*Luego de la llegada de Porfirio Díaz al gobierno mexicano, y con el consejo del maestro Justo Sierra Méndez, se inauguró la Universidad de México.

*Fue a mediados de los años 30 cuando la profesión de profesor recibió un nuevo grado de prestigio. Hasta 1935 la mayoría de los profesores no tenían un nivel de educación alto.
*Los años 60 también fueron productivos para la educación mexicana, pues se actualizaron los libros de texto para dar más énfasis al conocimiento científico e histórico de los alumnos.

*A partir de 1970 se comenzó a dar prioridad a la educación de la mujer mexicana, pues la cantidad de estudiantes de género femenino era bastante reducida en comparación al de su contraparte masculina. Este proceso se consolidó en 2006, cuando la educación mexicana alcanzó su estado actual de desarrollo.

Esta problemática tampoco se ha atendido desde la capacitación y formación continua de los docentes, la cual ha sido insuficiente e incluso poco pertinente. Esto se debe a la falta de una oferta enfocada al trabajo en las aulas con distintos grupos de edades y grados escolares, o que considere los contextos en que se ubican dichas escuelas. Generalmente se brindan pautas muy generales que atienden los aspectos de las escuelas de organización completa situadas en el medio urbano, por lo que son poco útiles y congruentes. Asimismo, la asistencia a los cursos y talleres de capacitación y actualización docente es compleja, pues en el caso de las escuelas que se ubican en zonas de difícil acceso o con falta de transporte, los docentes tienen que invertir tiempo y dinero propio para trasladarse hasta las sedes de capacitación

https://www.redalyc.org/journal/5717/571763394003/html/

Es un modelo enfocado en los conocimientos del docente. Es el más antiguo. Desde este punto de vista, los alumnos deben adoptar un comportamiento pasivo. Es decir, su misión es aprender todo lo que puedan de la sabiduría del educador. El personal docente, por tanto, se aferra a un papel protagonista en este enfoque. Siendo su rol el de transmitir información mientras los estudiantes siguen instrucciones y practican una escucha activa.

Este está basado en la escuela psicológica del conductismo de B.F. Skinner. Se basa en la adquisición de habilidades o conocimientos a través de la repetición de conductas. Estas conductas tienen que ser medibles. Por tanto, aquí el rol del docente vuelve a ser predominante y activo. En este caso, el aprendizaje del alumno se basa en recibir información, repetirla y memorizar. Es un sistema basado en estímulos como pueden ser premios y castigos con el aprendizaje.

Este modelo, desarrollado por Lev Vygotsky, Jean Piaget y David P, plantea un papel de los alumnos diferentes a los dos anteriores. En este caso, no hay una mera trasmisión de conocimientos por parte del docente. Aquí, el profesional de la enseñanza va mejorando con la práctica y reflexionando de los errores. Es un modelo educativo que se basa en la valía de un error, y lo toma como punto de mejora. Además, con este enfoque lo que se pretende es apoyar al estudiante para que pueda desarrollar su propio conocimiento. El problema de este enfoque es que presupone que el alumno está predispuesto a aprender.

En este tipo de modelo, el docente tiene un papel de apoyo para el alumno. Es decir, se basa en proyectos o investigaciones propuestas por el profesional educativo, con el objetivo de que el estudiante la desarrolle. De esta manera, se busca que el alumno construya su conocimiento a través de la experiencia, de manera autónoma, aunque teniendo como apoyo al docente.

Este modelo educativo, establece al alumno como principal protagonista. Se basa en dejar que el alumno descubra qué tiene que hacer. En este modelo, el docente cobra un rol de acompañamiento en el proceso, para guiar al estudiante. De ningún modo, se contempla que el profesor le imponga o diga al alumno el camino que debe seguir.

Constantemente se evoluciona, y mucho más en el ámbito educativo. Por ello, siempre escuchamos hablar de reformas educativas y otros aspectos relacionados. Es un área que siempre se irá renovando, buscando la mejor eficiencia en los docentes y alumnos. Así, se planteó un nuevo modelo educativo en México. Con el propósito de hacer que la enseñanza evolucione en este país, para bien de los jóvenes.

Uno de los puntos de este nuevo modelo es tener establecidos de forma clara los objetivos a alcanzar por los alumnos. Esto al final de cada etapa educativa. Además, se plantea la necesidad de la colaboración, tanto de los profesores como de las familias de los niños en este proceso. Un cambio cuyos resultados se verán en los próximos años.

Con base en la meta denominada México con Educación de Calidad, se formuló el

Programa Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018. La definición de sus objetivos, estrategias y

líneas de acción tienen como referente el Artículo Tercero Constitucional y el contenido de la Ley

General de Educación. El PSE recupera la Reforma Constitucional en materia educativa y las leyes

reglamentarias que la concretan: Ley General del Servicio Profesional Docente, Ley del Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación y el Decreto por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación.

La Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales se integra por

seis ejes:

1. Transformación pedagógica de acuerdo al nuevo Modelo Educativo

2. Educación indígena e intercultural

3. Aprendizaje del inglés

4. Profesionalización de la planta docente en las Escuelas Normales

5. Sinergias con universidades y centros de investigación

6. Apoyo a las Escuelas Normales y estímulos para la excelencia

 

La “Transformación pedagógica de acuerdo con el nuevo Modelo Educativo” implica el

rediseño curricular de los planes de estudio para la formación inicial de maestros de educación

preescolar, preescolar intercultural bilingüe, primaria, primaria intercultural bilingüe, secundaria

en sus diez especialidades, especial y educación física, a fin de que éstos se articulen con el nuevo

currículo de la educación obligatoria.

 

El rediseño curricular de los planes de estudio se orienta por el enfoque basado en el desarrollo de

competencias y el enfoque centrado en el aprendizaje. Se incorporan elementos de

flexibilidad académica característicos de la educación superior que permitirán adaptar el currículo

a las necesidades de los estudiantes de acuerdo con el contexto en el que se encuentren situadas

las Escuelas Normales.

En los planes de estudio se asume como competencia al desempeño que resulta de la

experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o

situación que se presente en los distintos ámbitos de su vivir. Por lo tanto, una competencia

permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un

conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en un contexto específico

(SEP, 2012).

El perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y diseño de los planes y

programas de estudio para la formación inicial de docentes. Éste expresa lo que el egresado será

capaz de realizar al término del programa educativo. Señala los conocimientos, habilidades,

actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de la profesión docente. Está

integrado por competencias genéricas, profesionales y disciplinares. 

 Conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.

 Organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente.

 Se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos

en su aprendizaje.

 Asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar

de los alumnos.

 Participa activamente en la gestión escolar y fomenta el vínculo de la escuela con la

comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad4

·         Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo.

·         Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo

personal.

·         Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo.

·         Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica.

·         Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.

 

Competencias profesionales. Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación

Primaria

La diversidad cultural es la existencia de diferentes culturas dentro de una organización o empresa. Se refiere a la inclusión de diferentes perspectivas culturales en una organización o sociedad.

Modelo social basado en el respeto a la diversidad cultural y en la promoción de una convivencia entre las culturas presentes en un contexto. Aunque existen múltiples interpretaciones y enfoques, existe consenso en la idea que la interculturalidad va más allá de la coexistencia de culturas.

Hace referencia a la presencia en el mismo lugar de culturas diferentes que no tienen relación entre ellas o que pueden tener una relación o no de convivencia. Como hecho, la multiculturalidad describe la evidencia de “la coexistencia dentro de un mismo territorio (estatal) de culturas diferentes”. 

La pluriculturalidad hace referencia a la coexistencia en un mismo espacio geográfico de diferentes culturas.

En la pluriculturalidad, los diferentes grupos culturales no necesariamente desarrollan vínculos o relaciones de intercambio.

México es el país con mayor población indígena de América. Según el último Censo Nacional de Población y Vivienda (INEGI, 2011), 6.9 millones de mexicanos de tres años de edad y más hablan una lengua indígena, lo que significa 6.6% de la población nacional. Sin embargo, 15.7 millones (14.86%) se consideran indígenas. Si bien en otros países, como Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador, el porcentaje de población indígena es considerablemente mayor, en números absolutos México es el país del continente con más indígenas.

Probablemente, México también sea el país más diverso de América. El Catálogo Nacional de Lenguas Indígenas, elaborado por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2005), reporta la existencia de 68 grupos etnolingüísticos pertenecientes a once familias lingüísticas que hablan 364 variantes dialectales de esas 68 lenguas. Esta diversidad representa, sin duda, una gran riqueza que el país ya reconoce, pues en el artículo 2° de la Constitución se estipula que "la Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas" (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2008).

A pesar de este reconocimiento, los indígenas en nuestro país viven, en una amplia mayoría (80%), en condiciones de pobreza y este porcentaje no disminuye con los años (Hall & Patrinos, 2005). La pobreza se refleja en todos los indicadores de desarrollo económico y social, incluyendo los educativos.

Los indígenas son los que menos acceden a la escuela; la población de seis a catorce años que no asiste a la escuela y no es hablante de lengua indígena representa 4.9% de la población de esta edad. El porcentaje correspondiente entre quienes hablan lengua indígena es de 8.3%. Así, por cada niño no indígena que no asiste a la escuela hay dos niños indígenas (INEGI, 2006).

Los niños indígenas son también los que más desertan de la escuela. La probabilidad de que un niño inscrito a los seis años de edad en el ciclo escolar 20002001 termine la educación primaria seis años más tarde es de 0.71 en promedio, y de sólo 0.51 para los niños que asisten a escuelas indígenas (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE, 2007b).

El INEE también ha documentado la desigualdad en materia de aprendizaje. Sus datos se refieren al rendimiento de los alumnos indígenas en sexto grado de primaria (INEE, 2006) y en tercer grado de primaria (INEE, 2007a); muestran que las escuelas indígenas se encuentran siempre por debajo, de manera notable y significativa, de todos los demás tipos de escuelas: cursos comunitarios, escuelas rurales públicas, escuelas urbanas públicas y escuelas privadas.

Los alumnos indígenas son también los que menos transitan a niveles superiores de educación. Aunque la información derivada de la Secretaría de Educación Pública (SEP) es poco confiable, porque los datos sobre cuántos alumnos son indígenas los proporciona el director; el II Conteo de Población y Vivienda indica que, si bien entre la población no hablante de lengua indígena el porcentaje entre los quince y diecinueve años que no asiste a la escuela es de 46.9, este porcentaje entre la población hablante de lengua indígena es de 73.7% (INEGI, 2006).

Esta desigualdad es histórica. El dato más revelador acerca de cómo en la historia el sistema educativo ha sido inequitativo respecto de la población indígena es el índice de analfabetismo, que se refiere a la población de quince años y más. Es necesario multiplicar por un factor cercano a cinco el índice de analfabetismo de la población no hablante de lengua indígena (6.7%) para llegar al de la población hablante de lengua indígena (31.6%) (INEGI, 2006).

México no puede definirse, como lo ha hecho a partir de 1992, en función de su diversidad cultural cuando estas enormes desigualdades que nos dibujan un escenario de enorme injusticia en lo que concierne a los pueblos indígenas no vayan siendo combatidas. Esto es un proyecto de país e implica a todos los sectores y agencias e instituciones de la sociedad. La educación contribuye a ello, y hacerlo significa mejorar la cobertura y la calidad con pertinencia cultural y lingüística de la educación destinada a los pueblos indígenas.

Definirnos como país pluricultural significa, entre otros aspectos, hacernos cargo del fortalecimiento de las lenguas y las culturas que nos hacen ser diversos, pero también implica una educación que, frente a toda la población, trabaje el conocimiento, la valoración y el aprecio de la diversidad cultural; que combata el racismo que está en la base de las enormes injusticias que aquí apenas hemos esbozado, y que vaya permitiendo construir una sociedad en la que las asimetrías sociales y económicas entre población indígena y no indígena se vayan desarmando y las relaciones entre los miembros de las diferentes culturas se puedan ir dando desde posiciones de igualdad, se fundamenten en el respeto y resulten mutuamente enriquecedoras.

 

Esta marca de nuestro tiempo influye sobre la importancia de la multiculturalidad por tres vías:

• En primer lugar, la comunicación planetaria que la globalización hace posible nos pone en contacto, mediante la televisión fundamentalmente, con diferentes culturas del planeta. Con este contacto cotidiano y frecuente con la diversidad ocurren procesos inconscientes en las poblaciones, que conducen a reconocer -tal vez no de manera abierta- que existen múltiples culturas y no una sola. Y quizá también a cuestionar si la cultura propia es la mejor o, al menos, "la única correcta". Con ello se relativiza la cultura propia y, de modo gradual, la sociedad se va abriendo al reconocimiento al menos de la existencia de la diversidad cultural.

• En segundo lugar, la globalización impone, o aparenta imponer, un modelo único de producción, consumo, entretenimiento. Ante ello, una reacción natural de los pueblos es, sin renunciar a los beneficios que trae consigo el modelo impuesto, afirmarse con las formas propias de expresarse. Por eso, la contraparte de la globalización es la manifestación de la diversidad cultural.

• En tercer lugar, la globalización trae consigo un modelo de desarrollo económico polarizante. Los países ricos se vuelven cada vez más ricos, y en algunos de los países pobres, la supervivencia es cada vez más difícil. Al interior de los países suceden fenómenos similares. La consecuencia de esta realidad polarizante son las migraciones: ante la imposibilidad de sobrevivir en el lugar de origen, o ante la legítima aspiración de una mayor calidad de vida, pueblos enteros abandonan sus zonas de origen. Ello multiplica las oportunidades de convivencia multicultural: las calles, las iglesias, los sitios de trabajo, las escuelas, sobre todo de las zonas desarrolladas y de las grandes urbes, son espacios cada vez más multiculturales.

La biología fue la ciencia que descubrió que la diversidad era un valor. Sin diversidad biológica es imposible la vida. La diversidad no sólo es riqueza, es vital. La biología, además, descubrió que la diversidad biológica tiene que ver con la diversidad cultural. Ahí donde hay mayor diversidad cultural, también hay mayor diversidad biológica. Por otra parte, los pueblos indígenas originarios cuidan de manera especial la diversidad biológica de sus entornos. Así, si la diversidad biológica es vida, y la diversidad cultural es motivo de la diversidad biológica, la diversidad cultural también es vida para todos los seres humanos del planeta (UNESCO, 2005). 

Puesto que la interculturalidad es una aspiración, no una realidad, preferimos hablar de educación para la interculturalidad en lugar de educación intercultural. La educación debe contribuir -y puede hacerlo de manera privilegiada- a la construcción de una nación intercultural.

Decíamos que la interculturalidad, como concepto, no admite asimetrías. Asimetrías hay muchas: económicas, políticas y sociales. Todas ellas deben ser combatidas, pero como educadores nos corresponde combatir de modo directo las asimetrías propiamente educativas, que también existen.

Dos son las asimetrías educativas que es necesario combatir. La primera es la escolar, que conduce a que sean las poblaciones indígenas las que menor acceso tienen a la escuela, las que transitan con mayores dificultades por ella, las que más desertan y las que menos progresan de nivel a nivel. Más grave aún, la asimetría escolar nos explica por qué los indígenas aprenden menos de la escuela, y por qué aquello que aprenden les sirve menos para su vida actual y futura.

La asimetría escolar se combate ofreciendo una educación de calidad a los indígenas en todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta la universidad. Calidad significa ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente. Desde el paradigma de la diversidad, la calidad debe alcanzarse por los caminos más adecuados, que difieren según los grupos culturales y contextos poblacionales.

La segunda asimetría educativa es la valorativa, que nos ayuda a explicar por qué hay un grupo cultural mayoritario que se considera superior, culturalmente, a los demás. Mediante el mecanismo del racismo introyectado, nos explica también por qué los grupos minoritarios, en ocasiones, y sobre todo en situaciones de relación con los mestizos, se consideran a ellos mismos como inferiores. No permite que las relaciones entre grupos culturales distintos se den desde planos de igualdad.

Esta asimetría debe combatirse con los grupos indígenas persiguiendo y obteniendo, como fruto de la educación básica, el orgullo de la propia identidad, pero es evidente que el origen de esta asimetría, de la discriminación y el racismo que ella implica, se encuentra en la población mestiza. Por eso, la educación intercultural tiene que ser para toda la población. Si no es para todos, no es intercultural. En México, cometimos el error de llamar a la modalidad educativa bilingüe destinada a poblaciones indígenas "intercultural bilingüe". Arrastramos la identificación, en la representación colectiva, de la educación intercultural con aquella destinada a los pueblos indígenas. Es necesario ir transformando esta percepción equivocada.

La asimetría valorativa con población mestiza debe combatirse enfrentando el racismo. Esto no puede hacerse de manera directa, pues el mexicano no se reconoce a sí mismo como racista. Para lograrlo, es necesario que todos los mexicanos conozcan la riqueza cultural de su país diverso, a través del currículo de todos niveles educativos y, de manera muy especial, del de educación básica. Hay que trabajar el respeto por el otro distinto, mediante procedimientos de formación valoral que permitan acercarse a las formas de pensar de quienes pertenecen a otros grupos culturales. Ojalá sea posible llegar al aprecio del otro distinto, lo que se logra cuando hay ocasión de experimentar el enriquecimiento personal del contacto con los diferentes. El racismo tiene tres opuestos: la tolerancia, el respeto y el aprecio. Este tercero es el más profundo, el que no tiene retorno. Es el que debemos perseguir en nuestra actividad educativa con toda la población, incluyendo en especial la mestiza.

En este escenario, la actividad educativa que combate asimetrías debe proponerse:

• Ofrecer una educación de primera calidad a sus alumnos. Tratándose de la escuela de nivel básico, esto significa asegurar que todos los alumnos logren el pleno dominio de los objetivos nacionales. Las escuelas deben funcionar de manera tal que no se generen desigualdades o privilegios al interior de ella. La educación para los indígenas no puede seguirse restringiendo a lo básico. Tiene que proporcionarse en todos los niveles educativos, con esta misma exigencia de calidad.

• Además, si se trata de grupos con una lengua propia, a los objetivos comunes se agrega el lograr un bilingüismo oral y escrito fluido en la lengua nacional y en la materna, y en los niveles superiores, el estudio de la lengua, la producción en ella, y el creciente uso público en espacios como los medios de comunicación, los documentos oficiales, los discursos gubernamentales y las clases universitarias.

• Un elemento central de la educación intercultural para estos grupos es el conocimiento de su cultura. El objetivo es que lleguen a valorarla y a entenderse a sí mismos como creadores en y desde su cultura. El objetivo del dominio, oral y escrito, de la lengua materna adquiere desde este objetivo su pleno sentido, pues la lengua propia es la que permite nombrar la cultura propia. Se trata de despertar el orgullo de su identidad.

Para lograr lo anterior, es indispensable que los maestros indígenas estén profesionalmente formados en el conocimiento de su cultura, el dominio de su lengua, la enseñanza del español o de la lengua indígena como segunda lengua, y que ellos también posean orgullo de su propia identidad.

El propósito es que, a partir del logro de una posición de fortaleza cultural, puedan abordarse las relaciones interculturales de una manera distinta.