En las últimas tutorías, María ha recibido comentarios de algunos docentes del equipo educativo sobre la escasa implicación por parte del alumnado y la tendencia a no entregar trabajos o hacerlo fuera de plazo. Además, un pequeño grupo suele distraerse con facilidad, lo que genera un ambiente algo disperso.

Aunque no hay conflictos graves, María percibe una desmotivación generalizada y cierto desorden en el aula, lo que comienza a reflejarse en los resultados académicos. Por ello, considera necesario detenerse a analizar con más profundidad las causas de esta falta de implicación, antes de tomar decisiones o poner en marcha medidas concretas, con el objetivo de anticiparse a posibles situaciones de fracaso o desinterés prolongado.

Por un lado, el principio evaluativo, en el que la evaluación del desempeño docente tiene como propósitos mejorar la calidad de la educación, cumplir con los fines del sistema educativo y planificar la formación de los docentes (Maussa Díaz, 2014). Todo esto implica un proceso continuo de recogida de datos a través de entrevistas breves, cuestionarios anónimos o simples conversaciones en tutoría para comprender al alumnado y planificar estrategias ajustadas. Solo a partir de este diagnóstico se podrá actuar con eficacia y coherencia.

Es por eso que he decidido incluir este principio porque conocer precede a intervenir, es decir, sin un análisis adecuado, cualquier acción tutorial corre el riesgo de ser superficial o ineficaz. En definitiva, el diagnóstico es el punto de partida que permitirá a María orientar su intervención hacia las verdaderas causas del problema y no solo hacia sus síntomas.

Por otro lado, el principio de prevención es el otro paso para actuar de manera anticipada y así evitar que las dificultades se agraven o deriven en problemas más profundos, como el fracaso escolar o el pasotismo total hacia el aprendizaje. Esto se basa en la necesidad de preparar a las personas para la superación de las diferentes crisis de desarrollo (Grañeras y Parras, 2012).Todo ello nos va a ayudar a promover competencias, hábitos y actitudes positivas que permitan al alumnado desenvolverse con autonomía y confianza. He optado por este principio porque la situación del grupo aún está en una fase inicial de desmotivación, no de conflicto grave, y por tanto es el momento idóneo para intervenir de forma preventiva, evitando que el problema se consolide. La prevención no solo reduce riesgos, sino que impulsa el desarrollo personal y académico del alumnado.

Aplicando el principio evaluativo o diagnóstico, María dedicaría las primeras tutorías a escuchar activamente al alumnado, usando cuestionarios breves, murales participativos o dinámicas donde cada estudiante escribe qué “lleva encima” haciendo referencia a una mochila metafórica en la que hay preocupaciones, motivaciones, expectativas sobre su vida futura... todo tipo de pensamientos que a un estudiante la van apareciendo según va madurando, ya que tercero de la eso es un curso bastante difícil para los adolescentes.

La idea es construir una imagen real del grupo, detectar patrones de desmotivación y hacer que los estudiantes se sientan vistos y escuchados.

Además, este proceso permitiría a María adaptar su tutoría y metodología a las necesidades detectadas.

2)“Proyecto Impulso”

Durante el segundo trimestre, María propone al grupo participar en una iniciativa llamada “Proyecto Impulso”, con el objetivo de recuperar la motivación y reforzar la implicación personal en el aprendizaje. En una primera tutoría, cada alumno escribe de forma confidencial un reto personal para ese trimestre, breve y alcanzable, que esté relacionado con su progreso académico o actitud en clase. Algunos ejemplos podrían ser leer algún libro por placer; pedir ayuda cuando no entienda algo o participar al menos una vez a la semana en clase.

Al finalizar el trimestre, se celebra una “sesión de logros” en la que el alumnado reflexiona sobre lo que ha conseguido y lo que puede mejorar, reforzando la idea de que el esfuerzo individual contribuye al bienestar del grupo.

Este proyecto permite a María actuar de forma preventiva, reforzando la autoestima académica, la responsabilidad y el sentido del aprendizaje antes de que la desmotivación se convierta en un problema más serio.

Grañeras, M. y Parras, A. (Coords.) (2012). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.

Sanchiz Ruiz, M. L. (2008/2009). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Publicacions de la Universitat Jaume I.

Laura es una alumna con un carácter abierto y empático. Suele participar activamente en clase y muestra disposición para ayudar a sus compañeros cuando tienen dificultades. Tiene buena comunicación tanto con el profesorado como con sus compañeros. Es una persona conciliadora, cuando surgen conflictos en los trabajos en grupo, intenta que todos lleguen a un acuerdo. Aunque no destaca por tener las mejores calificaciones, su constancia y actitud positiva la convierten en un referente dentro del grupo.

Daniel-Estatus: Rechazado

Daniel muestra una actitud desafiante ante las normas del aula y suele interrumpir durante las clases. A menudo se burla de los errores de otros compañeros y busca llamar la atención mediante conductas provocadoras. Aunque es inteligente y comprende rápidamente los contenidos, raramente entrega las tareas. Sus compañeros tienden a evitarlo por miedo a convertirse en objeto de sus burlas. María sospecha que detrás de esta conducta hay un deseo de reconocimiento y una baja autoestima.

Irene-Estatus: Controvertida

Irene es una alumna brillante, ingeniosa y con un sentido del humor que la hace destacar. Sin embargo, su carácter impulsivo y competitivo la lleva, en ocasiones, a criticar o excluir a otros compañeros cuando las cosas no se hacen a su manera. Con los adultos mantiene una actitud correcta y educada, pero entre iguales puede mostrarse autoritaria. Sus compañeros la respetan, aunque algunos la consideran arrogante.

Sergio-Estatus: Ignorado

Sergio es un alumno tranquilo, reservado y de rendimiento medio. Rara vez interviene en clase o en las conversaciones grupales. Cumple con sus tareas sin destacar ni generar conflictos. Aunque algunos compañeros le tienen aprecio, suele pasar desapercibido en las actividades colectivas. Prefiere trabajar solo y se muestra inseguro al expresar sus opiniones. Su aislamiento no es fruto del rechazo, sino de su falta de iniciativa social.

Carla-Estatus: Promedio

Carla mantiene relaciones correctas con la mayoría del grupo, sin destacar especialmente. Participa cuando se le pide y suele colaborar de forma adecuada en las tareas grupales. En ocasiones, se une a las bromas o a los comentarios de sus compañeros más populares, aunque evita los conflictos. Su rendimiento académico es estable, y aunque no ejerce un rol de liderazgo, contribuye a mantener la cohesión del grupo.

Sí, el estatus sociométrico de los estudiantes puede estar estrechamente vinculado con el tipo de apego y el estilo educativo parental recibido durante la infancia.

Según la teoría del apego de Bowlby (1969), la calidad del vínculo afectivo temprano influye en la forma en que los individuos se relacionan con los demás a lo largo de su vida. Asimismo, Woolfolk (2014) señala que los estilos de crianza condicionan el desarrollo emocional, social y académico del niño.

En el caso de Laura (popular), su comportamiento prosocial y colaborativo refleja un apego seguro y un estilo democrático o autoritativo, caracterizado por la combinación de afecto y normas claras.

Daniel (rechazado) muestra conductas disruptivas y dificultad para aceptar límites, lo que puede derivar de un apego inseguro-ambivalente y un estilo parental permisivo o inconsistente, donde el control y la comunicación son inadecuados.

Irene (controvertida) presenta rasgos de liderazgo y competitividad, pero también impulsividad. Esto puede relacionarse con un apego inseguro-evitativo o un estilo autoritario, donde hay altas exigencias pero escasa sensibilidad emocional.

Sergio (ignorado), más retraído y pasivo, podría haber desarrollado un apego inseguro-evitativo, fruto de una relación afectiva distante o poco estimulante.

Finalmente, Carla (promedio) muestra una conducta equilibrada y ajustada, propia de un apego seguro y una educación basada en el diálogo y la coherencia.

En general, los estilos parentales y las experiencias tempranas de apego son determinantes en la adquisición de habilidades sociales, la autorregulación y la empatía, todas ellas claves para el ajuste sociométrico durante la adolescencia.

2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

Durante la adolescencia, el grupo de iguales se convierte en un agente socializador fundamental. Según Piaget (1932), el contacto con los iguales permite al adolescente desarrollar el pensamiento moral autónomo, ya que en la interacción se negocian normas, valores y roles. De acuerdo con Páez (2004), en los grupos surgen fenómenos como la facilitación social, la presión hacia la conformidad, la desindividualización o la polarización grupal, que pueden influir positiva o negativamente en la conducta.

En el caso analizado:

Laura (popular) actúa como modelo de influencia prosocial, generando cohesión y motivación en el grupo.

Daniel (rechazado) se ve afectado por la presión hacia la conformidad y la polarización grupal: adopta conductas disruptivas para ganar reconocimiento entre sus pares.

Irene (controvertida) puede experimentar efecto de facilitación social, destacando su liderazgo, pero también efectos de desindividualización, actuando de manera más agresiva cuando no hay adultos presentes.

Sergio (ignorado) sufre la influencia normativa, se mantiene pasivo para evitar conflictos o rechazo.

Carla (promedio) representa el equilibrio, adaptándose al grupo sin perder su autonomía.

Por tanto, estos fenómenos reflejan cómo el grupo puede potenciar tanto la cooperación como la exclusión, dependiendo de las normas y valores dominantes. En lineas generales, tal como señalan Martínez-Romera y Cortés-Dumont (2024), la pertenencia a un grupo afecta el autoconcepto y la autoestima, influyendo directamente en el rendimiento académico y la convivencia.

3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

Sí, la docente puede y debe intervenir en las dinámicas sociales del grupo para favorecer el ajuste y el desarrollo socioemocional. El docente tiene la oportunidad de ejercer una influencia significativa si combina la afectividad con límites claros, actúa como modelo de conducta y fomenta la participación activa.

Algunas estrategias adecuadas serían:

1)Fomentar el aprendizaje cooperativo, rotando los grupos para promover la interacción entre distintos perfiles sociométricos (Woolfolk, 2014).

2)Implementar programas de educación emocional que desarrollen la empatía, la comunicación asertiva y la resolución de conflictos (Veloz, 2023).

3)Establecer normas consensuadas que regulen la convivencia y reduzcan la presión grupal negativa.

4)Realizar tutorías individualizadas con Daniel y Sergio, ofreciendo acompañamiento y refuerzo positivo.

Reconocer las conductas prosociales públicamente, reforzando modelos de referencia como Laura.

5)Integrar el uso responsable de las TIC y redes sociales dentro de la educación en valores, para reducir riesgos de exclusión y fomentar un entorno digital saludable.

En general, como concluye Aguirre (2009), la función del docente va más allá de la instrucción académica, pues debe propiciar el desarrollo integral del estudiante, interviniendo activamente en su dimensión social y afectiva.

4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

Sí, realizar un sociograma sería una herramienta muy útil para que María Freire comprenda la estructura social de su aula. Según Delgado (2009), el sociograma permite visualizar las relaciones de aceptación, rechazo e indiferencia entre los alumnos, clasificándolos en categorías sociométricas (populares, rechazados, controvertidos, ignorados y promedio).

Esta técnica proporciona información sobre la cohesión o fragmentación del grupo, los líderes positivos o negativos,

los estudiantes aislados o excluidos, y las posibles alianzas o conflictos latentes.

En otras palabras, aplicarlo permitiría diseñar estrategias personalizadas, equilibrar los grupos de trabajo y evaluar el impacto de las intervenciones docentes a lo largo del curso.

Como muestra Woolfolk (2014), conocer las relaciones sociales en el aula permite al docente crear entornos más inclusivos y favorecer el bienestar emocional, requisito esencial para el aprendizaje significativo.

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez (Vol. 2). McGraw-Hill.

Ezquerro, A. (2023). Apego y desarrollo a lo largo de la vida. Sentir Editorial.

Martínez-Romera, D. D., & Cortés-Dumont, S. (2024). Influencia de las dinámicas sociales en la formación docente. Redes. Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales, 35(1), 67–78.

https://doi.org/10.5565/rev/redes.1005

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S.

Ubillos, E. M. Zubieta & D. Páez (Eds.), Psicología social, cultura y educación (pp. 669–692). Pearson Educación.

Piaget, J. (1932). El juicio moral en el niño. Fontanella.

Veloz, P. L. C. (2023). La inteligencia emocional para el desarrollo de habilidades sociales en niños con familias disfuncionales. Educere: Revista Venezolana de Educación, (86), 137–147.

Woolfolk, A. (2014). Psicología educativa (12.ª ed.). Pearson.