Para una mejor aplicación y comprensión de este este principio, se podrían considerar las fases de la función diagnóstico-evaluación (en etiqueta "Recurso 1"), los términos relacionados al diagnóstico pedagógico ("Recurso 2"), y un vídeo sobre el proceso diagnóstico ("Recurso 3").

Un ejemplo de la aplicación de este principio sería el uso de entrevistas a todos los componentes implicados en la situación para poder analizar los hechos desde la manera más multifacética e imparcial. Estas entrevistas podrían ser individuales (orientador-tutora, tutora-alumno, etc) o grupales (orientadora-tutora-docentes del alumno, tutora-familia, tutora-orientadora-familia, etc). Se recabarían los datos obtenidos en cada instancia para poder crear una amalgama de posibles causas que determinen un diagnóstico. Es importante que estas entrevistas sean la base de las decisiones tomadas y que evitemos juicios de valor basadas en experiencias previas o estereotipadas.

1) Su naturaleza de análisis previo de una situación que afecta a diferentes partes dentro del centro educativo y la familia y que tiene como objetivo atender a sus necesidades.

2) Una intervención educativa es necesaria en el aula de María, y toda intervención debe ser precedida por un diagnóstico, y así ajustar las opciones que lleva a cabo del tutor (Ponce, 2024a).

3) Para llevar a cabo una acción tutorial, la situación en la clase de María las siguientes necesidades:

• Necesitamos ahondar en la(s) causa(s) de la desmotivación y el aburrimiento de Iñigo.

• Necesitamos que la disrupción por parte de Iñigo en clases no siga ocurriendo más.

• Necesitamos que los compañeros recuperen la capacidad de trabajar sin ser interrumpidos.

• Necesitamos considerar la(s) causa(s) de la competitividad de que Iñigo y tratar su frustración y la burla a los demás.

• Necesitamos encontrar la manera de que acabe el distanciamiento entre Iñigo y sus compañeros.

4) Las necesidades del aula de María son tanto individuales como grupales (y no solo individuales).

Para una mejor aplicación y comprensión de este principio, se podrían considerar los siguientes recursos: cómo abordar la conducta disruptiva en el aula ("Recurso 4") y la propuesta de la consejería de educación de la Comunidad Autónoma Vasca para trabajar el ámbito socio-emocional y la cohesión grupal en la ESO ("Recurso 5"). También se incluye una guía para las familias de la misma consejería ("Recurso 6").

Un ejemplo de la aplicación de este principio sería preparar un taller para los estudiantes sobre la dinámica del grupo en el aula. Un ejemplo específico podría ser el taller "Un día cualquiera" del Recurso 5 (Gobierno Vasco, 2020) donde se tratan el respeto y el compañerismo acompañado del vídeo ("Recurso 7") donde se invita a no encasillar a los demás. Otro ejemplo sería el uso de un programa gubernamental como el taller anti-bullying propuesto e impartido por el ayuntamiento de Murcia ("Recurso 8").

1) El principio se centra en el contexto y el proceso institucional donde ocurre la conducta. Podemos identificar este contexto: el aula de María y el centro educativo.

2) Dentro del contexto educativo, se presentan varios conflictos entre las partes.

• Iñigo y sus docentes

• Iñigo y sus compañeros

3) Las interrelaciones institucionales en el contexto educativo son esenciales. Al surgir esta conducta, se requiere ahondar en la relación institucional con la familia de Iñigo desde un canal oficial.

2) Evaluación formativa: Modificar y monitorear las actividades y el proceso de intervención en la medida de lo necesario.

3) Evaluación sumativa: Comprobar los resultados de las intervenciones sobre las partes implicadas y sopesar próximos pasos fuera del centro educativo.

(adaptado de García & Martínez, 2003: 23-24)

Bajo el principio diagnóstico, la primera sería la más esencial, seguida de las otras dos para hacer un seguimiento a la situación del aula.

2) Evaluación: es una interpretación cualitativa del proceso educativo en su totalidad que lleva a tomar decisiones. Nos indica los pasos siguientes.

3) Valoración: es una interpretación cualitativa de un proceso educativo ya finalizado.

4) Diagnóstico: estrechamente ligado a la evaluación y usado de manera indistinta por varios autores, es un proceso inicial de detección, descripción y análisis de una realidad educativa.

(adaptado de Hervás Avilés, 2006)

En el primer nivel de resolución-intervención, donde María sirve como la primera línea de fuego ante los estudiantes:

• Iñigo y la tutora

• La tutora y los padres de Iñigo

En el segundo nivel, implicando a la comunidad educativa del centro relacionado con el aula de María:

• La tutora y la orientadora

• La tutora y los profesores del aula de Iñigo

• La tutora, la orientadora y el equipo coordinador del primer ciclo de la ESO.

• La tutora y el equipo directivo del centro.

En el tercer nivel, podría ser útil coordinar una entrevista con un equipo interdisciplinar que incluyera psicólogos y psicopedagogos. Por un lado, porque Iñigo presenta problemas de convivencia en clase, y por otro, porque vocaliza su hastío con el material demasiado fácil. Los expertos podrían determinar un diagnóstico más especializado sobre estos temas con los tests y entrevistas pertinentes.

Desde el principio ecológico-sistémico, se plantea crear dinámicas grupales tanto en clase como con la familia de Iñigo. Para ello se sugieren:

• Programas para aprender a convivir trabajando el trato entre iguales, creando cohesión y un ambiente positivo en el aula (adaptado de Ponce, 2024c). Se basarían en los Recursos 5 y 8.

• Programas para aprender a comportarse trabajando las normas del centro y de la clase y el desarrollo de las habilidades sociales (adaptado de Ponce, 2024c). Se basarían en los Recursos 4 y 7.

• Programa dirigido a la familia de Iñigo en conjunto con la tutora y la orientadora basado en las directrices de la comunidad autónoma, como en el Recurso 6.

Ahora en noviembre, la actitud de Iñigo no ha cambiado, y la situación con los compañeros sigue siendo tensa. Los compañeros siguen evitándole, pero su compañero Pedro ha pasado a contestarle de malas maneras si Iñigo se ríe de él. A raíz de las burlas de Iñigo, los dos alumnos han tenido confrontaciones en clase varias veces. Cuando los estudiantes deben formar grupos para trabajar conjuntamente para algunas clases, solo Jimena parece estar dispuesta a trabajar con Iñigo. Elena y Marcos no parecen estar dispuestos a trabajar con Iñigo por sí mismos, pero a veces acceden a hacerlo si Jimena forma parte del grupo.

Según Allen et al. (1998), la formación de relaciones con iguales está estrechamente relacionada con el apego recibido en la infancia: si el apego es seguro, esto permite experiencias similares al crear y procesar relaciones con iguales, mientras que, si es inseguro, crea problemas de comunicación y expectativas negativas sobre los otros, resultando en problemas de funcionamiento social. Benoit (2004) explica que los tipos de apego inseguro predice una inadaptación social y emocional.

Los estilos de crianza también explican los diferentes comportamientos del aula: si un niño tiene dificultades al tratar con iguales, esto puede ser un reflejo de un estilo de crianza donde prima el castigo y la falta de respuesta al niño, es decir, el estilo autoritario (Estévez et al., 2009). En cambio, los niños provenientes de un hogar con reglas y con atención a las necesidades afectivas de los hijos (estilo autoritativo) no suelen presentar problemas de conducta generales, y su manera de relacionarse es adecuada.

Aplicando esta premisa al caso, podríamos decir que es probable que los estudiantes de estatus sociométrico popular y promedio (Jimena, Elena y Marcos) muestran un apego seguro y un estilo de crianza autoritativo, ya que suelen resultar en una buena actitud y rendimiento, confianza en sí mismo y buena salud mental.

En el caso de Pedro (controvertido), se podría establecer un paralelismo con el estilo de crianza autoritario: uno de los efectos principales de este estilo es que los niños son más obedientes, lo cual ocurre ante las figuras de autoridad, pero también son hostiles a veces, lo cual ocurre ante los iguales. Ya que el apego no es una cuestión de causa y efecto, podría haber recibido un apego seguro o inseguro.

En cambio, el estudiante rechazado (Iñigo) podría provenir de una familia en la que el apego es inseguro y el estilo de crianza rechazante, ya que los resultados habituales de este estilo de crianza son los problemas escolares y los problemas de conducta. Tampoco se puede descartar el estilo de crianza autoritario, ya que se ha observado que este estilo suele relacionarse con el excesivo uso del castigo (Estévez et al., 2009).

La relación con los iguales y la inclusión en grupos sociales que tiene cada estudiante deriva en diferentes efectos. En el caso de los cinco estudiantes aquí presentados...:

• Jimena (popular) muestra el efecto de la facilitación social, ya que la existencia dentro del grupo y el estar junto a otros estudiantes parece que aúpa su desarrollo personal y social, y su rendimiento académico se ve favorecido por ello. También, su presencia favorece que los demás estudiantes puedan actuar de manera positiva.

• Elena y Marcos (promedio) presentan el efecto de la desindividualización, al mimetizarse con el comportamiento del grupo en cuanto a cómo actuar con Iñigo. Al ser el comportamiento del grupo en cuanto a Iñigo un comportamiento de rechazo, esto muestra el efecto de la presión hacia la conformidad, de Elena y Marcos ya que como el grupo evita a Iñigo, cuyo comportamiento se aleja del comportamiento del grupo, ellos también lo rechazan, independientemente de que lo hubieran hecho o no como individuos. Al ser parte del grupo, esto los motiva, dando pie a la facilitación social.

• Pedro (controvertido) tiene una actitud negativa hacia ciertos compañeros, especialmente el rechazado, Iñigo. Como parte del grupo que evita a Iñigo, podríamos ver efectos de desindividualización, ya que toma la postura del grupo, pero especialmente, vemos el efecto de la polarización, ya que su comportamiento se ha extremado alentado por la postura negativa del grupo hacia Iñigo.

Al haber sido rechazado Iñigo por el grupo, es importante hablar de los fenómenos asociados a la pertenencia psicológica a grupos. Podríamos decir que los cuatro estudiantes mencionados anteriormente forman parte del endogrupo. Dentro del endogrupo, ocurren los siguientes fenómenos: todos están sujetos al sesgo endogrupal y a la influencia social, al preferir que el grupo salga beneficiado y al adaptarse a las normas del endogrupo. Podríamos decir que Jimena, la estudiante popular, al tener una competencia social alta, no es tan susceptible a la derogación exogrupal y a la polarización del grupo, pero podríamos decir que Elena, Marcos y Pedro sí lo son. Jimena, Elena y Marcos podrían estar sujetos al efecto de la homogeneidad grupal, al ver las características positivas compartidas por el grupo. Sin embargo, la actitud hostil de Pedro, el estudiante controvertido, mostraría que él no está sujeto a este efecto.

• Iñigo está en el exogrupo. Al no pertenecer al endogrupo del aula, su bienestar emocional, autoconcepto y autoestima son afectados negativamente. La facilitación social proviene de la motivación de la pertenencia al grupo, por lo que este fenómeno no le ocurre a Iñigo. Se podría atribuir su falta de motivación a la holgazanería social, que resulta en menor productividad y déficit motivacional. Aunque la competencia social y grupal de Iñigo no sea óptima, Estévez et al. (2009) recalcan que los estudiantes rechazados agresivos tienden a sobrevalorar su competencia social, y si se les hace frente por su comportamiento, suelen actuar de manera defensiva y rechazan las percepciones de los demás si no se ajustan al autoconcepto propio, por lo que los efectos mencionados anteriormente podrían no tener efecto en Iñigo.

María debería actuar de manera integral incluyendo los diferentes componentes del ámbito educativo en su intervención. En el aula, y de manera inmediata, María debería llevar a cabo un sociograma, ya que es un instrumento fácil de aplicar y de validez empírica (Inglés et al., 2017a, Inglés et al., 2017b) y revela la estructura interna de la clase-grupo usando el criterio de la aceptación-rechazo (Cerezo & Ato, 2005). Una vez hecho el test, María podría identificar a los estudiantes populares, ya que son los más aceptados y escogidos en este tipo de tests y presentan la mejor competencia social de los estudiantes. Uno de los factores que denotan una buena competencia social es la conducta prosocial, que es "una conducta voluntaria dirigida a establecer relaciones positivas, empáticas, cooperativas y responsables, con el fin de beneficiar a otros" (Inglés et al., 2010b: 452). En su estudio, Inglés et al. (2010b) recalcaron que un gran número de jóvenes españoles son prosociales, por lo que recomiendan usarlos como recurso para facilitar mejores relaciones entre estudiantes y disminuir las conductas agresivas en el aula. En nuestro caso en concreto, al ser Jimena una estudiante popular que se ve dispuesta a trabajar con Iñigo, el estudiante rechazado-agresivo, María podría contar con ella y con otros estudiantes populares como recurso para mejorar la convivencia del aula. También se podrían aplicar dinámicas grupales que fomenten la convivencia, como la propuesta del Departamento de Educación del Gobierno Vasco (2020).

En cuanto al claustro, María también debería llevar a cabo un cuestionario que indique la perspectiva de cada docente sobre las relaciones de los estudiantes del aula. Cerezo y Ato (2005) idearon el test Bull-S, un test sociométrico originalmente creado para los estudiantes que también se puede adaptar al profesorado. En él, los profesores indicarían qué estudiantes consideran más amigables y cuáles presentan características similares al bullying. Implicar a los profesores en este proceso es importante, ya que el estatus sociométrico del alumno también influye en la percepción de los profesores: los alumnos populares son percibidos de manera más positiva, mientras que los alumnos rechazados se perciben de manera más negativa (Estévez et al., 2007). El claustro también debería identificar a los estudiantes cuyo comportamiento mina la convivencia en el aula y mantener ad-hoc un registro de los incidentes tanto positivos y negativos en el aula, para ver si los comportamientos varían por asignaturas.

A nivel del centro educativo, María debería trabajar con el claustro, el departamento de orientación y el equipo directivo para aplicar y evaluar programas que promuevan las habilidades sociales de los alumnos y una mejora de su estatus sociométrico: ya que los estudiantes con comportamientos agresivos en el aula suelen tener niveles más bajos de autoestima académica y familiar y son más propensos al riesgo de inadaptación académica (Inglés et al., 2010a), también se deberían establecer programas centrados en desarrollar el autoconcepto de los alumnos (Estévez et al., 2009). Otro ejemplo serían los programas de prevención de comportamientos antisociales y los comportamientos violentos.

Estévez et al. (2009) recalcan se ha demostrado que el estatus sociométrico rechazado es difícil de cambiar y que suele mantenerse inalterado en periodos de 3 meses, 1 año y varios cursos. Aún así, sí puede haber movilidad hacia otros estatus sociométricos, particularmente el estatus ignorado o el promedio, por lo que María debería trabajar junto al alumnado, el claustro, el centro y las familias para intentar cambiar el estatus sociométrico de los estudiantes rechazados en el aula.

La clasificación numérica de las relaciones entre estudiantes nos puede dar información empírica y no sesgada de las relaciones reales entre estudiantes. A pesar de que como profesores podemos observar tendencias de comportamiento y los efectos del endogrupo, el sociograma nos puede dar una imagen veraz y nos permite controlar las variables de estudio.

En el caso que nos concierne, por ejemplo, podríamos saber cuántos estudiantes eligen a Jimena, y ver cómo la consideran los estudiantes de estatus rechazado, ignorado o controvertido, para así poder trabajar su influencia como estudiante popular en el aula. En cuanto a Iñigo, María observa que el grupo lo evita, pero este test podría indicar de manera real si Iñigo es rechazado o si el sesgo endogrupal hace que estudiantes que en realidad no lo rechazan se sientan presionados por el grupo. Al saber cuántas personas indican explícitamente su rechazo y cuántas no, se podría trabajar con aquellas personas que no lo rechazan para intentar integrarlo en el grupo. En el caso de estudiantes controvertidos como Pedro, se podría observar qué parte de la clase lo acepta y qué parte lo rechaza, y así determinar la intervención necesaria para tratar su comportamiento cuando no hay figuras de autoridad presentes. Finalmente, con estudiantes promedios como Elena y Marcos, también podríamos ver sus opiniones reales sobre compañeros rechazados, ignorados y controvertidos y agruparlos con ellos en el aula para poder desarrollar paulatinamente un ambiente de convivencia.

En resumen, una vez realizado el sociograma, lo podríamos usar como herramienta para distribuir el trabajo grupal, establecer roles en el aprendizaje cooperativo y crear dinámicas grupales distintas para desarrollar una competencia social más óptima.