Fui participando em algumas ações de formação mais ou menos relacionadas com a implementação de projetos inovadores promotores do sucesso escolar, mas o que, até ao momento, teve mais impacto na minha prática letiva, por estranho que possa parecer, foram as formações relacionadas com a classificação de exames de Português do 12.º ano. Estas formações acabaram por ir mais além do que a simples informação de como aplicar os critérios: passaram por fazer refletir sobre muitas das intenções subjacentes à construção dos itens dos exames; passaram por fazer refletir sobre algumas práticas mais ou menos facilitadoras do sucesso dos alunos, entre outras reflexões.

Desta forma, neste momento, sinto que preciso, como as escolas, de perceber que práticas inovadoras posso aproveitar para a melhoria das aprendizagens dos alunos.

Espero, pois, que esta formação me faça crescer em conhecimentos práticos e que resulte em mais-valias para mim, para os meus alunos e, consequentemente, para a minha escola. 

Aos alunos é proposto que organizem a apresentação de um programa de televisão ou de uma revista em papel.

É-lhes indicado que preparem uma ou duas notícias, uma reportagem, uma entrevista e um ou dois anúncios publicitários, sobre assuntos relacionados com o meio em que vivem. Para a realização dos artigos, os alunos devem analisar o meio em que vivem, ponderar a importância das situações e solicitar (sendo tudo preparado pelo professor de forma antecipada) aos restantes professores a ajuda necessária. Conforme os temas escolhidos - ou indicados pelo(s) professor(es)- podem intervir neste trabalho a FQ, CN, EVT, Música, etc, e mesmo a tradução de algum texto, como a entrevista. 

(Tendo em conta o ano em que se pretende levar a cabo esta atividade, o produto final poderá ser diferente.)

A pesquisa das informações deve/ pode ser realizada de diferentes formas: com acesso a internet; dirigindo a pessoas reais; acedendo a dados da biblioteca ou mesmo, se for caso disso, das Câmaras Municipais e Juntas de Freguesia.

Pareceu-nos que o desenvolvimento desta atividade, que poderá ser realizada em diferentes disciplinas, com as devidas alterações, será uma experiência positiva para o desenvolvimento integral do aluno.

Estefânia Silva

Urge, efetivamente, uma reflexão, inicialmente das entidades superiores, sobre como promover este trabalho nas escolas. Não basta dizer “Faça-se” para que tudo aconteça: é essencial que se ensine também a ensinar para se alcançar os objetivos pretendidos. Já noutras situações atuou-se com um “Faça-se” e o resultado foram professores desvairados, desnorteados, os que se interessaram, e professores despreocupados, os que não se interessaram, e outros, poucos me parece, que fizeram umas experiências, mas até as abandonaram por dúvidas da sua pertinência.

A escola tem de mudar, mas não é com a publicação de documentos que se enviam para as escolas. Esta formação vai na linha do que me parece essencial, a formação dos que têm de colocar em prática as orientações superiores, mas é uma gota de água se não chegar a todos os professores.

No entanto, por outro lado, estou convencida de que algumas alterações pode ser realizadas por quem já considera ter alguns instrumentos para a experimentar (para já). Há trabalhos que, indo na linha do proposto, podem ser relizados na sala de aula, com a turma, no horário definido para uma disciplina. O professor dessa disciplina deve, com as “ferramentas” que lhe estão disponíveis, planificar atividades que vão ao encontro do que se espera de um aluno à saída do secundário.

Entretanto, no curto prazo, urge que as escolas deem a conhecer a cada professor, por intermédio preferencialmente de algum especialista, o que significa trabalhar as competências de forma transversal com o sistema que possuímos e sem esquecer classificações finais, exames de conclusão do secundário e de acesso, dando exemplos práticos do que se espera de cada disciplina. 

Num prazo mais longo, interessa a adoção, superiormente, de um novo paradigma de escola.

A prática de diferenciação pedagógica sobre a qual me vou debruçar destinou-se a uma turma de 16 alunos do 7.º ano de escolaridade, visava a aprendizagem de conteúdos gramaticais essenciais (a diferença, que muita confusão gera, entre pronomes pessoais forma de sujeito e forma de complemento) e deu-se a vários níveis – conteúdos, processos e produtos.

Apesar de ter sido uma experiência relativamente curta, em termos de tempo, foi muito gratificante observar os resultados obtidos. 

Passo, agora, a descrever em pormenor a referida prática de diferenciação pedagógica.

·         Em primeiro lugar, durante a avaliação diagnóstica, apercebi-me de que os alunos confundiam a utilização das formas de sujeito e de complemento dos pronomes pessoais.

·         De modo a colmatar esta lacuna, decidi criar grupos de trabalho em função daquilo que me parecia ser o tipo de inteligência dominante em cada um dos alunos. Deste modo, criei 4 grupos: os músicos, os atores, os matemáticos e os dançarinos. 

·         Em termos de diferenciação de conteúdos, para cada um dos grupos, arranjei recursos diferenciados sobre este conteúdo gramatical – músicas (para os músicos), excertos de filmes/séries (para os atores) e vídeos de canções (para os dançarinos), em que os pronomines fossem utilizados; e fichas informativas, em que se apresentam regras de utilização muito bem definidas (para os matemáticos).

·         No que concerne a diferenciação de processos, permiti que cada grupo trabalhasse os seus conteúdos de forma diferenciada, isto é, os músicos analisaram a utilização dos pronomes nas letras das músicas; os atores analisaram a utilização dos pronomes nos excertos de filmes/séries; os dançarinos analisaram a utilização dos pronomes nos vídeos das canções; os matemáticos analisaram as regras de utilização dos pronomes constantes das fichas informativas.

·         Quanto aos produtos, os alunos apresentaram aos colegas trabalhos de grupo em que demonstravam a realização da aprendizagem relativa a este tópico gramatical e em que utilizaram diferente pronomes pessoas (formas de sujeito e de complemento) – os músicos criaram uma pequena letra com a respetiva música; os atores criaram uma pequena peça; os dançarinos criaram uma coreografia da música dos colegas; os matemáticos criaram uma ficha de trabalho, que todos resolveram no final.

Esta prática de diferenciação pedagógica foi eficaz, tendo os objetivos previstos sido atingidos, o que se traduz na aprendizagem efetiva realizada pelos alunos relativa à utilização das formas de sujeito e de complemento dos pronomes pessoais. Cheguei a essa conclusão através da elaboração de um quiz elaborado na ferramenta Socrative.

Nem tudo são rosas, contudo, e a quantidade excessiva de tempo despendido na procura/preparação dos recursos é um fator a considerar. 

De que modo poderia melhorar esta experiência? Implementando trabalho colaborativo entre professores do mesmo ano de escolaridade. Teria sido muito menos trabalhoso, logo muito mais agradável.

Em primeiro lugar, a gestão do currículo, prevista no Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho, é alcançada a partir de um plano curricular que inclui trabalhos diversificados: trabalho disciplinar, projetos de âmbito e projetos transversais.

Esta distribuição curricular proposta parece permitir dar resposta não só à aquisição de conhecimentos, mas também à sua aplicação e desenvolvimento de outras competências em projetos práticos e concretos, provavelmente ligados ao contexto da escola. A organização do ensino-aprendizagem em projetos de âmbito e transversais valoriza a gestão e lecionação interdisciplinar e articulada do currículo de acordo com o previsto no Perfil do Aluno à Saída do Ensino Secundário.

Com o que nos é dado a conhecer, não ficamos com a certeza de os projetos serem, de facto, levados a cabo dando atenção a alguns dos desafios incluídos no Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. Não obstante, parece responder à maior parte com tempo dedicado às aprendizagens disciplinares, mas também ao desenvolvimento de projetos vários em que se privilegia os trabalhos autónomo, prático e experimental numa perspetiva de integração interdisciplinar e transdisciplinar de conhecimentos, com vista ao desenvolvimento de competências de nível elevado.

Neste tipo de organização curricular parece ser mais provável o desenvolvimento de competências várias de ação, como a pesquisa, a avaliação, a reflexão e mobilização crítica e autónoma da informação previstas no Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho. Além disso, pressupõe um trabalho conjunto e reflexivo dos professores envolvidos nos diferentes projetos em desenvolvimento. Percebe-se, pelo vídeo, que também existe a preocupação de propor uma avaliação diferente e diferenciada ao longo do ano letivo.

Tudo isto parece ser uma luva na mão do Despacho referido nesta tarefa. No entanto, a efetiva planificação, execução e avaliação do processo de ensino-aprendizagem no Institut Les Vinyes, isto é, a prática dos pressupostos na apresentação do vídeo pode ser um pouco diferente do que parece ser sugerido.

Além disso, o papel do aluno no planeamento, desenvolvimento e monitorização do plano curricular da turma a que pertence não se percebe pelo vídeo, assim como a atuação preventiva que se espera que exista segundo o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. Também não se consegue concluir que tipo de projetos são desenvolvidos e, desta forma, a preocupação que surge no PAEFC de projetos ligados às problemáticas locais e regionais não se pode aferir a partir do vídeo.

Concluindo, apesar de não se poder analisar em profundidade, o trabalho desenvolvido neste instituto de Barcelona parece ser a aplicação no terreno dos desafios inscritos no PAEFC. Mais não seja, é com certeza um grande passo nesse sentido e, a ser aplicado no nosso país, uma grande mudança no dia a dia da maior parte das escolas portuguesas.

Será que atendemos sempre a esta coincidência entre as tarefas de aprendizagem e as tarefas de avaliação? Fica a questão.

 

Em primeiro lugar, parece-me correto referir que a avaliação deve ser realizada a partir da recolha de elementos dos vários domínios e por instrumentos e processos variados. Mas não se refere nem se exemplifica que instrumentos deverão ser esses, nem se indica a quantidade aproximada dos elementos a recolher para cada domínio (interessaria?). Isto é, cada professor fará como achar mais adequado à turma? Mas essa adequação não deveria estar já prevista neste documento?

Em segundo lugar, parece-me pouco adequado a não existência de indicações (o que surge nos níveis, exceto no 5, é o mesmo que nada) sobre a que corresponde cada um dos níveis de 4 a 1. Cada professor, aluno, encarregado de educação perceberá como entender? Como analisar em conjunto com os alunos se eles atingiram ou não o nível 3, por exemplo?

Em terceiro lugar, não interessaria dar atenção aos momentos de autoavaliação dos alunos, numa perspetiva reflexiva de melhoria das aprendizagens? Não interessaria, nessa linha reflexiva, que surgisse algo sobre a avaliação diagnóstica e formativa? Ou aqui só interessa mesmo dar atenção ao juízo de valor globalizante da avaliação sumativa?

Por fim, os critérios de avaliação apresentados não dão resposta ao que é enunciado no Despacho normativo n.º 1-F/2016, de 5 de abril: “As aprendizagens relacionadas com as componentes do currículo de caráter transversal, nomeadamente no âmbito da educação para a cidadania, da compreensão e expressão em língua portuguesa e da utilização das tecnologias de informação e comunicação, constituem objeto de avaliação nas diversas disciplinas, de acordo com os critérios definidos pelo conselho pedagógico.”

Logo, como será feita a avaliação destes componentes do currículo que não surgem referidos explicitamente no programa e nas metas de aprendizagem de Português do ensino básico, mas têm de ser avaliados? Será que a grelha apresentada para discussão pressupõe a existência de outra com o que é avaliação em comum com as outras disciplinas e em trabalhos de projeto, DAC e outros?

Parece, assim, que esta grelha pode ser uma base de trabalho a desenvolver para se chegar à definição dos critérios de avaliação mais adequada.

 

 | 1- Apresentar um contra-argumento – a, b, c, i, h | 
 | 2- Formular uma hipótese a partir de um conjunto de dados – d, f, l,
 | 3- Utilizar linguagem científica – a, b, c, d, e, f, h, i, l
 | 4- Ouvir os argumentos dos outros – b, d, g, i
 | 5- Identificar as palavras-chave num artigo científico – a, d, g, h, 
 | 6- Convencer os colegas a ler um determinado livro – b, i
 | 7- Respeitar os procedimentos de segurança no laboratório – d, e, f, g, h, j, l
 | 8- Delinear uma experiência para validar uma hipótese – c, e, f, g, h
 | 9- Utilizar com destreza o material de laboratório - g
 | 10- Conjugar o verbo “to be” – a, d, h
 | 11- Trabalhar em equipa –f, g, j
 | 12- Justificar opiniões – a, b, c, d, e, h, i

 

Das propostas apresentadas, comento a escolha das tarefas associadas itens 6, 9 e 11.

6 – convencer os colegas a ler um determinado livro – b, i

Para convencer os colegas a ler um determinado livro, o aluno tem de apresentar dados e persuadir os colegas; isso pode ser feito por escrito ou oralmente, em direto ou a partir de uma gravação. Assim, considero que a exposição oral (tarefa b) dos dados dos livros, das razões que o levam a procurar convencer os colegas pode ser associada às técnicas de persuasão. Realizada in loco tem a vantagem de permitir ao aluno ajustar o seu discurso às reações que for percebendo dos colegas. Por outro lado, numa apresentação de um comentário crítico (tarefa i) ao livro, o aluno também pode apresentar os dados e os argumentos que considere mais pertinentes para convencer os colegas a ler, comentário que será fornecido a todos.

9 – Utilizar com destreza o material do laboratório - g

Para esta avaliação, considerei o mais fiável, a utilização de um registo de observação em que o professor vai anotando o que for vendo da forma como o aluno maneja todo o material.

11 – Trabalhar em equipa – f, g, j, l

O trabalho em equipa também pode ser avaliado com tarefas diferentes. Parece-me no entanto que a observação direta provavelmente é a mais fiável. O professor ao ver, faz o registo do que vai observando da interação do aluno com os colegas (tarefa g). A organização de uma exposição coletiva de trabalhos (tarefa j) fornecerá ao professor a oportunidade de observar a forma de trabalhar em equipa do aluno em questão. Por fim, a própria apresentação de um relatório, seja de uma atividade experimental ou não, desde que em grupo, também poderá servir para o professor aferir da capacidade de trabalho em equipa dos elementos ao ser-lhes pedido que comentem como decorrer esse trabalho em equipa.

2 – Disciplina - Português

3 – Conhecimentos, capacidades, atitudes das Aprendizagens Essenciais

·         Destacar o essencial de um texto oral com base na distinção entre informação essencial e acessória, objetiva e subjetiva (p. 4)

·         Sintetizar a informação recebida pela tomada de notas das ideias-chave (p. 4)

·         Ler em suportes variados textos dos géneros: opinião, biografia, publicidade (p. 5)

·         Explicitar o sentido global de um texto (p.5)

·         Identificar tema(s), ideias principais, pontos de vista, causas e efeitos, factos, opiniões (p.5)

·         Compreender a utilização de recursos expressivos para a construção de sentido do texto (p. 5)

·         Expressar, com fundamentação, pontos de vista e apreciações críticas suscitadas pelos textos lidos (p.5)

·         Utilizar procedimentos de registo e tratamento da informação (p.5)

·         Interpretar os textos em função do género literário (p. 6)

·         Analisar o modo como os temas, as experiências e os valores são representados na obra e compará-lo com outras manifestações artísticas (p.6)

·         Exprimir ideias pessoais sobre os textos lidos e ouvidos com recurso a suportes variados (p. 6)

·         Planificar, redigir e rever os textos, construídos de acordo com o destinatário, a finalidade e o género, com recurso às tecnologias da informação e à internet (p. 7)

·         Ordenar e hierarquizar a informação, tendo em vista a continuidade de sentido, a progressão temática e a coerência global do texto (p. 7)

·         Escrever com propriedade vocabular e com respeito pelas regras de ortografia e de pontuação (p. 7)

·         Respeitar os princípios do trabalho intelectual, quanto à identificação das fontes (p. 7)

4 – Descritores relativos a capacidades e atitudes a promover nos alunos

·         Os alunos dominam os códigos que os capacitam para a leitura e para a escrita (da língua materna e de línguas estrangeiras). Compreendem, interpretam e expressam factos, opiniões, conceitos, pensamentos e sentimentos, quer oralmente, quer por escrito, quer através de outras codificações. Identificam, utilizam e criam diversos produtos linguísticos, literários, musicais, artísticos, tecnológicos, matemáticos e científicos, reconhecendo os significados neles contidos e gerando novos sentidos. (p. 21)

·         Os alunos pesquisam sobre matérias escolares e temas do seu interesse. Recorrem à informação disponível em fontes documentais físicas e digitais – em redes sociais, na Internet, nos media, livros, revistas, jornais. Avaliam e validam a informação recolhida, cruzando diferentes fontes, para testar a sua credibilidade. Organizam a informação recolhida de acordo com um plano, com vista à elaboração e à apresentação de um novo produto ou experiência. Desenvolvem estes procedimentos de forma crítica e autónoma. (p. 22)

·         Os alunos colocam e analisam questões a investigar, distinguindo o que se sabe do que se pretende descobrir. Definem e executam estratégias adequadas para investigar e responder às questões iniciais. Analisam criticamente as conclusões a que chegam, reformulando, se necessário, as estratégias adotadas. (p. 24)

·         Os alunos observam, analisam e discutem ideias, processos ou produtos centrando-se em evidências. Usam critérios para apreciar essas ideias, processos ou produtos, construindo argumentos para a fundamentação das tomadas de posição. (p. 25)

5 – Evidências do trabalho desenvolvido para avaliação

·         Notas das ideias-chave dos alunos

·         Sínteses elaboradas

·         Grelha de verificação dos textos lidos, seus géneros e suas fontes

·         Recolha dos instrumentos de registo e tratamento da informação

·         Textos escritos pelos alunos

·         Pontos fortes: no Projeto Educativo de escola, espelham-se os princípios de cidadania que se consideram importantes desenvolver na escola; o Projeto de Escola realça como principal objetivo da escola, a par do desenvolvimento de capacidades e competências, o preparar cidadãos ativos, empenhados e intervenientes a nível local com projeção a nível global.

·         Pontos fracos: não existe um responsável pela coordenação da Cidadania e Desenvolvimento; as diretivas presentes no Projeto de Escola nem sempre resultam no desenvolvimento de ações, isto é, as intenções nem sempre resultam em ações.

·         Pontos fortes: a área curricular não disciplinar de Cidadania, nos Açores, assume-se como um espaço de pesquisa, debate e reflexão sobre temas de Cidadania e Desenvolvimento; a escola participa todos os anos no Parlamento Jovem e nas atividades da Eco-escola. 

·         Pontos fracos: não há formação nem trabalho em conjunto para se trabalhar estes temas, pelo que cada um procura fazer o seu melhor sem certezas de que esse é o caminho certo; há pouca cultura de participação dos alunos nas decisões da escola.

·         Pontos fortes: todos os anos é celebrado o Dia Mundial da Pessoa com Deficiência na sala de aula ou fora da sala de aula; é dada oportunidade aos encarregados de educação de participarem em algumas atividades, como elaboração de sopas saudáveis e participação em dramatizações (principalmente no 1.º ciclo)

·         Pontos fracos: raramente os encarregados de educação assumem responsabilidades de gestão de conflitos no contexto escolar; aquando da realização de debates, atividades de informação e outras, os pais e encarregados de educação não costumam aderir em grande número.

Após a análise da proposta de critérios de avaliação apresentados para a disciplina de Português e de ler algumas reflexões dos colegas, comecei a pensar que interessava, provavelmente, apresentar algo que me parece ir ao encontro de algumas intervenções. Isto interessa-me porque gostaria de perceber o que se espera, afinal, dos critérios de avaliação. Analisamos, refletimos, mas, e agora, o que devemos apresentar nas nossas escolas? Dei uma vista de olhos, rápida é certo, pela internet e os critérios apresentados são na maior parte das vezes ainda mais incipientes dos que surgiram para análise nesta atividade. Assim, decidi fazer uma proposta para ser discutida por todos, se for possível... Com que é que concordam? O que acham que não faz sentido? O que alterariam? O que acrescentariam?

 

Tema 2 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (Agenda 2030 – ONU)

Objetivo 16 – Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas a todos os níveis.

1         Aprendizagens esperadas – valores, atitudes, conhecimentos e capacidades

a.       Dominar capacidades nucleares de compreensão e expressão nas modalidades oral e escrita;

b.      Transformar a informação em conhecimento;

c.       Colaborar em diferentes contextos comunicativos, de forma adequada e segura, utilizando diferentes tipos de ferramentas, com base nas regras de conduta próprias de cada ambiente;

d.      Gerir projetos e tomar decisões para resolver problemas;

e.      Pensar de modo abrangente e em profundidade, de forma lógica, observando, analisando informação, experiências ou ideias, argumentando com recurso a critérios implícitos e explícitos, com vista à tomada de posição fundamentada;

f.        Prever e avaliar o impacto das suas decisões;

g.       Interagir com tolerância, empatia e responsabilidade e argumentar, negociar e aceitar diferentes pontos de vista, desenvolvendo novas formas de estar, olhar e participar na sociedade;

h.      Estabelecer relações entre conhecimentos, emoções e comportamentos;

i.         Manifestar consciência e responsabilidade social, trabalhando colaborativamente para o bem comum, com vista à construção de um futuro sustentável;

j.        Ter consciência de si próprios a nível emocional, cognitivo, psicossocial, estético e moral por forma a estabelecer consigo próprios e com os outros uma relação harmoniosa e salutar;

k.       Compreender textos orais e escritos com na base na identificação do assunto, do tema e da intenção comunicativa, a partir de inferências e deduções;

l.         Sintetizar a informação essencial e acessória, objetiva e subjetiva;

m.    Participar, oportuna e construtivamente, em situações de interação oral;

n.      Usar a palavra com fluência, correção e naturalidade em situações de intervenção formal, para expressar pontos de vista e opiniões e fazer a exposição oral de um tema;

o.      Identificar temas, ideias principais, pontos de vista, causas e efeitos, factos opiniões;

p.      Exprimir ideias pessoais sobre textos lidos e ouvidos com recurso a suportes variados;

q.      Planificar, redigir e rever textos, construídos de acordo com o destinatário, a finalidade e o género;

r.        Escrever com propriedade vocabular e com respeito pelas regras de ortografia e de pontuação;

s.       Reconhecer contributos de civilizações anteriores, como a helénica e a romana, para a civilização ocidental, identificando a permanência de alguns deles na atualidade;

t.        Localizar e compreender os lugares e as regiões;

u.      Problematizar e debater as inter-relações entre fenómenos e espaços geográficos

 

2         Descrição da atividade

a.       Designação – Nós e os outros

b.      Subtema central – Migrações

c.       Grupo-alvo e outros intervenientes – alunos do 7.º ano

d.      Duração – 90 minutos

e.      Recursos pedagógicos – computadores com acesso à internet, telemóveis e outros dispositivos de pesquisa, dicionários, cartões, mapas do mundo

f.        Instruções e procedimentos

Etapas

                                                               i.      – Definição de conceitos – emigração, imigração, migração, xenofobia, racismo (pesquisa e apresentação dos resultados aos colegas)

                                                             ii.      – Associação dos diferentes conceitos – roda dos conceitos (os alunos retiram, um a um, um cartão com um caso descrito e associa aos conceitos anteriores)

                                                            iii.      – Elaboração em pares de uma página do diário de uma das pessoas referidas anteriormente – apresentando emoções, sentimentos e descrição do sucedido (aprender a colocar-se no lugar do outro) – (Português) – Exposição na sala dos diferentes textos.

                                                           iv.      – Identificação da origem e causas dos fluxos migratórios, em particular na região – Reflexão sobre a validade dessas causas – (Geografia e História) 

                                                             v.      – Benefícios e desvantagens dos fluxos migratórios no presente e no passado (História), inclusivamente na região.

                                                           vi.      – Debate sobre ações para receber condignamente todos os migrantes e imigrantes.

                                                          vii.      – Posterior organização de uma mesa-redonda com a presença de entidades locais – autarquia, juntas, responsáveis religiosos, imigrantes e migrantes – para analisar a receção dos migrantes e imigrantes e formas de melhorar…

 

3         Avaliação das aprendizagens dos alunos

a.       Intervenientes – professores das disciplinas envolvidas, participantes e convidados (pequeno inquérito final a alguns participantes), alunos.

b.      Estratégias – a avaliação vai sendo realizada à medida do trabalho dos alunos em que cada um ou cada grupo vai analisando a sua lista de verificação, o professor vai observando e tomando notas, intervindo sempre que considere oportuno. No final das tarefas, os alunos serão encaminhados para uma avaliação da consecução dessa tarefa. No final da aula, far-se-á a avaliação final do aluno e da atividade.

c.       Instrumentos – vídeo, grelhas de avaliação, listas de verificação do cumprimento das tarefas e seus objetivos, grelhas de observação, inquérito.

d.      Finalidades da avaliação – verificação da consecução dos objetivos definidos; melhoria dos trabalhos efetuados e propostas de alteração às tarefas; propostas de alteração a posteriores trabalhos.

Área(s) disciplinar(es) envolvida(s): Português, Educação Artística, (outras disciplinas ao longo do ano, conforme o projeto a desenvolver)

Ano(s) de escolaridade: 7.º ano

Motivação para a criação da nova disciplina: Muitos investigadores em educação consideram que o teatro tende a desenvolver competências como a crítica, a criatividade, a coordenação, a memorização e a aquisição de vocabulário, entre outras. Estas são competências que estão subjacentes ao trabalho de várias áreas disciplinares.

Principais estratégias para a sua implementação: trabalho conjunto de professores; trabalho de grupo; debates; orientação na utilização de diferentes ferramentas; orientação na pesquisa e seleção de informação.

Critérios de avaliação: Responsabilidade; empenho; autonomia; respeito pelo outro; atitude crítica; recolha de informação; tratamento de informação (avaliação dos processos e dos produtos por todos os envolvidos).