El aprendizaje significativo es un proceso que engloba la dimensión emocional, motivacional y cognitiva de la persona. En este tipo de aprendizaje, el estudiante utiliza sus conocimientos previos para adquirir nuevos conocimientos. Este proceso se da cuando el nuevo contenido se relaciona con nuestras experiencias vividas y otros conocimientos adquiridos con el tiempo. La motivación y las creencias personales sobre lo que es importante aprender juegan un papel muy relevante en este proceso.

En este aprendizaje, la forma en que se asocian habilidades y conocimientos previos y cómo se integra en ellos nueva información está influenciada por la motivación y el significado que se le atribuye a lo que se aprende. Este proceso de construcción del conocimiento es la clave que marca la diferencia entre las diferentes formas de aprendizaje.

Así, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la conexión de las informaciones nuevas con la estructura cognitiva, entendiendo la estructura cognitiva como el conjunto de conceptos e ideas de las que el alumno dispone.

Ausubel también estableció los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

El primero se refiere a que el aprendizaje debe ir de conceptos generales a conceptos más específicos de forma gradual. El segundo implica relacionar e integrar los nuevos conocimientos con los existentes en la estructura cognitiva, modificando y enriqueciendo ambos en el proceso.

Según Ballester (2002), el aprendizaje significativo se desarrolla a largo plazo, es un procedimiento de contraste, de modificación de los esquemas de conocimiento, cuya finalidad es construir un equilibrio entre los conocimientos y la estructura cognitiva del individuo a partir de la nueva información obtenida, la cual puede ser modificada o transformada.

Según Delors (1994) aprender cuando el estudiante “sabe conocer”, es decir, comprende y fija o memoriza la información; pero también, cuando descubre su capacidad de reconocer “cómo hacer”, poniendo en práctica sus conocimientos, experiencias y reflexiones al servicio de la sociedad.

Se concebía el aprendizaje como una asociación entre estímulos y respuestas o entre conductas y refuerzos sin que los pedagogos y psicólogos se interesasen por los procesos existentes entre ambos extremos (estímulo-respuesta).

En el paradigma conductista los profesores son los principales protagonistas ya que son los encargados de encauzar la actividad de los alumnos y de evaluar los resultados obtenidos.

La teoría constructivista del aprendizaje se nutre de aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría Ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras.

Aunque los autores de las mismas 3 parten de encuadres teóricos distintos, todos ellos comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de su aprendizaje

1. Significatividad lógica del material: se refiere a la estructura interna organizada (cohesión del contenido) que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados.

2. Significatividad psicológica del material: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos.

3. Motivación: debe existir además una disposición subjetiva, una actitud favorable para el aprendizaje por parte del estudiante. Debe tenerse presente que la motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje.

El artículo comienza con una breve introducción al tema del desempeño académico universitario, destacando su importancia y la necesidad de comprender los factores que lo influyen. Se menciona que el estudio se centrará en analizar los componentes del entorno familiar, social y educativo que impactan el rendimiento académico.

Baque Reyes, R. G. (2021). El aprendizaje significativo como estrategia didáctica para la enseñanza –aprendizaje. Polo del Conocimiento: Revista científico -profesional. 2021 6(. 5):75-86 Language: Spanish; Castilian, Base de datos: Dialnet Plus. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7927035

Baque-Reyes, G., Portilla-Faican, G. (2021). El aprendizaje significativo como estrategia didáctica para la enseñanza –aprendizaje. Polo del conocimiento, 6(5), 75-86.

Ballester, V. A (2002). El aprendizaje significativo en la práctica. Cómo hacer el aprendizaje significativo en el aula. Barcelona. Seminario de Aprendizaje Significativo. Carrillo, Mora, P. (2010). Sistemas de memoria: reseña histórica, clasificación y conceptos actuales. Primera parte: Historia, taxonomía de la memoria, sistemas de memoria de largo plazo: la memoria semántica. Salud Mental. México, 33, 85-93

Delors, Jacques (1994). “Los cuatro pilares de la educación”, en La Educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, México. pp. 91-103.

GARBANZO VARGAS, Guiselle María (1997). “Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública”. Universidad de Costa Rica. Costa Rica. 

MONTERO ROJAS, Eiliana; VILLALOBOS PALMA, Jeannette y VALVERDE BERMÚDEZ, Astrid. 2007. “Factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos asociados al rendimiento académico en la Universidad de Costa Rica: Un análisis multinivel”. RELIEVE. Vol. 13. Nº 2: 215-234. Disponible en http://www.uv.es/relieve/v13n2/RELIEVEv13n2_5.htm

 Poveda, D., Flores, C., Pazmiño, L. y Yaguar, S. (2023). Factores que influyen en el desempeño académico universitario. RECIAMUC, 7(1), 281-289.

Concidero que la categorización de los tipos de aprendizaje es una herramienta valiosa para comprender cómo los individuos adquieren y procesan información. Al identificar las preferencias de aprendizaje de cada estudiante, los educadores pueden adaptar sus estrategias de enseñanza para crear un ambiente de aprendizaje más efectivo y personalizado.

Durón y Oropeza (1999) mencionan la presencia de cuatro factores, los cuales son:

• actores fisiológicos. Se sabe que afectan aunque es difícil precisar en qué medida lo hace cada uno de ellos, ya que por lo general están interactuando con otro tipo de factores. Entre los que se incluyen en este grupo están: cambios hormonales por modificaciones endocrinológicas, padecer deficiencias en los órganos de los sentidos, desnutrición y problemas de peso y salud.

• Factores pedagógicos. Son aquellos aspectos que se relacionan con la calidad de la enseñanza. Entre ellos están el número de alumnos por maestro, los métodos y materiales didácticos utilizados, la motivación de los estudiantes y el tiempo dedicado por los profesores a la preparación de sus clases.

• Factores psicológicos. Entre estos se cuentan algunos desórdenes en las funciones psicológicas básicas, como son la percepción, la memoria y la conceptualización, los cuales dificultan el aprendizaje.

• Factores sociológicos. Son aquellos que incluyen las características familiares y socioeconómicas de los estudiantes, tales como la posición económica familiar, el nivel de escolaridad y ocupación de los padres y la calidad del ambiente que rodea al estudiante.

Esto no quiere decir que no haya otros indicadores valiosos como los programas de investigación, la proyección social, por ejemplo; lo que sí está claro es que la proyección social de las universidades, así como sus programas de investigación, nacen con los aportes de sus profesionales; he ahí la importancia de monitorear sus resultados académicos, conociendo para ello los factores que mayor incidencia representan en los resultados académicos de los estudiantes y diseñar estrategias de intervención en la medida de lo posible, desde donde a la universidad le corresponde. Muchos factores pueden ser manipulados desde la responsabilidad de la universidad, pero también es cierto que hay otros que no son de la competencia universitaria.