de Roxana Cecilia Pili 

Fases de un e-portafolio 
Las fases estructurales en las que se organiza la confección de un e-portafolio que 
vertebraremos en función de las decisiones que se toman son las siguientes (Barberà, 1999, 2004; 
Barret, 2000; Danielson y Abrutyn, 1997): 
Fase 1. Proyección ("Preparar el contexto"). 
Decisiones básicas: Decisión de establecer el propósito concreto del e-portafolio y el rol que 
desarrollará el usuario y la audiencia a la que pueda llegar. Decisión de determinar el contexto y sus 
elementos relacionados (recursos, tiempo, alcance, tipo, tecnología de base...). 
Fase 2. Recopilación de materiales ("Tener materia básica"). 
Decisiones básicas: Decisión de coleccionar muestras de trabajo relevantes y que de algún 
modo representan consecuciones, éxitos o evoluciones positivas. 
Fase 3. Selección de materiales ("Elegir entre opciones"). 
Decisiones básicas: Decisión de evaluar el material recogido en función del objetivo que se 
pretende y aplicando criterios de demostración óptima de adquisición y desarrollo de competencias 
particulares y de logro de los estándares esperados. 
Fase 4. Reflexión ("Examinar el por qué"). 
Decisiones básicas: Decisión de valorar de manera argumentativa las propias consecuciones 
(proceso y resultado) y también lo que falta para un logro completo, así como manifestación de las 
vías para alcanzarlo. 
Fase 5. Interconexión ("Buscar relaciones internas"). 
Decisiones básicas: Decisión de relacionar internamente partes del e-portafolio fruto de una 
revisión global. Una visión integrada ofrece una percepción madurada del conocimiento adquirido 
y compartido. 
Fase 6. Dirección ("Planear nuevos retos"). 
Decisiones básicas: Decisión que lleva a comparar las propias consecuciones con los 
estándares (esperados o propuestos) y que da como resultado nuevos objetivos personales y/o 
profesionales más allá del propio e-portafolio, pero como parte de él también. 
Fase 7. Publicación ("Presentar el e-portafolio"). 
Decisiones básicas: Decisión de compartir el e-portafolio que puede estar estipulada y activa 
desde el principio y también ser una decisión institucional en algunos casos. De todos modos, el eportafolio es una herramienta para ser compartida que lleva a mostrar los mejores trabajos según 
diferentes objetivos (explicar hitos significativos, superar un curso formativo, compartir un tema 
socialmente relevante o buscar trabajo). 
 

según Castañeda, L. y Adell, J. (2010), “un PLE es el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”.

Es decir, presenta tres elementos:

Retroalimentacón
Momento de la retro. Entendiendo que una retroalimentación debe permitir mejorar un desempeño, cuanto más cercana en el tiempo al proceso de aprendizaje se presente, más servirá para efectivizarla en acción. Si la retroinformación llega al final de un proceso, y sirve “para una próxima vez”, habrá que ver cuándo será esa próxima vez. Casi matemáticamente, cuanto más lejana sea para el alumno/a la reiteración de cierto desempeño o aplicación de competencia (o así lo perciba subjetivamente) menor trascendencia le dará a una retroalimentación que llegue al finalizar un ciclo de desempeño.Un plan para su elaboración: Se sugiere leer el trabajo de principio a fin antes de realizar comentarios. La idea es tener una apreciación global antes de generar las ideas de devolución. Luego, crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco; es necesario elegir de los aspectos a mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza que está ocurriendo. Es importante ser específico. Por ejemplo, si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar el feedback en los errores gramaticales u ortográficos.Organización del texto: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien. Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identificando los aspectos destacables de su trabajo. Esto es esencial, ya que puede que el estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.Sensibilidad ante las necesidades individuales del estudiante: es vital tener en cuenta a cada estudiante individualmente al dar retroalimentación. Algunos estudiantes tienen que ser empujados para lograr un nivel más alto y otros necesitan ser manejados con mucho cuidado a fin de no desalentar el aprendizaje y dañar su autoestima. Es esencial un equilibrio entre no querer herir los sentimientos de los estudiantes y proporcionar un estímulo adecuado.El tono del mensaje: Nicol (2010) encontró que el feedback debe ser expresado como un diálogo y no un monólogo. Esto significa apelar a un estilo de redacción amable, llano, un modo que se equipare al estilo de comunicación presencial, ni distante ni tampoco excesivamente amistoso, apelando -por ejemplo- a términos de los alumnos para mostrarse cercano.Apelar a canales adecuados para el feedback: Es necesaria una comunicación clara para que el alumno comprenda la información que recibe. Pero esa claridad no debe pensarse solo como una cuestión restringida a la calidad gramatical de un texto. La claridad puede estar dada si, cuando es necesario, “mostramos”; mostrar con un diagrama, mostrar con un video, mostrar tomando la producción del alumno/a y haciendo anotaciones sobre ella, expliquemos algo con un audio sobrepuesto al trabajo del alumno/a mientras navegamos en él, etc. Para esto contamos con muchas aplicaciones para la computadora y para el celular que vienen en ayuda en pos de ampliar y enriquecer la retroalimentación.

La competencia puede ser definida como «la aptitud para afrontar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de forma a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos 
cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, 
valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento […] la competencia se realiza en la acción, en el momento específico en que es necesario […], la competencia no puede preexistir, 
no hay más competencia que la competencia en acción» (Perrenoud, 
2001:9).

24cuaderno 18. evaluación por competencias en la universidad: las competencias transversales

Existe una relación muy estrecha entre aprendizaje de competencias 
y evaluación. Con el punto de vista puesto en la evaluación, Miller 
(1990:63-67) sitúa las competencias en una pirámide: las cuatro categorías ubican cada tipo de competencia en relación con un instrumento 
utilizado para su medida. La primera categoría, que abarca lo que se 
«sabe», puede evaluar a través de pruebas conceptuales, pruebas de conocimientos o ejercicios. La segunda categoría hace referencia al «sabe 
cómo» se ha de aplicar, y se puede valorar a partir de la resolución de 
problemas, de pruebas de procedimientos o mapas conceptuales. Estas 
dos categorías pueden medir la cognición pero poco más. Las siguientes 
dos categorías pueden medir, además, la conducta. La tercera comprende el «muestra cómo» o situaciones similares a la realidad (rendimiento 
in vivo) que pueden ser evaluadas mediante test sobre simulaciones. La 
cuarta y última categoría, «hace», es la que se sitúa más cerca de la rea-lidad y representa la forma más fiable de la evaluación de competencias 
(rendimiento in vivo) con informes de prácticas y simulaciones. La pirá-
mide de Miller se esquematiza en el siguiente gráfico:
Conducta
Cognición
HACE
MUESTRA CÓMO
SABE CÓMO
SABE
Evaluación del rendimiento in vivo: informes de 
prácticas; simulación; vídeo
Evaluación del rendimiento in vivo: test sobre 
simulaciones; examen objetivo estructurante
Contexto clínico basado en pruebas: preguntas de 
múltiple elección; ensayo; oral; prueba procedimental; 
mapa conceptual; resolución de problemas
Tests factuales: preguntas de múltiple elección; 
ensayo; oral; pruebas conceptuales; pruebas de 
conocimientos; ejercicios
 
FIGURA 1. NIVELES DE COMPETENCIA SEGÚN EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN (MILLER, 1990)