En este contexto se plantea el desafío de ¿cómo fomentar en los grupos de estudiantes la adquisición de habilidades en educación mediática, digital y alfabetización informacional para que logren seleccionar, gestionar y evaluar la información que obtienen a partir de fuentes digitales? Partiendo del concepto de libertad en cuanto a “la capacidad de razonar más allá de los instintos (y esto) nos hace libres” (Siede, I), el reto de los docentes que  acompañen este proceso es promover el desarrollo de pensamiento crítico y la alfabetización mediática e informacional. Esta contemporaneidad escolar plantea entonces nuevas condiciones para la transmisión pedagógica ya que la relación con el conocimiento no es solo con el libro, se generan nuevos contextos, -son protagonistas nuevas materialidades- porque la autoridad que produce la información es más que un libro o el docente (Cobo,C.). 

El espacio escolar se vuelve frontera en los términos de Hannerz y allí la cultura escolar que se vuelve híbrida (García Canclini) por la presencia de culturas juveniles, docentes, mediáticas, de consumo, plantea la novedad de nuevas condiciones de transmisión pedagógica que dejan a los docentes, en términos de Silvia Finocchio, incómodos y desolados.

Ante el desafío de fomentar las habilidades que implican la alfabetización informacional es necesario hacerlo a través de actividades secuenciadas que incrementen el nivel de dificultad para “aprender y mediar con tecnologías, entendidas como formas culturales y no como meros artefactos” (Buckingham,2008)

La práctica innovadora propuesta consta de la verificación de hechos provistos por el/la docente a partir de una serie de noticias publicadas en diferentes fuentes digitales. 

La actividades consta de dos tareas a realizarse en grupos de no más de 4 integrantes. En la primera, la constatación se realizará utilizando algunos sitios o plataformas que tienen ese objetivo como son Chequeado.com y  https://www.newtral.es/fact-check/ Los estudiantes diseñarán en un documento de google un cuadro de doble entrada a partir de las siguientes categorías: Frases o información analizadas (provista por el/la docente), información corregida, fuente de constatación consultada. 

En la segunda tarea, ellos diseñarán la misma tarea para que la resuelvan otros grupos.

Para concluir como ticket de salida, el curso en su totalidad realizará una actividad de metacognición que consiste en escribir un tweet que responda a esta consigna: ¿Qué acciones tengo que realizar para corroborar la veracidad de la fuente de información consultada?  

Esta propuesta es parte de un proceso de innovación ya que en palabras de Carbonell (2002) es un conjunto de estrategias mediante la cual se trata de introducir y provocar un cambio en las prácticas vigentes, poniendo el foco en que los docentes que no se resignan en un rol secundario o de espectador pasivo sino que revaloriza la tecnología digital en una relación pedagógica que es tenida como valiosa por los chicos y se vuelve un orgullo para el docente. (Finocchio,S.)

Esta secuencia es una sugerencia a ser implementada en 3°año del Colegio Santa Teresa de Jesús del barrio de Palermo en CABA, en la materia Introducción a las Ciencias Sociales en un espacio de 2 horas cátedras de 40 minutos cada una. Son 26 estudiantes que pueden trabajar en el aula de robótica que cuenta con mesas hexagonales y una computadora por grupo; hay suficiente espacio para que el/la docente se traslade por el salón monitoreando, acompañando y sugiriendo acciones para que cada grupo alcance los objetivos propuestos. Además, el espacio permite que todos los integrantes de los grupos realicen contacto visual y puedan realizar la actividad desde el paradigma del trabajo colaborativo.

En tales circunstancias, Silvia Finocchio describe a los docentes en el siglo XXI como desolados navegantes entre la contención afectiva y la contención del desborde. Brito agrega, compartiendo las ideas de Jesús Martin Barbero, que se ha trastornado lo que siempre entendimos por aprender y enseñar y que debe “reubicarse la computadora” caso contrario los alumnos se sentirán frustrados y los docentes desautorizados con el riesgo de producirse las desligaduras que describe Zelmanovich ya que “el malestar radica en la exclusión en el vínculo, el cual constituye una expresión del malestar educativo” (Zelmanovich).

Sin dudas la escuela es el espacio donde lo cultural acontece e ingresan en ella las nuevas culturas digitales que aceleran las transformaciones culturales y otorgan a los docentes la novedosa tarea de enseñar a los recientes prosumidores a utilizar la tecnología para aprender en un contexto que promueva los múltiples centros de atención más allá del libro o del pizarrón (Ines Dussel). 

Adaptarse a la ruptura del control que han protagonizado los docentes desde antes de la creación de la escuela como brazo homogeneizador del Estado, obliga a dejar de describir este escenario a partir de la dicotomía entre nativos e inmigrantes digitales para dar paso a una nueva alfabetización que logre convertir a la escuela, que ya no es el único lugar para aprender, en una oportunidad valiosa. 

¿Cómo conquistar el consentimiento de los estudiantes para lograr las ligaduras necesarias para aprender ante tantos centros de atención (o desatención)? Zelmanovich expone habilitar senderos que habiliten los deseos singulares y a la vez fomentar “puntos de amarre en la cultura, diálogos que promuevan transmisiones que los liguen desde una posición singular a una escena colectiva”. 

El saber aparece como el eslabón perdido que canalizará la posibilidad de aprender y de enseñar por el solo hecho de producir un vínculo entre este binomio de docente-estudiante. “Se constituye así una oportunidad de producir nuevos saberes, y por esa vía, nuevos modos de subjetivación de la realidad en la relación con ese otro encarnado en nuestro caso, en el educador”(Zelmanovich), será cuestión de darse la oportunidad.