Los niños tienden, de una manera muy especial, a acudir a todo lugar de trabajo donde visiblemente se manejen cosas. Se sienten irresistiblemente atraídos por los desechos de la edificación, del trabajo en la huerta o la casa, de la confección de vestidos o de muebles. tanto porque con ellos reproduzcan las obras de los adultos, sino más bien porque con las cosas que se hacen jugando entre sustancias de muy diversa índole crean nueva y caprichosa relación. Así los niños se forman su propio mundo objetivo, pequeño entre lo grande. La pregunta que cabe hacernos es: cuántos de nosotros, trabajando en las políticas públicas, en los proyectos educacionales y en las prácticas cotidianas, garantizamos espacio para ese tipo de acción e interacción de los niños?; nuestras escuelas han ofrecido condiciones para que los niños produzcan cultura?; lnuestras propuestas curriculares garantizan el tiempo y el espacio para crear? En esa posibilidad de rehacer reside el potencial del juego, entendido como experiencia de cultura. No es por casualidad que, en diversas lenguas, la palabra <> -spillen, to play, jouer- tenga el sentido de lanzar, practicar deporte, representar en el teatro, tocar algún instrumento musical, jugar

Niño desordenado. Cada piedra que encuentra, cada flor arrancada y cada mariposa cazada son para él comienzo de una colección, y todo lo que posee es para él una sola colección. En él, esa pasión muestra su verdadero rostro, la adusta mirada de indio que en los anticuarios, investigadores o bibliómanos sólo sigue ardiendo empañada y maníaca. Apenas entra en la vida, el niño es ya cazador. Caza los espíritus, cuya huella husmea en las cosas; entre espíritus y cosas transcurren años en que su campo visual permanece libre de seres humanos. Le sucede como en los sueños: nada es permanente; todo le ocurre -cree él-, le acaece, le pesa. Sus años de nómada son horas en la selva de los ensueños. Desde allí arrastra la presa al hogar, para limpiarla, consolidarla, quitarle el hechizo. Sus cajones tienen que convertirse en arsenal y zoológico, museo policial y cripta. <> equivaldría~ destruir [ ... ]. (Benjamín 1989: 98).

Como un coleccionista, el niño caza, procura. Lejos de proponer la valoración del desorden, en ese fragmento de Benjamin hay una descripción de los niños y su tentativa de descubrir y conocer el mundo actuando sobre los objetos y libertándolos de su obligación de ser útiles. Contra el pragmatismo, contra el utilitariSmo, en la acción infantil, se va expresando, así, una experiencia cultural donde ella atribuye significados diversos a las cosas, hechos y artefactos.

Niño que anda en calesita. El tablado con sus complacientes animales gira a poca distancia del suelo. Es la altura que mejor nos permite soñar que volamos. Se inicia la música y el niño se aleja a sacudones de la madre. Primero tiene miedo de separarse de ella, pero después se percata de su propia fidelidad. Cual soberano fiel está entronizado sobre un mundo que le pertenece. Por la tangente, árboles e indígenas forman fila. Entonces, en un oriente, vuelve a aparecer la madre. Luego se levanta de la selva una cima que el niño ya vio hace miles de años, como acaba de verla en la calesita. El eterno retomo de todas lascosas se ha convertido, mucho ha, en sabiduría infantil, y la vida llegó a ser prístina embriaguez de poder, con el retumbante organillo en el centro. Cuando la música se hace más lenta, el espacio empieza a tartamudear, y los árboles tratan de recordar. La calesita se convierte en un terreno inseguro. Y surge la madre, el poste muchas veces chocado en el cual el niño, al aterrizar, arrolla la e uerda de sus miradas. (Benjamin 1989: 97). Mirar el mundo desde el punto de vista del niño puede desvelar contradicciones y revelar otra manera de ver la realidad. En ese proceso el papel del cine es esencial para ayudarnos a constituir esta mirada infantil, sensible y crítica. Estudiar la infancia o actuar con los niños con esta mirada significa investigar o actuar con la propia condición humana, con la historia del hombre. Aquí vale evocar la niña de Cría cuervos, película de Carlos Saura, que recuerda el futuro y sueña el pasado, sufre, se entristece, pierde a la madre, todo distante de lo que ingenuamente se piensa de la situación y de la mirada infantil. Entonces, linfantilización y dependencia no son proyectos de la sociedad moderna? y lqué papel reserva esa sociedad a los niños y jóvenes?

Los niños no constituyen una comunidad aislada, sino que son una parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autónoma, sino que son un mudo diálogo de señas entre ellos y el pueblo. (Benj arnin 1989: 88)

Esa concepción desnaturaliza la infancia y comprende que los niños no son crías, sino sujetos sociales; nacen en el interior de una clase, de una etnia, de un grupo social. Las costumbres, valores, hábitos, las prácticas sociales, las experiencias interfieren en sus acciones y en los significados que atribuyen a las personas, a las cosas y a las relaciones. Mientras hay niños que tienen asegurado el derecho de jugar, para muchos el trabajo es impuesto como medio de supervivencia. Considerar simultáneamente la especificidad del niño y las determinaciones sociales y económicas que interfieren en su condición exige reconocer la diversidad cultural y combatir la desigualdad de condiciones y la situación de pobreza de la mayoría de nuestras poblaciones con políticas capaces de asegurar igualdad y justicia social. Eso implica garantizar el derecho a condiciones dignas de vida, al juego, al conocimiento, al afecto e interacciones saludables. En el contexto de esa reflexión queda evidenciada una paradoja más: las relaciones entre niños y adultos, hoy, y su delicada complejidad. Tratemos de este punto en el ítem que sigue.

Comencé este artículo mencionando paradojas. Ahora trato de exponer una preocupación: la manera en que las ideas relativas a la valoración del niño como sujeto han sido apropiadas, hoy, por profesores, padres, autoridades; ella se refiere a cómo hemos vivido los cambios relativos a la concepción de infancia. Más allá de los problemas económicos, políticos y sociales que hemos enfrentado y que no son de solución rápida, la violencia creciente inquieta. Al discutir infancia y currículo permanecen actuales temas como: derechos humanos, la violencia practicada contra/por niños y jóvenes y su impacto en las actitudes de los adultos, en particular profesores; las relaciones entre adultos y niños y la pérdida de autoridad como uno de los problemas sociales más graves del escenario contemporáneo (Bazilio y Kramer 2003). Las relaciones establecidas con la infancia son expresión crítica de una cultura en la que no nos reconocemos. Reencontrar el sentido de solidaridad, restablecer con los niños y los jóvenes lazos de carácter afectivo, ético, social y político, exigen la revisión del papel desempeñado por las instituciones educativas. Es oportuno recordar a Benjamin (1987a), para quien la experiencia de la guerra es incomunicable, como si faltaran palabras para describir los horrores. En la modernidad, la narrativa entra en extinción porque la experiencia se va consumiendo, siendo reducida a vivencias, en reacción a los choques de la vida cotidiana. Experiencia y narrativa ayudan a comprender procesos culturales (también educacionales) y sus dificultades. Más que eso, esos conceptos contribuyen en la práctica, en especial en cuanto a las estrategias de formación que abren el espacio de la narrativa, para que los niños, jóvenes y adultos

2. Individualmente, observar la película Bebés (2010), dirigida por el  francés Thomas Balmés.

3. En grupos de dos (2), máximo tres (3) personas, conformados  aleatoriamente por el tutor en el Foro de acompañamiento permanente, crear un muro digital teniendo en cuenta las siguientes orientaciones: