Se considera que el principio diagnóstico podría ser sustituido por un enfoque preventivo, pero en este caso se ve más adecuado el enfoque diagnóstico debido a las dificultades de relación con iguales que la familia de Carmen comparte sobre la alumna.

El principio evolutivo es esencial porque permite ir más allá de la superficie - Carmen llora en los recreos - y formular hipótesis fundadas sobre sus vivencias, miedos y percepciones. Sin este primer paso, cualquier intervención sería precipitada o ineficaz.

Al mismo tiempo, el principio ecológico-sistémico permite abordar la situación no como un problema individual, sino como una interacción entre sistemas. La ausencia de vínculos, la falta de respuesta empática del grupo o mismo la organización del tiempo y el espacio escolar pueden estar reforzando la exclusión de Carmen. Este principio aporta herramientas para diseñar intervenciones inclusivas y con impacto transversal.

Ambos principios forman un binomio necesario: comprender profundamente para intervenir eficazmente.

Aplicado a la situación de Carmen, este principio invita a analizar no solo su comportamiento, sino la respuesta del grupo, la estructura de los espacios (por ejemplo, ausencia de zonas seguras en los recreos), y la manera en la que el centro facilita la integración del nuevo alumnado. La visión ecológica implica coordinar acciones entre todos los agentes: tutoría, equipo docente, orientación, familia y el mismo alumnado.

Tipo de problemática: Individual, con implicación grupal potencial

Exposición del caso: Carmen es una alumna de 12 años que lleva apenas dos meses en el centro, procede de otra comunidad autónoma. A su llegada, ya había una fuerte cohesión de grupo por parte del resto del alumnado, por lo que le resultó especialmente difícil integrarse. El profesorado y yo misma, la tutora, observamos que durante los recreos Carmen permanece en el aula, sentada en el pupitre, llorando en silencio mientras intenta simular que lee o dibuja. Su participación en clase es correcta, cumple con las tareas y mantiene una actitud respetuosa, pero evita cualquier tipo de interacción espontánea con el grupo. En las entrevistas con la familia, la madre comentó que "es una niña introvertida y siempre le costó relacionarse con los demás niños, pero ahora la vemos peor que nunca". No se detectaron problemas académicos graves, pero si un cierto aislamiento emocional progresivo. La situación fue notificada por al equipo de orientación, pero aún no se inició una intervención formal.

En el caso de Carmen, aplicar este principio permite desarrollar técnicas sistémicas de observación y entrevistas individualizadas para diagnosticar las verdaderas necesidades emocionales y relacionales de la alumna. Un diagnóstico prematuro puede evitar que el aislamiento se normalice y se consolide una autoimagen negativa.

Esta propuesta incluye una primera parte de análisis y evaluación y una segunda parte de integración, en la que el enfoque predominante es el ecológico-sistémico e incluye la intervención de alumnado voluntario.

La propuesta 2 se centra más en el contexto alumna-compañeros/as, tratando de trabajar la empatía entre sus iguales y promoviendo una correcta integración con el grupo. En esta propuesta se trabaja especialmente sobre el espacio del recreo, facilitando la organización de actividades temáticas que puedan favorecer la cohesión del alumnado según temáticas de interés. Es una propuesta especialmente interesante para alumnado con dificultades de integración social con sus iguales, pero con intereses profundos fuertes, como puede ser parte de la comunidad neurodivergente (alumnado en el espectro autista, altas capacidades o TDAH, entre otros).

Descripción:

Implantar un programa específico para alumnado recientemente incorporado, que combine:

• Sesiones individuales de bienvenida con tutoría y orientación. (Resaltar el papel de orientación a la hora de identificar posibles neurodivergencias o sintomatología depresiva. Valorar acompañamiento psicológico en caso de ser necesario).

• Un sistema de "parejas de apoyo" donde un/una compañero/a voluntario/a actúe como referente informal (no académico).

• Dinámicas de presentación adaptadas en tutoría.

Agentes implicados: Tutoría, orientación, alumnado voluntario, jefatura de estudios.

Pasos o fases:

• Diagnóstico inicial (entrevista a Carmen, análisis del sociograma, consulta a la familia).

• Selección y formación del alumnado acompañante (sensibilización y empatía).

• Seguimiento semanal con registro de incidencias y mejoras.

Descripción:

Transformar el recreo en un espacio con propuestas variadas que favorezcan la interacción más allá de los grupos preexistentes. Crear "espacios temáticos" como:

• Zona creativa (dibujo, lectura, escritura).

• Talleres semanales abiertos (juegos cooperativos, música, teatro).

• "Espacio tranquilo" con una docente de guardia, pensada par alumnos que necesiten desconectar o hablar.

Agentes implicados: Claustro, alumnado en grupos según intereses temáticos, equipo directivo, orientadora.

Pasos o fases:

1. Diagnóstico del uso actual del recreo (observación, encuestas).

2. Diseño de los espacios y de las actividades con el alumnado como protagonista.

3. Evaluación participativa cada trimestre.

El martes 11 de febrero de 2025, en el grupo de clase de mensajería instantánea (WhatsApp), Paloma comparte una invitación abierta para organizar un disfraz conjunto para asistir a clase el viernes previo a carnaval. Mario responde que se apunta al plan. Jaime escribe: “¡Sí, venga! Seguro que va a ser súper divertido disfrazarnos todos juntos como niños de primaria.” Varios compañeros reaccionan con emojis de risa, lo que molesta a Paloma.

Armando, que se encuentra molesto por haber sido rechazado en un plan anterior propuesto por Paloma, interviene diciendo “Palomita siempre liderando. Que pesada, la tía…”.  Paloma responde diciendo que ella solo quería proponer algo diferente, pero se siente dolida por los comentarios de sus compañeros.

Rocío comenta en la reunión mantenida en tutoría que ella siente que tenía que haber defendido a Paloma, pero que no se atrevía por miedo a ser señalada.

En el aula, en medio de una actividad grupal, Paloma encara a Jaime para pedirle explicaciones y el responde que era una simple broma, pero la tensión crece. Mario intenta mediar proponiendo que entren todos en el plan y no discutan por tonterías. Armando aprovecha para insistir en que Paloma solo quiere llamar la atención. Levantan mucho la voz y en este preciso momento es cuando se involucra el profesorado en el conflicto.

Sí. Creo que además es muy ilustrativo ver el seguimiento académico que se puede observar por parte del profesorado de la familia de cada una de las personas involucradas.

En el caso de Paloma se puede observar en la actitud de su familia que su estilo de crianza se puede considerar autoritativo (democrático) y con un apego seguro, lo que es posible que le haya brindado una mayor seguridad en si misma.

En los padres de Rocío y Mario se pueden observar rasgos autoritarios hacia sus hijos que pueden advertir un estilo de crianza autoritario y un posible apego inseguro evitativo con ellos, pero no se cuenta con datos suficientes para realizar esta afirmación con rotundidad. En todo caso, si así fuese, podría explicar la obediencia de ambos y su orientación hacia el trabajo. Además, especialmente Rocío, presenta una tendencia depresiva.

Los padres de Armando apenas se presentan a tutorías, pudiendo reflejar un estilo de crianza rechazante. Se podría suponer un apego evitativo o ambivalente/resistente. La conducta problemática de Armando se puede contextualizar en este estilo de crianza, cuyos efectos se suelen definir con problemas escolares, problemas de ajuste psicológico y problemas de conducta e incluso de abuso en el consumo de drogas. Aunque esta última cuestión no se puede afirmar con los datos con los que se cuentan sobre el alumno.

Por su parte, la familia de Jaime, según lo observado en tutorías, podría ajustarse a un estilo de crianza permisivo. De nuevo se puede deducir un apego seguro con sus cuidadores. En este caso esta cuestión también daría un contexto propicio para fomentar la confianza en uno mismo y, por ende, facilitar la participación en grupo. También puede ser un buen contexto para generar poco malestar psicológico, aunque puede dar lugar a problemas de conducta y abusos en el consumo de drogas. Por el momento, no existe ningún indicio para pensar en esta última cuestión.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

A continuación se nombran diferentes fenómenos de influencia grupal asociados con la pertenencia psicológica a grupos y categorías sociales junto con su posible influencia sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes descritos:

• El sesgo endogrupal (preferir siempre que el propio grupo salga beneficiado)

Influye en menor medida al alumnado que tiene un sentido de la pertenencia menos fuerte hacia el endogrupo y en mayor medida al alumnado que mayor sentido de pertenencia tenga con su endogrupo.

En este caso es probable que afecte en mayor medida a Paloma.

Armando también puede tener un sesgo endogrupal importante, pues parece formar un fuerte grupo con otros dos compañeros que se sientan con él en la fila de atrás. Todo el grupo tiene conductas disruptivas en clase.

• La derogación del exogrupo (considerar que el exogrupo amenaza al endogrupo)

La conducta de Armando al sentirse rechazado por Paloma puede responder a este fenómeno. Él siente amenazada su influencia y la de su grupo en el exogrupo por parte de su compañera Paloma, ya que ha sido excluido de una actividad.

A su vez, también Paloma puede sentir que el exogrupo amenaza al endogrupo. Por su parte ella consideraría parte del exogrupo a Armando, el cual realiza comentarios jocosos hacia ella.

• La influencia social (adaptarse a las normas del endogrupo)

Rocío comenta en la reunión mantenida en tutoría para aclarar el conflicto, que no tomó parte del asunto en el grupo, aún considerando importante apoyar a Paloma, por miedo a ser rechazada por el grupo y ser objecto de burlas, al igual que su compañera. En ello se puede observar una gran influencia social a la hora de tomar decisiones y participar en el grupo.

• La polarización del grupo (tomar decisiones más extremas)

Jaime se ve influenciado por el factor de polarización de grupo de forma bastante frecuente, por lo que se puede observar según el comportamiento que describen sus compañeros. Su confianza en si mismo facilita su participación polarizada, aún a riesgo de ser rechazado por el grupo por mostrar una opinión divergente.

Es importante considerar que no solamente es una conducta propia del alumnado que quiere llamar la atención, sino que también se puede dar por parte de aquellas personas con un fuerte sentimiento de justicia, como podría ser alumnado de altas capacidades o incluso perfiles en el espectro autista, hiperverbales.

• La homogeneidad del grupo (percibir que el propio grupo comparte de manera homogénea características positivas)

En el conflicto planteado se puede deducir que el comportamiento de Mario se ve influenciado por este factor al intentar sacar la parte positiva de cada uno de sus compañeros e intentar calmar el debate.

Cada alumno y alumna percibe cierta homogeneidad de grupo para con su endogrupo. Es posible que, por su comportamiento social, Jaime sea el que menor sentimiento de homogeneidad de grupo tenga, dentro del grupo de alumnos estudiado.

Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

Sí. Para identificar la situación, María Freire ha tenido que intervenir y reunirse con el alumnado involucrado de forma individual. Una vez identificada la situación, podría seguir diferentes estrategias. Se plantean, por ejemplo, las siguientes:

• Trabajar contenido sobre habilidades socioemocionales en el aula de tutoría. Una posibilidad dinámica sería trabajar el tema mediante teatro del oprimido (Kasem, 2019) o role-plays.

• Generar espacios de forma periódica en el aula para tratar conflictos y emociones de forma guiada por el profesorado

• Realizar tutorías entre iguales y pares de apoyo, con el fin de fortalecer vínculos con el alumnado que suele mantenerse más al margen y animarlo a participar.

• Repetir la elaboración de sociogramas de forma periódica (con un margen amplio entre cada práctica) para poder evaluar con mejor precisión la evolución de las relaciones del grupo y el estado socioemocional del mismo.

En cuanto a cómo enfocar estas cuestiones a cada perfil, se deben tener en cuenta y favorecer los siguientes puntos:

• Paloma puede sentirse cómoda en un papel de mediadora en los debates. Ofrecerle este rol puede hacer que ceda parte de su espacio en las conversaciones, a otras personas que no suelen participar tanto, como por ejemplo a Rocío.

• A Mario puede ayudarle a sentir mayor integración en el grupo tomar un papel comunicador de resultados, por ejemplo. En los grupos de trabajo en clase, puede ser interesante que sea él quien se encargue de presentar los resultados del trabajo o de traducir las reflexiones realizadas por sus compañeros en acuerdos grupales y conclusiones.

• Las salidas de tono de Jaime, y las burlas hacia sus compañeros, aunque ocurran de forma muy puntual delante del profesorado, deberían ser corregidas en el momento en el que se producen en caso de poder dañar a algún compañero o compañera. Es importante darle feedback inmediato y crear espacios para tratar el tema en caso de que haya daño.

• Con Armando es pertinente plantear una reunión individual con orientación. Podría ser positivo trabajar herramientas de autorregulación y procesamiento de la información. A la hora de plantear su participación en grupo, puede ser positivo darle un rol de responsabilidad sobre tareas concretas.

• Se debe garantizar la posibilidad de participar de Rocío. Para esto puede ser útil contar con una estructura de turnos de palabra, una pareja estable de apoyo y la realización de tareas que supongan baja exposición de grupo para facilitar que se sienta segura.

  
  

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

Sí. De hecho sería pertinente verificar el estatus sociométrico propuesto de cada uno de los estudiantes mediante un cuestionario sociométrico entre el alumnado. Conocer el estatus sociométrico del alumnado puede ayudar a encontrar una explicación a su comportamiento e incluso entenderlo con mayor facilidad, así como entender sus sentimientos y dotar a cada alumno y alumna de herramientas más adecuadas a su contexto para hacer frente a conflictos o relacionarse de forma más sana y segura con sus iguales. Esta información puede ser también de gran valor para el equipo de orientación del centro, para brindar un mejor apoyo psicológico y orientación.

A través de un cuestionario sociométrico no solamente se puede observar el estatus sociométrico de cada estudiante, que brinda información sobre sus competencias comunicativas con el grupo y el punto de integración en el que se encuentra, sino también se pueden observar directamente las relaciones establecidas entre el alumnado de forma directa, pudiendo llegar a observar los diferentes endogrupos existentes en el grupo clase.