Já havia tido a oportunidade de ler o texto da professora Maria Auxiliadora Schmidt, intitulado “Jörn Rüsen e sua contribuição para a didática de História”, e refletir um pouco sobre o mesmo. Agora, relendo-o volto a pensar nas questões que giram em torna da didática da História, das inter-relações entre o ensinar e aprender história que valoriza o conhecimento do aluno. Ressalto a ideia de que a construção do conhecimento, especialmente o conhecimento histórico, é um processo contínuo de construção de sentidos, de formação de consciência histórica e aprendizagem no e com os sujeitos (estudantes e docentes), de modo a significar e ressignificar as experiências e vivências destes no tempo.

Além disso, essas reflexões sobre o aprendizado e a construção do conhecimento histórico, permeado pelo desenvolvimento da consciência histórica em seus vários níveis, tornam-se pontos fundamentais no processo de formação do eu-professor-historiador, que, ao mesmo tempo em que busca construir conhecimento com os alunos, está também em processo formativo pessoal, construindo, significando e ressignificado a si mesmo.

Em relação ao “‘algo’ que gostariam de experimentar em sala de aula”, particularmente gostaria de poder realizar, quem sabe um dia, uma atividade desse tipo não apenas como uma oficina avulsa, mas uma atividade contínua e com maior diálogo, com a construção de narrativas em cima dessas Caixas de Memória, significado, ressignificando e pensando essa construção histórica pessoal em diversos momentos do ano, digamos assim, possibilitando interligar esse conhecimento com os conteúdos curriculares “normais” de História. Além disso, gostaria de, partindo de uma atividade desse tipo, utilizar os objetos que para os alunos tem significado para ressignificá-los como fontes históricas que podem ajudar a escrever uma História, em meio ao ensino. Acho que o grande desafio seria conseguir interligar essas práticas significativas com os conteúdos de modo dinâmico na prática efetiva.

Vários elementos poderiam ser destacados nesse texto, mas me limito a destacar dois pontos. O primeiro refere-se a perspectiva de que toda fonte tem sua historicidade e isso deve ser levado também para a sala de aula. Além disso, o destaque para a mudança na concepção de fonte histórica pela própria historiografia ajuda a entender melhor, ou relembrar, essa historicidade de cada fonte. O segundo ponto que destaco é a importância de realizar uma interpretação das fontes em sala de aula, pois como o texto destaca, o trabalho com documentos em sala de aula exige que se contextualize, reflita, questione, critique e interprete o documento, tanto para com os alunos quanto para com o próprio professor.

·           Conceitos substantivos → conteúdos históricos → “saber isso/sobre”

·           Conceitos metahistóricos ou de 2ª ordem → conceitos de natureza histórica (história como ciência) → “saber como”

·           “Aprender história é a articulação do ‘saber isso’ e do ‘saber como’”.

·           Fonte histórica, contextualizada e questionada pelo historiador → podem se tornar evidência do passado.

·           Vestígio do passado (testemunho da história) → Fonte Histórica → evidência do passado = filtrados pelos questionamentos do historiador

·           Trabalho com fonte para construir, reconstruir e significar a consciência histórica.

·           Processo de transformar fonte histórica em evidência histórica do passado requer questionamento, contextualização e reflexão.

→  Fonte primária: Poema “O Fardo do Homem Branco” (“The whitw man’s bruden”) de Rudyard Kipling, publicado em 1899 (Referência: DOMINGUES, Joelza Ester. “O fardo do Homem Branco”: exaltação do imperialismo. In: DOMINGUES, Joelza Ester. Blog Ensinar História. Disponível em: < https://ensinarhistoriajoelza.com.br/o-fardo-do-homem-branco-exaltacao-do-imperialismo/>. Acesso em 15 out. 2020).

→  Fonte primária: Charges sobre imperialismo do século XIX, apresentadas individualmente na forma de cartões/imagens.

(Charges escolhidas estão disponíveis no Blog Ensinar História – nos artigos: DOMINGUES, Joelza Ester. “O fardo do Homem Branco”: exaltação do imperialismo. In: DOMINGUES, Joelza Ester. Blog Ensinar História. Disponível em: < https://ensinarhistoriajoelza.com.br/o-fardo-do-homem-branco-exaltacao-do-imperialismo/>. Acesso em 15 out. 2020; e DOMINGUES, Joelza Ester. A Conferência de Berlim (1884 – 1885) e o destino da África. In: DOMINGUES, Joelza Ester. Blog Ensinar História. Disponível em: <https://ensinarhistoriajoelza.com.br/a-conferencia-de-berlim-e-o-destino-da-africa/>. Acesso em 15 out. 2020).

→   Fonte secundária: “Artigo” sobre o tema de uma página/blog de ensino de história - Artigo: A Conferência de Berlim (1884 – 1885) e o destino da África. Autoria: Joelza Ester Domingues (In: DOMINGUES, Joelza Ester. Blog Ensinar História. Disponível em: <https://ensinarhistoriajoelza.com.br/a-conferencia-de-berlim-e-o-destino-da-africa/>. Acesso em 15 out. 2020).

·           Questões a serem colocadas em sala de aula:

Análise inicial – fontes primárias:

→   Que tipo de fonte/documento é “isso” (mostrar uma das fontes primárias e depois outra)? Qual a diferença de forma e função desses documentos?

→   Quem são os autores dessas fontes? De onde eles são? Quais os contextos deles?

→   Onde essas fontes estão ou para onde elas foram feitas?

ü  Qual o contexto de produção dessas fontes? Quando foram produzidas e onde?

→   Que elementos/características essas fontes têm em comum?

Análise secundária – fontes primárias e fonte secundária:

→   O que essas fontes dizem?

→   Do que elas tratam? Que perspectivas? 

→   Que relações elas têm entre si?

Análise do conteúdo – trabalho do conteúdo de história usando essas fontes:

→  Conteúdo de história presente nas fontes;

→   Questionamentos advindos da turma sobre esse conteúdo e sobre as fontes;

→   Que elementos presentes nessas fontes do passado estão refletidos na realidade de hoje?

→   Os conceitos, perspectivas, efeitos e marcas do período histórico, presentes/vistos nas fontes, ainda podem ser vistos na sociedade de hoje? De que forma?

 

* Essas questões e perspectivas são pensadas de modo "teórico" para uma aula de que tenha a possibilidade de trabalhar pelo menos 5 a 6 períodos de aula, para poder aprofundar as questões e os debates, interligando o passado histórico, a construção de sentidos que podem ser feitos sobre ele e as relações que podem ser estabelecidas entre o passado e o presente, especialmente as questões sociais que elas remetem.

2. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Jörn Rüsen e sua contribuição para a didática da História. Intelligere, Revista de História Intelectual, vol. 3, nº 2, pp. 60-76, out. 2017.

2. GAGO, Marília. O Olhar dos alunos acerca da variância da narrativa histórica. In: Isabel, BARCA; Marília, GAGO. Questões de Epistemologia e Investigação em Ensino da História – III Actas das Jornadas Internacionais em Educação Histórica. Braga: Cied-Universidade do Minho, 2006, p.55-71.

3. BARCA, I. e GAGO, M. De pequenino se aprende a apensar – formar opinião na aula de História e Geografia de Portugal. Lisboa: Associação de Professores de História, 2000.

O texto proposto para a leitura, de modo geral, é um texto prático, bastante didático que ajuda a definir alguns conceitos de história e de formação do conhecimento histórico, de modo que para quem já se formou em História relembre alguns conceitos e para quem está em formação possa organizar esquemas de compreensão dos conceitos e conhecimentos da História como ciência e do fazer histórico. Além disso, ao apresentar definições de alguns conceitos, permite uma reflexão complexa acerca do que já se sabia ou entendia por esse conceito.

→ “A pesquisa histórica é um elemento fundamental para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da história como o ofício dos professores historiadores” (SOBANSKI; et. al., 2010, p. 21).

→ “A narrativa histórica é a forma de apresentação do conhecimento histórico. (...) Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de ‘história’” (RÜSEN, 2001, p.155, apud SOBANSKI; et. al., 2010, p. 22).

→ “Conceitos genéricos (...) se tornam um conceito histórico quando estão marcados por periodizações ou pelas relações temporais” (SOBANSKI; et. al., 2010, p. 23). Relacionada aos conceitos substantivos.

→ “Os conceitos substantivos são as ideias relacionadas aos conteúdos da História (...). Já os conceitos de segunda ordem são aqueles que se remetem às ideias epistemológicas da História, ou seja, àqueles conceitos que fazem parte da natureza do conhecimento” (LEE, 2005 apud SOBANSKI; et. al., 2010, p. 25).

→ “Os documentos são, portanto, fontes de informação histórica” (SOBANSKI; et. al., 2010, p. 27), que se tornam vestígios a partir das questões feitas pelos historiadores para ele, questões estas permeadas por teorias historiográficas.

→ “As fontes históricas são todo aquele material, instrumento ou ferramenta, símbolo ou discurso intelectual, que procede da criatividade humana, através da qual se pode inferir algo acerca de uma determinada situação social no tempo” (ARÓSTEGUI, 2006, p. 491 apud SOBANSKI; et. al., 2010, p. 28).

→ Critério tipológicos das fontes históricas: Posicional, Intencional, Qualitativo, Formal-qualitativo (SOBANSKI; et. al., 2010, p. 29 - 35).

→ “A evidência histórica existe quando uma afirmação ou hipótese histórica fundamenta-se em vestígios ou fontes plausíveis em relação a determinado tema histórico” (Adaptado de ASHBY, 2006 apud SOBANSKI; et. al., 2010, p. 40).

→ “Fontes não são a mesma coisa que evidência” (SOBANSKI; et. al., 2010, p. 40).

→ Como esses conceitos de método histórico, fonte histórica, evidência histórica, entre outros apresentados no texto podem ser efetivados na sala de aula? Como usar e trabalhar esses conceitos de modo corrente no ensino de história e não apenas em aulas pontuais que usem fontes históricas?

→ As reflexões abordadas pelo texto e pela live, remeteram-me bastante as aulas de Teoria da História que tive na graduação em História. Nesse sentido, questiono como podemos trabalhar e conversar na educação básica com esses conceitos se mesmo no ensino superior eles são entendidos muito mais na teoria da história ou na prática acadêmica da pesquisa em história do que na prática pedagógica e didática desse historiador professor em formação?

→ Como efetivar essa teoria sobre fontes históricas na sala de aula diante das limitações que o currículo e, principalmente, o tempo oferecem ao processor de História?

→ O primeiro ponto positivo a destacar é justamente a dinâmica do texto, que permite uma organização sistemática dos conceitos abordados e da estruturação destes, bem como a compreensão mais direta dos conceitos apresentadas por meio de citações diretas e destacadas, bem como dos quadros explicativos.

→ Outro ponto positivo a destacar é a apresentação das noções de fontes históricas e suas diversas classificações, bem como as formas com que isso foi exemplificado ao longo do texto.

→ A construção do conhecimento histórico se dá pela implementação do método histórico que, a partir de um processo dialógico, interliga a teoria historiográfica e a fonte, como uma via de mão dupla.

→ O método histórico pode ser entendido como um processo de formação da consciência histórica.

→ Pesquisa histórica = história como ciência = “processo cognitivo no qual os dados das fontes são apreendidos e elaborados para concretizar ou modificar empiricamente perspectivas (teóricas) referentes ao passado humano”.

→ A pesquisa histórica permite a construção de um conhecimento histórico controlável, através dos dados obtidos das fontes por meio do método histórico.

→Narrativa Histórica = “é o resultado comunicativo da pesquisa”, não sendo necessariamente uma narrativa escrita.

→ Narrativa Histórica é fundamental no processo de aprendizagem histórica, pois a torna palpável.

→”História é o passado tornado presente pela narrativa”.

→ “Para se fazer História é preciso vestígios, fontes”, filtradas e trabalhadas de modo interpretativo e crítico.

→ Fonte não é evidência em si, mas pode vir a ser pelo trabalho do método histórico.

→ Histórias em Quadrinhos (HQs) são uma forma de arte sequencial, uma categoria particular de gênero textual e artístico.

→ “As histórias em quadrinhos com temas históricos são, em si, narrativas históricas gráficas” (FRONZA, 2010, p. 46).

→ “Trabalhar com as histórias em quadrinhos na aula de História como forma de contribuir para a investigação de vários temas históricos, como um vestígio que deve permitir a compreensão histórica do passado, do presente e das expectativas do futuro e como forma de valorização e respeito às diferentes culturas e estruturas de sentimentos que compõem a cultura dos jovens no Brasil e no mundo” (FRONZA, 2010, p. 46 - 47).

→ Nas HQs é comum encontrarmos anacronismos, mas isso não é necessariamente algo ruim, pois geralmente eles funcionam como elementos próprios das HQs.

→ Os anacronismos comumente encontrados são a descontextualização estética e o presentismo.

→ O uso das HQs em sala de aula está associado ao estudo de temáticas específicas da história, devendo ser contextualizado e visto como uma fonte ao ser usado no ensino de história.

→ HQs e Cartum = abstração de imagens e figuras, especialmente humanas, permite “reduzir uma imagem ao seu ‘significado’ essencial”, o que permite ao quadrinista um modo de “ampliar esse significado de uma forma inimaginável” (FRONZA, 2010, p. 52).

→ Nas HQs, o uso conexo entre imagem e texto ajuda a criar empatia entre o leitor e o autor, de forma que instiga a leitura por sujeitos de todas as idades.

→ As noções de tempo nas HQs está relacionada a transição entre os quadrinhos, o que permite que o leitor perceba o tempo de modo espacial, pois nas HQs “tempo e espaço são a mesma coisa” (FRONZA, 2010, p. 55). “A natureza do mapa temporal das histórias em quadrinhos é definida pelo princípio de mover-se no tempo é mover-se no espaço das imagens” (FRONZA, 2010, p. 54). 

→ “Os quadrinhos promovem uma aprendizagem divertida e com facilidade de leitura, que permite uma melhor memorização dos conteúdos” (FRONZA, 2010, p. 56), o que facilita na utilização das HQs, pois elas costumam despertar interesse nos alunos.

→ “O uso das estruturas narrativas, ligadas a esse tipo de histórias em quadrinhos como fonte histórica, proporciona aos alunos a aprendizagem de uma Educação Histórica de qualidade, principalmente se forem usadas metodologias voltadas para a confrontação entre fontes. Isso porque as histórias em quadrinhos, devido ao poder se sua estrutura narrativa ficcional, não permitiram por si só a construção de uma narrativa histórica pelos alunos” (FRONZA, 2010, p. 56 - 57).

→Trabalhar com História Difícil pode ser um tipo de temática que parte dos alunos para se pensar a formação do conhecimento histórico.

→ Toda fonte a ser trabalhada em sala de aula deve ser problematizada com os alunos, para que eles possam, a partir dessas fontes, construir e reconstruir um conhecimento histórico plausível.

→ As HQs não são narrativas historiográfica por si só, mas podem se basear nelas para tratar de temas históricos, dessa forma, podem ser narrativas históricas gráficas.

→ Anacronismos em HQs de temas históricos não são necessariamente erros por parte do autor, muitas vezes eles são colocados com intencionalidades, especialmente nas HQs históricas ficcionais. Essas intencionalidades ajudam a gerar efeitos característicos do gênero HQ, como humor.

·         1 fonte histórica do género dos suportes apresentados para ser usada na sala de aula:

→ Seguindo a temática proposta de trabalhar o Imperialismos Europeus nos séculos XIX e XX, quando se dá o neo-colonialismo sobre a África e a Ásia, a fonte histórica a ser usada do gênero de suporte HQ (História em Quadrinhos) é a obra “Tintim na África” (também conhecida como “As aventuras de Tintim no Congo”, título original: “Tintin au Congo”), do cartunista Hergé, obra publicada em 1970.

Referência da obra: HERGÉ. As aventuras de Tintim – vol 7 – Tintim na África. Rio de Janeiro, Record, 1970.

 

·         Como iria usar essa fonte: 

→ Para o trabalho com essa fonte, primeiro, apresentaria a obra para os alunos, disponibilizando a História em Quadrinhos para que os alunos lerem-na. Esse passo seria no início dos trabalhos sobre a temática, mas o trabalho com essa fonte específica seria nas aulas posteriores, dando tempo para os alunos lerem e refletirem sobre a obra e os conceitos e pontos que ela apresenta.

→ Após a leitura da HQ, a estratégia seria deixar os alunos narrarem sobre suas perspectivas e impressões, pedindo que estes destacassem os pontos que lhes chamaram a atenção.

→ Com esse levantamento inicial, a proposta seria re-apresentar algumas das questões já trabalhadas em relação as outras fontes usadas (referenciadas nas considerações da atividade da sessão 2 destes módulo do curso), destacando principalmente essas duas questões: Que elementos presentes nessas fontes do passado estão refletidos na realidade de hoje? Os conceitos, perspectivas, efeitos e marcas do período histórico, presentes/vistos nas fontes, ainda podem ser vistos na sociedade de hoje? De que forma?

→ Outro passo do trabalho com essa fonte, seria compará-la com as outras trabalhadas (o poema de Rudyard Kipling e as charges sobre imperialismo).

→ Conforme as respostas, a ideia seria a construção conjunta pelos alunos de uma narrativa histórica sobre a temática geral proposta e os subtemas elencados pelos alunos.

→  Em conjunto, na sala de aula, essa HQ não seria trabalhada detalhadamente por completo, mas sim trechos e passagens que para os alunos forem elencadas como mais curiosas, significativas e destacadas por eles.

→ Como questões para instigar essa construção de narrativas históricas, elencaria:

- Que elementos presentes nessas fontes do passado estão refletidos na realidade de hoje? 

- Os conceitos, perspectivas, efeitos e marcas do período histórico, presentes/vistos nas fontes, ainda podem ser vistos na sociedade de hoje? De que forma?

- Que noções de Imperialismos é possível construir com base nessas fontes?

- É possível identificar outros conceitos para além do campo da História com base nessas fontes, especialmente a HQ?

- Em relação as personagens da HQ, quem chamou a atenção? Há alguma relação entre essas personagens e outros personagens históricos ou de sua vivência cotidiana?

- Quais pontos podem ser entendidos como positivos e negativos nessa HQ?

- O que essa fonte representa para você? Ela apresenta algum significado? Qual significado ela tem? 

- Que outras fontes vocês diriam que tratam dessas temáticas? (Buscando que 

→ Vale destacar que todas essas questões e propostas, no momento são suposições teóricas e na prática, antes de sua implementação, seria considerado os aspectos particulares da realidade da turma onde esse trabalho ocorreria.

·         Que critérios você usaria para produzir uma aula-oficina ou aula histórica que considere as carências de orientação temporal de seus estudantes?

→ Para montar uma aula-oficina ou aula histórica que considere as carências de orientação temporal dos estudantes, destacaria inicialmente perceber quem são os alunos, seus contextos e as considerações que eles fazem ao longo das aulas.

→ Outro ponto para pensar a construção de uma aula-oficina ou aula histórica seria a ideia de pensar conceitos e debates atuais que ficam nas entrelinhas, tanto dos diálogos cotidianos da aula de história quanto aqueles presentes indiretamente em outros conteúdos curriculares “normais”, mesmo que esse temas caracterizem ideias de histórias difíceis. 

Dessa forma, acho que um dos elementos principais para pensar uma aula-oficina ou aula histórica é pensar nos protagonismos e invisibilidades assumidos pelos alunos, especialmente em suas narrativas, de forma direta ou indireta, pois é nessas narrativas que podemos perceber as carências de orientação temporal que os alunos possuem dentro de seus contextos cotidianos particulares, ressaltando as singularidades de cada aluno.

 

·         Elaborar questões investigativas em relação às fontes escolhidas por você nas sessões anteriores a luz desses critérios.

Questões investigativas que podem ser pensadas em relação as fontes escolhidas ao longo das sessões 2 e 4 desse módulo 2:

→ Que elementos presentes nessas fontes do passado estão refletidos na realidade de hoje? 

→ Os conceitos, perspectivas, efeitos e marcas do período histórico, presentes/vistos nas fontes, ainda podem ser vistos na sociedade de hoje? De que forma?

→ É possível identificar outros conceitos para além do campo da História com base nessas fontes?

→ Em relação as personagens vistos nas fontes, quem chamou a atenção? Há alguma relação entre essas personagens e outros personagens históricos ou de sua vivência cotidiana?

→ Quais pontos podem ser entendidos como positivos e negativos nessas fontes?

→ O que essa fonte representa para você? Ela apresenta algum significado? Qual significado ela tem? 

 

*Destaco que estas questões podem ser ampliadas, conforme o momento da aula onde elas forem aplicadas e as considerações feitas pelos alunos.

→ “No campo da ciência histórica uma das principais questões inerentes à narrativa histórica prende-se com o papel do historiador na construção dessa “face material” da História. O historiador é uma peça essencial, na medida em que lhe cabe a função de narrar explicando a reconstrução da realidade do passado” (GAGO, 2020, p. 2).

→ “O conhecimento é, nesta linha de pensamento, considerado como histórico não pelo fato de acontecer no tempo, mas por se tornar conhecido em relação a nós, por se repensar o mesmo pensamento que gerou a situação que se investiga, e assim a compreendermos” (COLLINGWOOD, 1978 apud GAGO, 2020, p. 2).

→ “O fato de se afirmar que a narrativa histórica é a face material da interpretação do historiador significa que se entende a História como uma reconstrução do pensamento da ação humana do passado com base na evidência” (GAGO, 2020, p. 3)

→ “(...) a perspetiva histórica ocorre quando em debate crítico, dialógico e múltiplo se tem a consciência do seu ponto de vista, dos seus objetivos na reconstrução da realidade em estudo (atendendo aos seus objetivos face ao passado e ao presente) e da sua audiência” (GAGO, 2020, p. 4).

→ Narrativa histórica é resultado de interpretação, como tal é parcial, perspectivada, provisória e pode ser multifacetada.

→ “(...) ‘realismo crítico interno’ é a ideia que o conhecimento é mediado pela linguagem.” A realidade é entendida como uma interpretação do real sob uma perspectiva descritiva específica, expressa por meio da narrativa. “As narrativas incorporam os pontos de vista e as perspetivas através das quais a realidade é observada, e estas pertencem ao campo de referência de descrição e não à realidade em si mesma” (GAGO, 2020, p. 9).

→ “A narrativa histórica, ao ser o suporte material da compreensão das ações humanas pelo historiador é, em si mesma, explicação na medida em que em si mesma tenta responder a questões do ‘como’ e ‘porquê’ existiram as situações do passado em estudo” (GAGO, 2006, p. 58).

→ Narrativas históricas podem e são diversificadas pois deve-se levar em conta as particularidades do texto, contexto e autor de cada narrativa histórica, uma vez que esses elementos estão presentes nelas, mesmo que de forma indireta. “(...) ao narrar a realidade histórica, o historiador entra necessariamente com a sua perspectiva” (GAGO, 2006, p. 63).

→ “O significado das situações específicas em que cada sujeito produz a sua tarefa é, pois, um fator essencial” (BARCA; GAGO, 2000, p. 8).

→ “Os conceitos históricos são construídos por analogia com os conceitos da realidade humana e social que o sujeito experiência” (BARCA; GAGO, 2000, p. 8).

→ “O trabalho com fontes na aula de História não pode ser uma tarefa mecânica. Ele terá de ser ancorado e contextualizado na situação a que se refere” (BARCA; GAGO, 2000, p. 27).

→ Infográfico “História da Escrita” – Joelza Ester Domingues (Disponível em: <https://ensinarhistoriajoelza.com.br/stj/wp-content/uploads/2020/09/historia-da-escrita_v-4.jpg>. Acesso em: 16 out. 2020)

→ Meme “Evolución de la escritura” (Disponível em: <https://images.app.goo.gl/AcCPQsyKwe8SCiYY7>. Acesso em: 16 out. 2020)

→ Infográfico “A evolução da escrita: dos Hieróglifos ao Whatsapp” (Infográfico do CPDEC – Campinas – SP, adaptado da revista Época. Disponível em: <http://cpdec.com.br/a-evolucao-da-escrita-dos-hieroglifos-ao-whatsapp/>. Acesso em: 16 out. 2020) 

→ Vídeo - Música “ A História da Escrita”, de Milton Karam; Turmas dos escribas, mistérios da escrita e papiro, do canal no Youtube TV Trilha, com duração de 6:27 minutos, publicado em 21 nov. 2019 (Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=yzbWClcROPo>. Acesso em: 16 out. 2020).

→ Vídeo “A Invenção da Escrita (Escrita Cuneiforme, Hieróglifos e a Pedra da Roseta) História da Civilização”, do canal no Youtube Foca na História, com duração de 4:02 minutos (Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=tUWIpzYaKXw>. Acesso em: 16 out. 2020).

→ Artigo “Origem da Escrita”, de Rainer Sousa (Referência: SOUSA, Rainer Gonçalves. Origem da Escrita. In: Mundo Educação. Online, [s. d.]. Disponível em: <https://mundoeducacao.uol.com.br/historiageral/origem-escrita.htm>. Acesso em: 16 out. 2020).

→ Imagens e textos do livro didático que a turma possa ter ou utilize.

→ Essas fontes seriam pensadas para uma aula-oficina (de 2 a 3 períodos) enfatizando o desenvolvimento da escrita e o que isso representa para nós hoje.

→ Essas fontes seriam usadas de modo comparativo, pedindo para que os alunos as interpretassem e colocassem:

- o que lhes chama atenção;

- qual a função de cada uma delas;

- se elas podem produzir conhecimento histórico;

- há diferenças e/ou semelhanças entre essas fontes?

- quais elementos históricos estão presentes nelas?

- quais pontos podem ser entendidos como positivos e negativos nessas fontes?

- O que essa fonte representa para você (aluno)? Ela apresenta algum significado? Qual significado ela tem? 

→ O papel do professor nesse trabalho seria mais o de mediador geral, instigando perguntas bases conforme as colocações dos alunos, de modo que juntos pudessem construir um conhecimento sobre a temática e, ao mesmo tempo, perceber como a história está diretamente ligada a suas vidas cotidianas.

→ Essas fontes podem ser usadas de modo conjunto ou separadas, dependendo da realidade e contexto da turma.

→ Partindo das conversas e diálogos, a ideia seria que os alunos buscassem também outros tipos de fontes que auxiliassem numa construção de história da escrita na realidade do hoje, do século XXI.

Para minhas futuras aulas, meus futuros alunos levo novas perspectivas de construção do conhecimento de forma conjunta, dialógica e ressaltando as significações de vivencias e experiências de cada aluno em seus contextos. 

Levo também ideias e perspectivas com base nas experiências formativas e de prática relatadas pelo professores e colegas do curso.

Também gostaria de saber mais acerca dos conceitos de segunda ordem e suas formas práticas...

→ 3 princípios da aula-oficina: 

- Ideias prévias = carências dos alunos

- Tarefas de questionamentos das fontes históricas

- “Avaliação formativa reguladora” = metacognição

→ Fontes Históricas só se tornam evidências históricas por meio do questionamento, interpretação e crítica, vendo o que a fonte fala e/ou silencia e o que isso representa.

→ Multiperspectiva = diferenças e pluralidades que formam a História e o ser humano pleno, humanizado.

→ “Aprendizagem histórica como uma reorientação cognitiva”.

→ “Diálogos interperspectivados” – Sou um eu diferente a cada instante diferente no tempo, mas ao mesmo tempo um eu que mantem outros eus de outros tempos junto de si.

FICO, Carlos. “Prezada censura”: cartas ao regime militar. Topoi, Rio de Janeiro, n. 5, p. 251-286, set. 2002.

Dessa forma, destaco algumas das colocações de Fernandes e Schmidt:

→ Aula-oficina pensada como uma Unidade Temática Investigativa (UTI), possibilitando um trabalho de maior tempo com os alunos e ao mesmo tempo permitindo a aplicação da Educação Histórica na sala de aula.

→ A aula-oficina e a UTI partilham da metodologias similares.

→ UTI – Delimitação temática; perguntas para investigar os conhecimentos prévios sobre a temática; categorização dos conhecimentos prévios dos alunos para tomada de decisão (pontos estes em comum com a aula-oficina) – Interpretação de fontes históricas; compreensão contextualizada; comunicação

→ Avaliação de forma processual e diagnóstica.

→ O registro da memória é fundamental, mas ele é um processo contínuo e complexo, que inter-relaciona os sujeitos e suas singularidades. Assim como os sujeitos em si, esse processo é interligado aos contextos de cada tempo presente pelo qual passa o sujeito que registra, guarda e significa essa memória, bem como os outros sujeitos que, de alguma forma, se relacionam com esse passado memorial.

Temas como o resguardo da memória, especialmente de temas controversos da história, refletem a complexidade da construção de sentidos para o passado, envolvendo mascaramentos, esquecimentos, invisibilidades e transformações sobre essas memórias, especialmente coletivas.

Nesse sentido, destaco alguns pontos ressaltados na vídeo-aula:

→ A investigação inicial, usando por base algo da atualidade mas que não seja diretamente ligado com o tema que queremos trabalhar, ajuda a perceber o que os alunos já sabem, de forma a permitir que eles vejam que tem conhecimento histórico para além da sala de aula.

→ Atividade narrativa – para além de possibilitar a percepção dos conceitos meta-históricos e substantivos, permite que o aluno perceba isso e, ao mesmo tempo, desenvolva suas próprias perspectivas narrativas.

→ A narrativa é fundamental no processo de construção do pensamento histórico e, nesse viés, da consciência histórica.

Partindo desse desenvolvimento narrativo da consciência histórica e do pensamento histórico o aluno pode desenvolver, mesmo que sem perceber, suas outras consciências humanas.

→ Ressalto a questão colocada de não desqualificar a narrativa do aluno, mas sim dialogar com ela na sala de aula.

→ Cultura histórica percebida pelos alunos e colocadas nas narrativas dos alunos reflete muito da percepção dos alunos sobre o presente, o passado e os conceitos históricos, de forma a evidenciar que o conhecimento histórico não é apenas construído na escola, mas sim em todo lugar.

 

→ Outro ponto a destacar acerca da proposta de construção narrativa de cartas para a investigação dos conhecimentos prévios dos alunos, é a possibilidade do trabalho interdisciplinar, no caso, relacionado aos diferentes gêneros textuais, sendo a notícia a carta alguns deles. Essa questão, mesmo que vista de forma indireta, possibilita a percepção dos alunos de que o conhecimento não é fechado em caixinhas, mas sim interligado e com inúmeros diálogos possíveis, seja entre áreas afins ou não, seja entre passado e presente, nosso país ou outro.

→ Com a Educação Histórica e a investigação dos conhecimentos prévios, o professor assume um papel de pesquisador, pesquisando os próprios alunos, de modo a não apenas transmitir conhecimento, mas sim construí-lo em conjunto com os alunos.

→ Espaço da sala de aula é instrumento de pesquisa histórica.

→ Proposta de atividade nos moldes da Educação Histórica – parte-se das carências dos alunos para escolher as fontes a serem trabalhadas.

→ Antes de interpretar a fonte em sala de aula é preciso fazer com os alunos uma organização de ideias.

→ Trabalho com fontes começa com a contextualização da produção da fonte. Ver/ler/assistir a fonte e depois questioná-la.

→ Trabalho com fontes – análise técnica depois análise do conteúdo.

→ Interessante usar a comparação entre as várias fontes que estão sendo trabalhadas.

→ Instigar os alunos a ver elementos de suas experiências de vida nas fontes.

→ Professor é interventor no diálogo, um mediador na construção do conhecimento – intervenção na medida do conhecimento histórico científico.

→ Ao trabalhar com fontes é importante construir com os alunos parâmetros ou itens de interpretação, de forma que essa interpretação possa construir conhecimento, desenvolver consciências e o pensamento histórico e, ao mesmo tempo, ser permeado pelo conhecimento histórico científico.

Análise técnica da fonte → análise do conteúdo da fonte → por fim, interpretação da fonte.

→ É interessante trabalhar com mais de uma fonte e, conforme o tema escolhido, usar fontes conflitantes, para desenvolver conceitos meta-históricos, como “verdade histórica”.

→ Interpretação das fontes – parte de atribuição de sentidos no trabalho com as fontes – questionamentos e diálogos com os alunos para formular e construir raciocínios interpretativos interligados com as experiências dos alunos.

→ Ensinar história para que os alunos possam usar o passado para entendê-lo com base no presente, de forma que esse passado possa ter significado.

 

Sendo a temática “Sociedade Civil e Regimes Autoritários” (conforme a proposta apresentada nas vídeo-aulas desse módulo) → a Aula I - Investigação dos conhecimentos prévios; a Aula II – Trabalho com fontes audiovisuais; e a Aula III – Trabalho com fontes escritas, proponho uma Aula IV como avaliação final dessa temática e da aula-oficina, vista como um todo.

→ A avaliação, de modo geral, seria de forma processual, considerando a participação dos alunos.

→ Cada aula teve um foco específico, ressaltando um tipo de fonte histórica sobre a temática e construindo uma concepção processual do conteúdo.

→ Ao final de cada aula, a proposta avaliativa seria a construção parcial de Fiapos de Memória*.

→ Na Aula I foi proposta a construção de cartas para uma aluna espanhola, onde pode-se investigar os conhecimentos prévios dos alunos. Como proposta avaliativa, junto a Aula IV, proponho a rememoração dos elementos que os alunos destacam das aulas sobre a temática, de forma dialógica, para que os alunos possam perceber em seus discursos narrativos aquilo que eles próprios aprenderam com o trabalho com as diversas fontes propostas. Depois desse debate, os alunos novamente escreveriam carta para essa amiga espanhola que viria morar no Brasil, demonstrando as perspectivas que mudaram para cada aluno e outros elementos que eles buscaram/pesquisaram para além dos diálogos em sala de aula e das fontes trabalhadas com o professor nas aulas I, II e III.

→ A avaliação seria feita de forma comparativa entra as duas cartas produzidas pelos alunos, que conceitos eles colocaram e aprenderam (conceitos substantivos e de 2ª ordem presentes nessas narrativas), bem como pela comparação entre essas cartas e os Fiapos de Memória que os alunos foram desenvolvendo ao longo de cada aula.

→ Em uma aula posterior, pode ser feito um novo debate com os alunos, destacando alguns elementos que possa ter ficado “nebuloso” para os alunos ou outras dúvidas e carências que possam ter aparecido após essa segunda construção narrativa sobre o assunto.

 

*Os Fiapos de Memória são um instrumento avaliativo onde, por meio de narrativas, registros memoriais e sistematizações individuais, os alunos rememoram os elementos que consideram mais importantes e interessantes daquela aula. Ao término de cada aula, os alunos devem escrever em uma folha separada no caderno ou em um caderno específico os elementos, pontos, conceitos e aspectos, frases, palavras, informações e tópicos que mais lhe chamaram a atenção e/ou ficaram registrados daquela aula, bem como os elementos que consideram mais significativos para suas experiências.
No final da atividade ou semestre/trimestre/bimestre escolar, a proposta de avaliação final, é que os alunos, usando seus Fiapos de Memória construam uma narrativa geral do que foi entendido e significado por ele, podendo essa narrativa geral ser um texto (de qualquer gênero [texto dissertativo, poesia, carta, notícia/reportagem, crônica, etc.]), uma história em quadrinhos, um desenho, uma linha do tempo, uma chage, um mapa mental, um infográfico ou um vídeo, uma música, etc., enfim, uma narrativa que represente o que esse aluno aprendeu, significou e inter-relacionou com suas experiências presentes.
Essa atividade narrativa deve ser entregue ao professor junto com seus Fiapos de Memória, que será avaliada de forma comparativa entre suas narrativas e seus Fiapos de Memória, de forma a identificar a progressão de conhecimento, do desenvolvimento do pensamento histórico e das consciências do aluno sobre a temática e/ou conceitos propostos nas aulas.