É neste sentido que se compreende este estágio como espaço de “articulação entre teoria e prática, de integração com as demais atividades acadêmicas e de aproximação da universidade com a comunidade/práticas escolares, em um movimento de reflexão, (re) conceitualização e proposição de formas de intervenção na realidade vivenciada e pensada” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p.174). 

Considerando a realidade de ensino remoto, necessária em razão da pandemia causada pelo coronavírus SARS-CoV-2, o presente Estágio, no período 2021.2, será realizado a distância com o auxílio das ferramentas: Google Meet, Youtube e Padlet, tendo como supervisores docentes os professores: Vandenice Prazeres, Karla Cristina Silva Sousa e Carlos André Sousa Dublante.

REFERÊNCIAS:
PRAZERES, Valdenice de Araújo; SOUSA, Karla Cristina Silva. O Estágio em atividades de Gestão: refletindo sobre uma proposta do curso de pedagogia da UFMA. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.  

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. São Luís, 2007.

Posteriormente a apresentação dos discentes, cada supervisor docente fez sua apresentação individual. Neste momento foi possível ter conhecimento que as professoras doutoras Karla Sousa e Valdenice Prazeres têm experiência com o trabalho no estágio a cerca de dez anos, enquanto o professor doutor Carlos Dublante, está voltando agora para o trabalho com o estágio após uma longa pausa. Os três docentes, conhecidos a anos pelos relatos dados, explanaram que o estágio será realizado de forma conjunta, na quinta feira com aulas síncronas e sábado, com aulas assíncronas.

REFERÊNCIA:
PRAZERES, Valdenice de Araújo; SOUSA, Karla Cristina Silva. O Estágio em atividades de Gestão: refletindo sobre uma proposta do curso de pedagogia da UFMA. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.  

Compreendendo a realização das atividades de estágio e o registro reflexivo destas como uma das “situações formativas as quais os professores em formação possam vivenciar situações em contexto de atuação para que reflitam sobre desafios e perspectivas da profissão” (VITURIANO, 2019, p.35), foi explanado que este momento de escrita e análise aconteceria com o uso da ferramenta Padlet. 

Seguindo a programação presente no cronograma, foi compartilhado pela professora doutora Valdenice que nos primeiros encontros o foco seria uma discussão teórica e legal para compreensão do estágio a partir da leitura das referências básicas do estágio e documentos legais que regulam o mesmo. Para que assim, entrássemos na etapa de realização de lives onde todos os discentes seriam divididos em comissões para buscar organiza-las. Nesta mesma etapa, todos irão participar da construção de um instrumento de coleta de dados, para que assim possamos ter contato com os desafios existentes em áreas da gestão educacional e escolar. 

Pensando no estágio como local para “mobilizar saberes para problematizar o processo de ensinar” (RABELO e FERREIRA, 2019, p.26), o levantamento e análise dos dados coletados com os participantes se mostra como momento oportuno para que os discentes possam elaborar Projetos de Colaboração, que serão desenvolvidos já no final do período. Finalizando as atividades do Estágio, foi apresentada a proposta de produção de Artigo Científico em formato de capítulo de livro como forma de Relatório Final de Estágio, este podendo ser escrito individualmente, em dupla ou trio. Por fim, antes do final da reunião foi compartilhado um modelo de Padlet e o questionário realizado no período passado.

REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei nº 11.788, de  25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória  no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.
RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.
VITURIANO, Hercília Maria de Moura. Estágio, formação de professores: a pesquisa como articulação teórico-prática. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

É percebendo o processo legal de mudanças sobre o estágio que se pode ter ideia sobre o que já se conseguiu conquistar e aquilo que ainda é necessário lutar. É percebendo-o como momento de “aproximação com o universo de atuação profissional para estudo dos fenômenos do ensinar e do aprender a profissão docente” (RABELO, FERREIRA e CORREIA, 2019, p.23), que se fez importante, a partir da fala da professa Karla Sousa, compreender como se deu toda a caminhada que levou a organização do Estágio em Gestão e Organização do Ensino Fundamental e Educação Infantil da UFMA ser realizado desta maneira. 

RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019. 

É vendo o “estágio como componente de articulação entre teoria e prática” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p.174), que a professora o destaca como espaço de concretização da relação escola-universidade, da aproximação da realidade. É percebendo o Estágio como espaço de vivências e problematização de experiências, que a professora afirma que, no período de pandemia, é necessário se aproximar dialogando com os sujeitos presentes na escola. O que trás o desafio de continuar oferendo o estágio sem banaliza-lo e com certa qualidade. Para que assim, pensando no depois, os discentes e docentes possam ficar atentos ao uso da Flexibilização, tão frequente no período remoto, e no que podemos levar e o que devemos deixar para trás. 

A supervisora docente Karla, iniciando sua fala, coloca o estágio como um dos fundamentos da formação. Colocando este como momento que integra o tripé da universidade: ensino, pesquisa e extensão. Assim, estágio não pode ser visto como local de aplicação de teorias, este “não se limita ao saber fazer, ou ainda a reproduzir um modelo, sem dúvida envolverá, sobretudo, o pensar, o pesquisar, o refletir” (ROSA e OLIVEIRA, 2019, p.147), assim se configurando como espaço de vivências. 

Ao apontar estas questões, a professora expôs um pouco sobre a evolução da organização deste estágio nos últimos dez anos. Onde passou de 135 horas para 90 anos, de 15 discentes para 10 discentes por supervisor docente e começou a ser desenvolvido de forma conjunta pelas professoras Karla Sousa e Valdenice Prazeres. Foi construindo este estágio que se chegou à concepção de velo como momento de trazer para os alunos as concepções e práticas de gestão que são desenvolvidas dentro da escola e assim se decidiu escolher gestores que compartilhassem essa concepção de estágio para um melhor desenvolvimento deste. 

Finalizando sua fala, apontou que deste período remoto, considera a realização das lives algo bom, pois dessa forma foi possível ter contato com pessoas que antes nunca tinham agenda para participação presencial. 

PRAZERES, Valdenice de Araújo; SOUSA, Karla Cristina Silva. O Estágio em atividades de Gestão: refletindo sobre uma proposta do curso de pedagogia da UFMA. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.  

OLIVEIRA, Maria das Graças Souza. ROSA, Marise Marçalina Castro Silva. O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a lei nº 788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

Apresentando a responsabilidade da área da educação de pesquisar a educação e suas adaptações durante o ensino remoto, a professora iniciou sua apresentação problematizando a partir do questionamento “Quais os desafios, avanços, entraves e as perspectivas do Estágio Supervisionado em tempos de pandemia e outros tempos?”. Foi assim que pensando o Estágio como local de disputas, onde alguns o consideram “campo de treinamento, um espaço do fazer concreto de teoria e prática” (ROSA e OLIVEIRA apud BURIOLA, 2019, p.147), e outros percebem este como momento que irá “auxiliar o aluno a compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formação de sua consciência política e social, unindo a teoria à prática” (ROSA e OLIVEIRA apud KULCKAR, 2019, p.147), a professora o trás como momento de construção, do início ao fim. 

Foi trazendo a citação de Cury (2000) que afirma que “as leis acendem uma luz importante mais elas não são todas as luzes”, que a professora explanou sobre como a Lei de Estágio nº 788/2008 auxiliou e trouxe diversos ganhos nos direitos dos discentes, porém não pode significar tudo para o momento do estágio. 

Esta lei buscou estabelecer “direitos não previstos nas legislações anteriores visando coibir os desvirtuamentos de funções, para fortalecer o estágio enquanto ato educativo” (ROSA e OLIVEIRA, 2019, p.149), porém, como afirmado pela professora, ao não ver o Estágio como uma disciplina houve problemas para os supervisores docentes do estágio, incluindo a misturar dos discentes de estágio com aqueles sendo orientados em pesquisas pelos docentes no Sigaa. 

Finalizando sua apresentação, a professora trouxe o debate sobre o ensino remoto. Trazendo a necessidade de se pensar em um novo currículo para formação no período pós-pandemia, para que as novas demandas existentes possam ser respondidas. Assim, o Estágio se torna momento de intervir na vida da escola com o objetivo de contribuir para a melhoria da mesma. 

OLIVEIRA, Maria das Graças Souza. ROSA, Marise Marçalina Castro Silva. O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a lei nº 788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

Foi explicado, logo no início da reunião, que os professores doutores Carlos José Moreira e Veronica Lima Moreira, autores de um dos artigos indicados, não poderiam estar presentes para essa roda de conversa, pois estavam realizando atividades no momento. Porém, a professora doutora Marise Marçalina confirmou a presença para a participação da roda. 

Buscando introduzir o contexto de publicação do livro, a supervisora docente Karla Sousa explanou que o pensamento de uma publicação neste estilo aconteceu com a Comissão de Estágio, onde foi percebido que muito se produzia, entretanto não se publicava. Foi buscando compartilhar estas experiências de estágio que foi instituída uma comissão organizadora para organizar os artigos que estariam presentes no livro. Assim, foi elaborado um edital com regras para a escrita de produções e divulgado para diversos professores de estágio, do município e fora dele. 

Buscando retirar o ato de “fazer estágio” da visão colonial de que os outros estados fazem melhor, o livro buscou compartilhar a experiência maranhense, para que fosse possível “a partir de perspectivas e olhares múltiplos, discutir o papel do professor enquanto formador, enquanto sujeito plural em contato com tantas outras pluralidades” (SOUSA; CRUZ; PAIXÃO; ROSA e MACHADO, 2019, p.13). 

SOUSA, Karla Cristina Silva; CRUZ, Maria do Alves da; PAIXÃO, Maria do Socorro Estrela; ROSA, Marise Marçalina de Castro Silva; MACHADO, Raimunda Nonata da Silva. (org.). O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019. 

VITURIANO, Hercília Maria de Moura. Estágio, formação de professores: a pesquisa como articulação teórico-prática. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

Em seu primeiro artigo, ao trazer que “o estágio curricular obrigatório deve ser realizado, preferencialmente, por meio remoto, semipresencial ou por escala de revezamento, conforme a natureza das atividades de cada curso de graduação” (UFMA, 2020), houve certa flexibilidade da Universidade ao permitir que o estágio pudesse ser realizado de forma que se adequa-se a cada graduação e suas especificidades, é importante destacar que no mesmo artigo é acrescentada a necessidade de que para a realização destes deve-se “atender aos protocolos de saúde e de segurança recomendados para o enfrentamento da emergência de saúde pública de importância internacional decorrente do coronavírus (COVID-19)” (UFMA, 2020). Considerando o momento de 2020, onde o número de contágio era alto, assim a prudência deveria ser mantida, o que levou a Licenciatura Plena em Pedagogia aderir ao estágio em meio remoto. 

No artigo 3°, a normativa abordar questões específicas do Estágio para as Licenciaturas, ao afirmar que as atividades práticas realizadas nestes momentos “poderão ser substituídas pela realização de atividades remotas” (UFMA, 2020), com o devido registro do que foi desenvolvido e participação do Supervisor Técnico da instituição Concedente e do Supervisor Docente no planejamento e execução das atividades realizadas. Quando Oliveira e Rosa (2019, p. 147) que “estágio traz para o Curso de Pedagogia a oportunidade de os alunos vivenciarem momentos que favoreçam um processo de identificação com o trabalho do professor no contexto em que está inserido”, se pode pensar neste momento de ensino remoto, onde os discentes podem ter contato com uma realidade que é nova tanto para eles quanto para os professores já formados, podendo ter contato e refletir sobre um momento que terá grande impacto na educação formal nacional. 

Está presente no artigo 6° uma flexibilização que teve grande impacto no período 2021.1 da graduação em Pedagogia. Com esta, foi possível permitir, para aqueles alunos nos últimos períodos dos seus cursos, a flexibilização de “algumas disposições contidas nas Resoluções nº 1191/2014 – CONSEPE e 1674/2017 – CONSEPE, que regulamentam o Estágio nos cursos de graduação da UFMA” (UFMA, 2020). Assim, houve a possibilidade de aproveitar a experiência profissional vivenciada em “atividade profissional em órgãos públicos ou empresas privadas” (UFMA, 2020) e em “atividades de iniciação científica, iniciação à docência, tutoria, monitoria e extensão” (UFMA, 2020), para integralização de até 100% da carga horário do estágio correspondente. Seguindo esta norma, no primeiro semestre de 2021, foi lançado um edital para que houvesse este aproveitamento, onde os discentes do curso deveriam entregar alguns documentos específicos para a análise e possível aprovação.

Buscando finalizar o documento, é importante falar do artigo 8°, que define a necessidade do Coordenador de Estágio Obrigatório “apresentar ao Colegiado do seu Curso um Plano de Trabalho Específico de Estágio, que será parte integrante do Planejamento Departamental e/ou da Subunidade Acadêmica”. Deixando clara a necessidade da elaboração de um plano que seja correspondente ao momento e possa guiar o trabalho segundo as especificidades dele. 

OLIVEIRA, Maria das Graças Souza. ROSA, Marise Marçalina Castro Silva. O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a lei nº 788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. Instrução normativa nº 04/2020 – PROEN. Dispõe sobre a realização das atividades de estágio curricular obrigatório no período letivo 2020.1 no âmbito dos Cursos de Graduação da Universidade Federal do Maranhão, em função da pandemia da COVID-19. São Luís, 2021. 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. Instrução normativa nº 04/2020 – PROEN - RETIFICADA. Dispõe sobre a realização das atividades de estágio curricular obrigatório no período letivo 2020.1 no âmbito dos Cursos de Graduação da Universidade Federal do Maranhão, em função da pandemia da COVID-19. São Luís, 2021.

 

A resolução conceitua o Estágio como “componente curricular integrante do projeto pedagógico dos cursos da Universidade Federal do Maranhão e constitui um eixo articulador entre teoria e prática que possibilita ao estudante a interação entre a formação acadêmica e o mundo do trabalho” (UFMA, 2014). Assim, o Estágio é percebido como momento que “não se limita ao saber fazer, ou ainda a reproduzir um modelo, sem dúvida envolverá, sobretudo, o pensar, o pesquisar, o refletir” (OLIVEIRA e ROSA, 2019, p. 147). 

É nessa perspectiva que o inciso I do art. 3° expõe “Possibilitar ao estudante a ampliação de conhecimentos teóricos e práticos em situações reais de trabalho” (UFMA, 2014) como um dos objetivos do Estágio. Assim, estando de acordo com RABELO e FERREIRA (2019, p.23) que afirmam que este “permite uma aproximação com o universo de atuação profissional para estudo dos fenômenos do ensinar e do aprender a profissão docente”. 

O primeiro artigo a ser alterado pela resolução de 2017 se trata do art. 4°, que busca falar da conversão de estágio não obrigatório em obrigatório, acrescentando a necessidade, para realização do processo, da assinatura de um Termo Aditivo para Conversão de Natureza de Estágio. Em seguida a este, o art. 5° também é alterado, neste caso com acréscimo de dois parágrafos, o primeiro afirmando a impossibilidade de estar vinculado a alguma atividade remunerada da UFMA e em Estágio não obrigatório ao mesmo tempo, e a segunda expondo que cada curso irá formular critérios de estágios específicos em relação ao Coeficiente de Rendimento mínimo e quantidade máxima de reprovações para a admissão em Estágio não obrigatório. 

Trazendo uma questão que pode levantar diversos debates, o art. 7° aponta que “o estágio não será caracterizado como disciplina, mas como outra forma de atividade curricular, de natureza eminentemente prática” (UFMA, 2014). Assim, é importante destacar o debate trazido por RABELO e FERREIRA (2019, p.26) ao afirmarem que no Estágio, “esse movimento de pensar a escola, o fazer docente, as relações instituídas, a aprendizagem das crianças e o ser professor não pode incidir como a hora da prática (LIMA, 2001), ou seja, mera aplicação de técnicas e teorias aprendidas ao longo das disciplinas cursadas”.

É finalizando esta analise que se pode apontar as últimas alterações, estas que, no Art. 21 inciso V, busca alterar uma das atribuições do Supervisor Docente, assim este passa a precisar “supervisionar in loco, no mínimo uma vez por semana e de acordo com as especificidades de cada curso, as atividades de estágio desenvolvidas pelo estagiário ou por grupo de estagiários” (UFMA, 2017). E por fim, no art. 32°, a última alteração feita no documento visa deixar a resolução de acordo com o registro avaliativo feito utilizando o Sistema Acadêmico, assim alterando o anterior uso de conceitos para a atribuição de notas. 

 

RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

OLIVEIRA, Maria das Graças Souza. ROSA, Marise Marçalina Castro Silva. O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a lei nº 788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO.  Resolução nº. 1191-CONSEPE, de 03 de outubro de 2014. Altera a Resolução nº 684-CONSEPE, de 7 de maio de 2009, e dá nova redação ao Regulamento de Estágio dos Cursos de Graduação da UFMA, na forma dos seus anexos. São Luís, 2014. 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. Resolução n° 1674-CONSEPE, de 20 de dezembro de 2017. Altera a Resolução n° 1.191-CONSEPE-2014, que trata do Regulamento de Estágio dos Cursos de Graduação, dando nova redação ao § 4º do art. 4°, ao inciso V do art. 21, §§ 1°, 2° e 3° do art. 32 e insere os §§ 1° e 2° ao art. 5°. São Luís, 2017. 

Para que se compreenda a visão sobre o Estágio hoje, é necessário perceber a luta de diferentes concepções que buscam até hoje conceitua-lo. Para alguns este pode ser visto como “campo de treinamento, um espaço do fazer concreto de teoria e prática” (OLIVEIRA e ROSA apud BURIOLA, 2019, p. 147), assim tornando a atividade docente apenas o ato de prática, de fazer, sem reflexão e análise desta vivência. Oliveira e Rosa (2019, p. 147), criticam esta visão afirmando que “o estágio não se limita ao saber fazer, ou ainda a reproduzir um modelo, sem dúvida envolverá, sobretudo, o pensar, o pesquisar, o refletir”. 

A Lei nº 11.788/2008, ao traçar o Estágio Supervisionado normas voltadas para formação geral do estudante, busca “assegurar para o estagiário, direitos não previstos nas legislações anteriores visando coibir os desvirtuamentos de funções” (OLIVEIRA e ROSA, 2019, p. 149). A mudança na concepção do Estágio fica explicita logo no inicio do documento, pois na Lei anterior este era visto apenas como “complementação do ensino e da aprendizagem ao serem planejados e executados; já a nova Lei apresenta uma hodierna definição de Estágio ao reforçar seu caráter educacional, explicito no Art.º 1º, como um ato educativo, de cunho pedagógico” (OLIVEIRA e ROSA, 2019, p. 152). Assim o Estágio ganha mais destaque dentro da forma docente, fazendo com que as Instituições Educativas do Ensino Superior desempenhem o seu papel maior de “o caráter educativo vinculado ao Projeto Pedagógico da Instituição” (OLIVEIRA e ROSA, 2019, p. 155).

É assim importante destacar que com a mudança de visão sobre o Estágio, retirando este só de momento prática e trazendo como momento educacional, visando uma nova perspectiva formativa sobre o mesmo. Portanto, é na visão desta formação docente no Estágio, que objetiva-se pensar neste como local de “a reflexão sobre a prática como perspectiva formativa” (VITURIANO, 2019, p.34).

O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO PARA A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA
Os Estágios Supervisionados voltados a gestão educacional oferecidos pela UFMA de forma obrigatória dentro do currículo do curso de pedagogia, tem como objetivo permitir que os discentes possa vivenciar “o cotidiano da gestão escolar, no intuito de conhecer e ampliar seus conhecimentos sobre este campo de atuação do pedagogo” (MOREIRA e MOREIRA, 2019, p. 158). Durante a realização destes o graduando, com a orientação de um supervisor docente, passa por etapas de observação e intervenção da realidade, que possibilitem que este possa “compreender a correlação teoria-prática, mediante o desenvolvimento de atividades que vinculem o projeto pedagógico da escola à realidade concreta da comunidade escolar” (MOREIRA e MOREIRA, 2019, p. 159).

É, no âmbito da gestão, compreendendo o cenário de mudanças relacionadas a esta e a complexidade da produção de práticas democráticas e participativas no ambiente escolar, que se torna necessário que “os cursos de formação de professores e gestores devem promover espaços de reflexão e de práticas na escola que, efetivamente, busquem a construção educativa por meio de processos participativos e democráticos” (MOREIRA e MOREIRA, 2019, p. 161).

Portanto, “este estágio visa propiciar ao estagiário a oportunidade de vivenciar o processo de gestão em escolas e no sistema educacional, estabelecendo a necessária relação teoria/prática na abordagem da realidade escolar” (MOREIRA e MOREIRA, 2019, p. 165). Assim, preparando o discente para sua vida como cidadão, o Estágio em Gestão possibilita momentos que instigam a identificação de problemas, para que a partir da compreensão do mesmo, o aluno possa pensar em possibilidades para a sua resolução. 

É assim que, ao compreender o estágio como “campo de conhecimento que se produz na interação dos cursos de formação com o campo profissional” (RABELLO e FERREIRA, 2019, p. 23), são necessários momentos voltados para a gestão dentro da formação de um pedagogo. Este que pode exercer função dentro da equipe gestora da escola, e assim deve ter experiências que permitam compreender este ambiente e suas especificidades.

O ESTÁGIO EM ATIVIDADES DE GESTÃO: REFLETINDO SOBRE UMA PROPOSTA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFMA

O presente artigo foi redigido com o objetivo de “refletir sobre a experiência de estágio supervisionado em atividades não docentes, mais especificamente, na área da gestão escolar, no curso de Pedagogia, tendo por base um componente curricular deste curso, na UFMA” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 171). Assim, para explanar este de forma mais aprofundada, as autoras buscaram apresentar as concepções que existem sobre o mesmo na licenciatura, trazendo sobre como, a partir da Lei n° 11.788, o Estágio começou a ser “vinculado aos interesses educacionais e formativos, distanciando-lhe de uma concepção eminentemente prática e/ou voltada para as necessidades da instituição concedente” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 172). O Estágio então é visto como local de articulação entre a teoria e a prática, local onde o trabalho educativo e as questões que o influenciam são analisadas. 

É pensando no perfil do pedagogo, aquele que esta apto a trabalhar nas diversas dimensões da educação, que o “o curso de Pedagogia é desafiado a propor em sua estrutura curricular diversos momentos de estágio supervisionado no intuito de contemplar os estudos, pesquisas e desenvolvimento de projetos de intervenção voltados para a atuação em vários tipos de trabalho de natureza educativa, entendidos como docência” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 172). É pensando na gestão como uma destas áreas de trabalho, esta que vem sendo muito influenciada pelas reformas neoliberais, que as professoras doutoras apresentam um relato sobre o Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental oferecido pela UFMA de forma obrigatória para a Licenciatura em Pedagogia. 

Buscando ser um momento de aproximação do discente “da gestão do sistema de ensino e das unidades escolares” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 181), este estágio se divide em dois momentos. O primeiro voltado para reuniões na UFMA, com o objetivo de promover “o planejamento das atividades de uma forma geral, contemplando a definição de procedimentos e instrumentos para a realização de diagnóstico da realidade, além da participação nas ações da escola e o registro dessas experiências” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 181). Já o segundo momento, voltado a atuação na escola-campo, “compreende a observação, participação e intervenção no processo de gestão da escola” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 181).

É com esta divisão que o Estágio permite momentos de observação e análise das vivências, auxiliam no desenvolvimento crítico do discente. O Estágio realizado desta maneira permite “o aluno a compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formação de sua consciência política e social, unindo a teoria à prática” (OLIVEIRA e ROSA apud KULCKAR, 2019, p. 147).

REFERÊNCIAS:
MOREIRA, Carlos José de Melo; MOREIRA, Veronica Lima Carneiro. O estágio curricular supervisionado em gestão educacional no contexto da formação para a gestão democrática na escola pública. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019. 

OLIVEIRA, Maria das Graças Souza. ROSA, Marise Marçalina Castro Silva. O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a Lei nº 11.788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

PRAZERES, Valdenice de Araújo; SOUSA, Karla Cristina Silva. O Estágio em atividades de Gestão: refletindo sobre uma proposta do curso de pedagogia da UFMA. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019. 

RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

VITURIANO, Hercília Maria de Moura. Estágio, formação de professores: a pesquisa como articulação teórico-prática. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

A portaria ainda coloca, no segundo parágrafo do art. 1°, que as instituições têm como responsabilidade “definição das disciplinas que poderão ser substituídas, a disponibilização de ferramentas aos alunos que permitam o acompanhamento dos conteúdos ofertados bem como a realização de avaliações durante o período da autorização de que trata o caput” (BRASIL, 2020). O que desloca para as universidades federais diversas responsabilidades relacionadas à gestão financeira e de possibilidade de organização curriculares, pois “determinadas condições primárias precisariam ser preenchidas para colocar em prática o “ensino” remoto” (SAVIANNI e GALVÃO, 2020, p.38).

Por fim, colocando uma possibilidade caso as instituições de educação superior não queiram substituir as disciplinas em andamento, a possibilidade, no art. 2°, de “suspender as atividades acadêmicas presenciais pelo mesmo prazo” (BRASIL, 2020). Para que essa suspensão fosse realizada, era necessário que as atividades acadêmicas fossem posteriormente “integralmente repostas para fins de cumprimento dos dias letivos e horas-aulas estabelecidos na legislação em vigor” (BRASIL, 2020). As instituições ainda poderiam “alterar o calendário de férias, desde que cumpram os dias letivos e horas-aula estabelecidos na legislação em vigor” (BRASIL, 2020). 

REFERÊNCIA:
BRASIL.Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Brasília, 2020.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

Voltando-se para o objetivo do encontro do dia, foi exposto que haviam pensado em chamar alguém do Conselho Municipal para debater a questão das normativas, porém não foi possível. Assim, o professor doutor Carlos Dublante seria o responsável por promover a explanação deste momento. 

No decorrer da apresentação das novas orientações, três coordenadores foram apresentados, estes foram: o Coordenador do Núcleo de Avaliação Alex Correia, o Coordenador de Tecnologia, Inovação, Formação e Acolhimento Denylson Serejo e o Coordenador de Estatística Thyago Moraes. 

O documento, ao iniciar, apresenta uma retrospectiva legal dos documentos em nível federal que haviam sido publicados até o momento sobre os diversos níveis de ensino, incluindo a Medida Provisória n° 934 que buscou estabelecer “normas excepcionais para o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública” (BRASIL, 2020, p.02). Buscando aliviar os impactos da pandemia na educação, o Ministério da Educação (MEC), enviou informações que estavam realizando algumas ações como, por exemplo, a “autorização para que defesas de teses e dissertações de Mestrado e Doutorado sejam realizadas por meio virtual” (BRASIL, 2020, p.02). 

Assim, tendo como base as normas já publicadas até o momento, o Conselho Nacional de Educação (CNE) realizou “consulta publica sobre texto de referência do presente parecer que trata da Reorganização dos calendários escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da COVID-19” (BRASIL, 2020, p.02), e obteve 400 contribuição de “organizações representativas de órgão públicos e privados da educação básica e superior, bem como de instituições de ensino e profissionais da área da educação, além de contribuições de pais de alunos da educação básica” (BRASIL, 2020, p.03). 

Considerando a suspensão das aulas no território nacional, na época de publicação do documento, e os prejuízos à educação que esta pode acarretar, o CNE aponta a situação como geradora do desafio a certa de pensar a reorganização do calendário escolar sem deixar de garantir condições de trabalho e aprendizagem. Assim, o documento apresenta então a possibilidade de “reordenar a trajetória escolar reunindo em continuum o que deveria ter sido cumprido no ano letivo de 2020 com o ano subsequente” (BRASIL, 2020, p. 04). 

Expondo que a gestão do calendário escolar é de competência “instituição ou rede de ensino, no âmbito de sua autonomia, respeitadas a legislação e normas nacionais e do sistema de ensino ao qual se encontre vinculado” (BRASIL, 2020, p. 05), o CNE se apresenta, citando a Lei nº 4.024, como instituição com direito de “estabelecer orientações e diretrizes sobre a reorganização dos calendários escolares, considerando que a questão abrange mais de um nível e modalidade de ensino, bem como de assunto que exige integração entre os sistemas de ensino” (BRASIL, 2020, p. 05).

O CNE apresenta a possibilidade de reorganização do calendário utilizando, de forma coordenada, “a reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emergência” (BRASIL, 2020, p. 06) e “realização de atividades pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação)” (BRASIL, 2020, p. 06). Considerando as dificuldades para o ensino na educação infantil no momento de paralização das aulas presenciais, o documento apresenta a sugestão do desenvolvimento, pelas escolas, de “materiais de orientações aos pais ou responsáveis com atividades educativas de caráter eminentemente lúdico, recreativo, criativo e interativo, para realizarem com as crianças em casa” (BRASIL, 2020, p. 09). E também momentos online para momentos de orientação com os professores. 

Voltado o Ensino Fundamental na etapa dos Anos Iniciais, e conhecendo esse momento como o primeiro ciclo de alfabetização formal dos alunos, o CNE aponta a necessidade de supervisão de adultos para a realização das atividades encaminhadas. As atividades encaminhadas para os estudantes desta etapa devem buscar “ser mais estruturadas, para que se atinja a aquisição das habilidades básicas do ciclo de alfabetização” (BRASIL, 2020, p. 11). Já para os Anos Finais do Fundamental e Ensino Médio, o documento apresenta que “as dificuldades cognitivas para a realização de atividades on-line, são reduzidas ao longo do tempo com maior autonomia dos estudantes” (BRASIL, 2020, p. 12), assim sugere como possibilidades: distribuição de vídeos educativos, realização de atividades on-line síncronas e assíncronas, realização de testes on-line ou por meio de material impresso, utilização de mídias sociais e outras possibilidades. 

Para o Ensino Técnico o CNE apresenta diversas sugestões como a “reorganização dos ambientes virtuais de aprendizagem, e outras tecnologias disponíveis nas instituições ou redes de ensino” (BRASIL, 2020, p. 13), e também realização de atividades síncronas e assíncronas. A recomendação para a Educação de Jovens e Adultos pelo CNE voltou-se para que “as instituições dialoguem com os estudantes na busca pelas melhores soluções, tendo em vista os interesses educacionais dos estudantes e o princípio normativo de “garantia de padrão de qualidade”” (BRASIL, 2020, p. 14). 

Sobre a Educação Especial, o CNE destaca a necessidade da garantia de funcionamento do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Buscando apontar sugestões para a Educação Indígena, do campo, Quilombola e Povos Tradicionais, o documento destaca que considerando as especificidades dos alunos e pensando na finalização do calendário de 2020, que “as escolas poderão ofertar parte das atividades escolares em horário de aula normal e parte em forma de estudos dirigidos e atividades nas comunidades, desde que estejam integradas ao projeto pedagógico da instituição, para garantir que os direitos de aprendizagem dos estudantes sejam atendidos” (BRASIL, 2020, p. 15). 

Voltando-se a Educação Superior, o documento apresenta este como nível com um contato mais maduro em relação à Educação a Distância. Ao apontar sugestões, recomenda “a substituição de disciplinas presenciais por aulas não presenciais” (BRASIL, 2020, p. 18), “adotar a substituição de atividades presenciais relacionadas à avaliação, processo seletivo, TCC e aulas de laboratório, por atividades não presenciais” (BRASIL, 2020, p. 18), e outros. 

Antes de apresentar as diretrizes para organização do calendário, o CNE busca discutir sobre as avaliações e exames no contexto da situação de pandemia, e assim, de acordo com a reorganização curricular, é sugerido que “as avaliações e exames de conclusão do ano letivo de 2020 das escolas deverão levar em conta os conteúdos curriculares efetivamente oferecidos aos estudantes, considerando o contexto excepcional da pandemia, com o objetivo de evitar o aumento da reprovação e do abandono no ensino fundamental e médio” (BRASIL, 2020, p. 20). 

Ao propor a reorganização pelos sistemas de ensino, o CNE destaca a necessidade de que esta “deve assegurar formas de alcance das competências e objetivos de aprendizagem relacionados à BNCC e/ou proposta curricular de cada sistema, rede ou instituição de ensino da educação básica ou superior por todos os estudantes” (BRASIL, 2020, p. 21). 

Com a realização da leitura e análise do documento, é possível perceber que a organização do calendário em si foi delegada as redes de ensino, assim o CNE aponta questões que devem ser observadas para a realização do mesmo. Porém, se faz necessário questionar algumas questões relacionadas às possibilidades de cumprimento de horas apontadas no documento. Ao abrir a questão da reposição de horas de forma não presencial, destaca-se o impacto que essa decisão em conjunto com a realização de aulas no formato remoto acarretou na vida do professor que acabou “arcando com os custos e prejuízos de saúde física e mental decorrentes da intensificação e precarização do trabalho” (SAVIANNI e GALVÃO, 2021, p. 39). Compreendendo a necessidade de condições primárias para realização do ensino como sugerido, e considerando a constante pontuação do documento de compreender as singularidades do público da rede de ensino, é necessário questionar se estas foram realmente atendidas para os procedimentos de reorganização do calendário e organização dos procedimentos metodológicos utilizados no período de aulas online, considerando que é “preciso organizar os meios através dos quais se proporcione a cada indivíduo singular a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade” (SAVIANNI e GALVÃO apud SAVIANNI, 2021, p. 39).

REFERÊNCIA:
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 5/2020. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília: MEC, 2020. 

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

O MEC apresenta que a competência legal a respeito dos procedimentos ligados ao ENEM é exclusivamente do MEC, e que os cronogramas propostos para o ano de 2020 foram definidos “de forma técnica e no âmbito da competência administrativa para a organização do Exame nos termos da legislação correlata” (BRASIL, 2020, p. 28). Citando a Nota Técnica nº 11/2020/DAEB (SEI 2047347), o MEC afirma que “não haverá prejuízo aos estudantes de baixa renda, direta e especificamente relacionado a Pandemia, que possa justificar o adiamento do Enem, visto que a falta de aulas presenciais atingirá a todos igualmente” ((BRASIL, 2020, p. 31). É assim, que finalizando o documento expõe que o Parecer CNE/CP nº 5/2020 (SEI 2037135) foi homologado parcialmente com exclusão do item 2.16 que foi encaminhado para reexame do CNE. 

Considerando a educação básica como direito posto na Constituição Federal, e compreendendo a “igualdade como pressuposto fundamental do direito à educação” (CURY, 2008, p. 10) que se torna necessário pensar na desigualdade social presente na sociedade brasileira. Ao falar de um ensino não presencial, que necessita de “determinadas condições primárias precisariam ser preenchidas para colocar em prática o “ensino” remoto, tais como o acesso ao ambiente virtual propiciado por equipamentos adequados (e não apenas celulares); acesso à internet de qualidade; que todos estejam devidamente familiarizados com as tecnologias e, no caso de docentes, também preparados para o uso pedagógico de ferramentas virtuais” (SAVIANNI e GALVÃO, 2021, p. 38) que se questiona a afirmação do MEC ao dizer que nenhum estudante que participará do ENEM terá prejuízo, justificando a afirmação ao afirmar que “falta de aulas presenciais atingirá a todos igualmente”. Savianni e Galvão (apud AGÊNCIA SENADO, 2020, p. 37) trazem em seu artigo Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto o dado de que “na rede pública, 26% dos alunos que estão tendo aulas online não possuem acesso à internet” assim refutando a afirmação do MEC sobre a suposta igualdade de realidade no período de aulas remotas.

REFERÊNCIA: 

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 9/2020. Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2020, que tratou da reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília: MEC, 2020. 

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica como Direito. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), 2008.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021 

Citando algumas das mudanças no texto da à Portaria MEC nº 343 trazidos pela Portaria nº 544 é necessário destacar, no artigo 1°, o acréscimo de “ou outros meios convencionais” (BRASIL, 2020) quando são citados os recursos que podem ser utilizados para substituição das aulas presenciais. Além de definir o período de autorização do caput até 31 de dezembro de 2020, a nova portaria reformula o texto do paragrafo 2° definindo que “será de responsabilidade das instituições a definição dos componentes curriculares que serão substituídos, a disponibilização de recursos aos alunos que permitam o acompanhamento das atividades letivas ofertadas, bem como a realização de avaliações durante o período da autorização de que trata o caput” (BRASIL, 2020). 

Dentre outras alterações trazidas na Portaria, no artigo 2°, paragrafo 1° é afirmada a necessidade de que “as atividades acadêmicas suspensas deverão ser integralmente repostas, para fins de cumprimento da carga horária dos cursos, conforme estabelecido na legislação em vigor” (BRASIL, 2020). 

Algumas mudanças promovidas na Portaria, principalmente aquelas de redação, permitem uma interpretação mais ampla do que foi afirmado. Conforme a leitura dos documentos anteriores a este, é possível perceber que começou a haver uma mudança da utilização de termos de cumprimento de “dias letivos” para “carga horária”. Neste momento de crise geral, definido por Savianni (2021, p. 2) ao explanar que “estamos vivendo uma crise de grandes proporções que se manifesta como crise política, econômica, social e sanitária”, as mudanças legais ligadas a educação ocorreram de forma que se tornaram um quebra cabeça que só pode ser compreendido completamente com a análise dos documentos publicados em ordem cronológica.

REFERÊNCIA: 

BRASIL. Portaria nº 544, de 16 de junho de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19, e revoga as Portarias MEC nº 343, de 17 de março de 2020, nº 345, de 19 de março de 2020, e nº 473, de 12 de maio de 2020. Brasília, 2020. 

BRASIL.Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Brasília, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 473, de 12 de maio de 2020. Prorroga o prazo previsto no § 1º do art. 1º da Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Brasília, 2020. 

SAVIANI, Demerval. Crise estrutural, conjuntura nacional, coronavírus e educação – o desmonte da educação nacional. Revista Exitus, 2020.

A publicação do documento contendo as diretrizes teve como objetivo organizar o retorno gradual das aulas presenciais da rede municipal, porém esse retorno só começou a acontecer cerca de um ano após a publicação do mesmo. Hoje a rede municipal de São Luís conta com mais dois documentos que orientam as aulas presenciais e não presenciais, o Guia para o Ensino Remoto e as Diretrizes para Retomada das Atividades Presenciais, ambos publicados em 2021. 

Após apresentar o cenário legal que orienta a educação até aquele momento, junho de 2020, é expressa a pretensão de retorno às aulas presenciais no mês de setembro, para isso foi aplicado um “questionário para diagnosticar as condições de acesso digital das famílias, docentes e equipe gestora das unidades escolares pertencentes à Rede Municipal de Ensino de São Luís” (SÃO LUÍS, 2021, p. 14). 

No diagnóstico da Educação Infantil, 97,1% das famílias afirmaram ter smartphone e internet no celular. A situação do Ensino Fundamental se mostra ainda mais difícil, com apenas 84% das famílias participantes possuindo celular e destas, apenas 50% com acesso a internet.  Percebendo essa dificuldade de acesso, é ainda importante questionar a quantidade de aparelhos dentro de casa, dado que não é fornecido, para que assim possa-se pensar na disponibilidade para uso do aluno no horário de aula e para realização de atividades.

Pensando na reabertura das escolas, o documento afirma a necessidade de que neste primeiro momento deve-se “proceder com uma avaliação diagnóstica imediata para identificar os diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes e programar estudos diferenciados de recuperação da aprendizagem em comunicação frequente com famílias que deverão apoiar seus filhos nesse processo” (SÃO LUÍS, 2020, p.17). A partir dessa avaliação, deve ser reorganizado o currículo da instituição, voltando para considerar os dados levantados e assim evitando “abordar os conteúdos escolares de modo fragmentado, desvinculado da realidade dos estudantes, suas famílias e descontextualizado das mudanças na sociedade” (SÃO LUÍS, 2020, p.18).

Buscando com que seja cumprida a carga horária mínima exigida, a SEMED orienta no documento “a adoção do ensino híbrido, que consiste na realização de atividades pedagógicas não presenciais, mediadas ou não por tecnologias, concomitante ou não ao período das aulas presenciais, reorganização do calendário escolar com utilização de sábados letivos, ampliação do horário escolar, aulas no contraturno quando possível, bem como alternativas apresentadas pelas escolas de forma que as realidades escolares sejam consideradas” (SÃO LUÍS, 2020, p.18).

Com as atividades pedagógicas ocorrendo por meios digitais ou utilização de material impresso, cada “unidade de ensino deve organizar a proposta de um Calendário Escolar e de um Plano de Trabalho Pedagógico, a ser apresentado nas superintendências respectivas” (SÃO LUÍS, 2020, p.18). O documento também destaca que “horário de aula dos docentes deve ser adequado para atender as necessidades de funcionamento da escola” (SÃO LUÍS, 2020, p.19). 

A cerca do Ensino Fundamental, o documento propõe a necessidade de “ampliação da jornada escolar diária por meio de atividades remotas, no contraturno, de no mínimo 10 horas semanais, levando em conta a viabilidade de cada escola” (SÃO LUÍS, 2020, p.23). O documento já finalizando e abordando o momento de retorno a escola da comunidade escolar, afirma a necessidade de que o corpo docente seja “acolhido e escutado, até para compreendermos suas aflições e o que eles esperam da escola, nesse momento de retomada do ensino presencial” (SÃO LUÍS, 2020, p.40).

A questão perceptível durante todo o documento é que as diretrizes parecem querer buscar diversas alternativas que possam dar continuidade ao ensino, somente oferecendo possibilidade, mas deixando uma confirmação das que serão utilizadas com as instituições de ensino e suas especificidades. Destacam-se as várias possibilidades de realização das atividades pedagógicas para os alunos, porém salientado o numero de vezes onde se é falado sobre o aumento da carga horária semanal para alunos e professores, docentes estes que “acabaram arcando com os custos e prejuízos de saúde física e mental decorrentes da intensificação e precarização do trabalho” (SAVIANNI e GALVÃO, 2021, p.39), e a situação dos estudantes não chega a ser tão diferente desta. 

REFERÊNCIA: 

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 11/2020. Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e não Presenciais no contexto da Pandemia. Brasília: MEC, 2020. 

SÃO LUÍS, Secretaria Municipal de Educação do Município. Diretrizes para retorno às aulas e reorganização do ano letivo 2020. São Luís, 2020.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

O documento cita alguns outros países que já tiveram experiências de volta as aulas presenciais ao fazer isso também apontam alguns estudos já feitos sobre a aprendizagem em período remoto. Explorando os fatores que podem impactar neste processo de aprendizagem o CNE cita “as diferenças observadas entre os alunos de uma mesma escola em sua resiliência, motivação e habilidades para aprender de forma autônoma on-line ou off-line” (BRASIL, 2020, p. 03). É questionável o que o CNE considera como resiliência dos alunos, e também necessário discutir a visão sobre a aprendizagem autônoma, pois como crítica Savianni e Galvão (2021, p.42), neste momento de ““ensino” remoto, ficamos com pouco ensino, pouca aprendizagem, pouco conteúdo, pouca carga horária, pouco diálogo. Em contrapartida, temos muitas tarefas”. 

Apresentando o estudo da McKinsey, é afirmado que três fatores influenciam no aprendizado dos alunos, estes sendo “a qualidade do acesso e da oferta do ensino remoto, o apoio domiciliar e o grau de engajamento do estudante” (BRASIL, 2020, p. 03). Após expor um diagnóstico da educação brasileira, o CNE afirma que foi perceptível que a maioria das redes publicas de ensino está se organizando para o desenvolvimento de aulas não presenciais, porém neste momento, seus maiores desafios estão ligados “a grande desigualdade no acesso à internet pelos estudantes; as dificuldades dos professores em desenvolver atividades remotas; as desigualdades no índice socioeconômico das escolas que também se revela na desigualdade da sua infraestrutura” (BRASIL, 2020, p. 07).

Ao abordar a reorganização dos calendários escolares, o CNE lembra a necessidade de “considerar a previsão de períodos de intervalos para recuperação física e mental de professores e estudantes, prevendo períodos, ainda que breves, de recesso escolar, férias e fins de semana livres” (BRASIL, 2020, p. 18). O CNE também aponta que, na volta às aulas, durante o planejamento das atividades de recuperação, “as escolas deverão encontrar maneiras de atender as necessidades de todos os estudantes” (BRASIL, 2020, p. 20). A medida voltada para a Educação Especial proposta no documento é de que estes alunos não voltem para a forma presencial enquanto houverem restrições ligadas a pandemia. 

É importante destacar que o documento parece conectar a aprendizagem apenas a fatores físicos ligados ao acesso a ferramentas e ao esforço pessoal do estudante, quando é necessário compreender que este processo é definido pela “impossibilidade de controle ou previsão da qualidade e da especificidade das aprendizagens que decorrem de determinadas situações de ensino” (FRANCO, 2012, p.02). Assim, é necessário compreender que existem outras especificidades que afetam o desenvolvimento da mesma. É na visão de tentar recuperar aquela aprendizagem dita “perdida” que “implementação do ensino remoto contribui para a intensificação do adoecimento docente” (SAVIANNI e GALVÃO apud INFORMANDES, 2021, p. 43). 

REFERÊNCIA: 

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 11/2020. Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e não Presenciais no contexto da Pandemia. Brasília: MEC, 2020.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

No seu artigo 13°, é afirmada a necessidade, no momento de retorno das aulas presenciais, de que “os sistemas de ensino, as secretarias de educação e as instituições escolares devem assegurar, em conformidade com as necessidades específicas, o acolhimento aos estudantes e a preparação socioemocional de todos os professores, demais profissionais da educação e funcionários, que podem enfrentar situações excepcionais na atenção aos estudantes e respectivas famílias” (BRASIL, 2020). No inciso 4° do artigo 14, coloca-se a necessidade das “instituições escolares devem elaborar guias de orientação das rotinas de atividades educacionais não presenciais para orientar estudantes e famílias, sob a supervisão de professores e gestores escolares, como registro das atividades realizadas durante o período de isolamento” (BRASIL, 2020).

Ao voltar-se para a Educação Superior, a Resolução, em seu art. 25°, coloca que estas instituições foram “dispensadas da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de efetivo trabalho acadêmico, de acordo com o art. 3º, caput, da Lei nº 14.040/2020 e os Pareceres CNE/CP nº 5/2020 e CNE/CP nº 11/2020, desde que observadas as DCNs e as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino, e desde que mantida a carga horária prevista na grade curricular para cada curso, e que não haja prejuízo aos conteúdos essenciais para o exercício da profissão” (BRASIL, 2020).

Em sua escrita, a resolução trás poucas diferenças comparada as outras legislações publicadas anteriormente a esta. É mantida a mesma visão prática sobre este período, o foco apenas em números que definem a aprendizagem a partir de avaliações, e não no trabalho para que se pense em novas possibilidades de educação neste momento, o professor neste meio acaba sendo visto como aquele que irá auxiliar no desenvolvimento de competências e habilidades previstas, porém este “não é um simples transmissor de conhecimento, ele é um profissional que tem de ser capaz de identificar os problemas que surgem em sua atividade e construir soluções adequadas” (PRADO, 2012, p. 49). 

REFERÊNCIA: 

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº02/2020. Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e redes escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante o estado de calamidade reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília; MEC, 2020.

PRADO, Edna. Estágio na Licenciatura em Pedagogia: Gestão Educacional. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2012.

É proposta pelo guia a organização de um Coletivo Local com o objetivo de buscar a “identificação e reunião de pessoas envolvidas com o processo educação-sociedade-saúde, como professores, pais de alunos e representantes da comunidade e poderá ser denominado de Conselho Escolar Ampliado. Esse coletivo fará a interlocução com o Conselho Municipal de Enfrentamento à Covid-19 e com a respectiva secretaria de educação à qual a escola se vincula” (BRASIL, 2020, p. 26). Assim buscará ser “responsável por coordenar o processo de retomada das aulas, indicar desafios, demandas e propostas exitosas, bem como buscar parcerias locais que possam contribuir com a biossegurança do ambiente escolar para o retorno das aulas presenciais e promoção do processo de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2020, p. 26).

O documento está de acordo com as leis já vigentes, porém acrescentando a questão da participação de outros sujeitos agora nesse momento de retorno as aulas presenciais. Seria importante uma explanação mais aprofundada sobre o processo de criação e desenvolvimento do Coletivo Local e de Conselho Escolar Ampliado. Pois é importante falar da participação da comunidade escolar, porém é necessário que esta, segundo Prado (2012, p.30), possa compreender a concepção pensada por trás dessa participação para que o processo democrático ocorra de forma correta. 

REFERÊNCIA: 

BRASIL. Ministério da educação. Guia de implementação de protocolos de retorno das atividades presenciais nas escolas de educação básica. Brasília; MEC, 2020.

PRADO, Edna. Estágio na Licenciatura em Pedagogia: Gestão Educacional. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2012.

De acordo com a pesquisa realizada pela SEMED em 2020, 13,1% dos alunos da rede não tinha acesso a ferramentas tecnológicas e internet, tornando este quantitativo aquele que ou deveria ser amparada por projetos da secretária ou receber material impresso. Savianni (2021, p. 06) afirma que para o ensino remoto “funcionar como substituto do ensino presencial certas condições precisam ser preenchidas”, assim é necessário que se pense na realidade dos alunos da rede para realizar uma proposta de ensino remoto ligado a esta. É sobre isso que o coordenador aponta que no ano de 2020 não houve este amparo da Secretaria para os alunos e professores que não tinham ferramentas. 

Assim, pensando nessa realidade, a SEMED consultou a comunidade escolar para saber sua opinião sobre o retorno as aulas em 2021, e esta concordou, em sua maioria, que a melhor opção seria manter o ensino remoto, porém com a garantia de acesso as ferramentas necessárias. 

É nesse contexto que a proposta apresentada pela SEMED buscou converter os dias letivos de 2020 em horas para que assim retira-se a necessidade da realização de um quarto bimestre que se iniciaria em 2021. A proposta realizada foi de que todas as escolas finalizassem suas aulas de 2020, com uma quantidade de horas de déficit que seria reposta apenas em 2021. Assim, tendo um calendário unificado em todo o município, o primeiro bimestre de 2021 contaria com 378 horas sendo o mais extenso, e os outros teriam 222. 

Foi apresentado que esse primeiro bimestre teria como objetivo ser visto como um período de reparação de questões diagnósticas na aprendizagem dos alunos no ano de 2020, assim buscando ser um período de compensação. Para que, após as férias de julho, os alunos voltassem no formato híbrido. O destaque dado pelo Coordenador ao apresentar foi que no primeiro semestre, a SEMED estava se organizando para fazer a distribuição de chips, e computadores para os professores, além de organizar uma parceria com a plataforma google e reformar as escolas da rede municipal nesse momento de ensino remoto. Já no segundo semestre, com a proposta de ensino híbrido, o apresentado foi que seria realizada a distribuição de tablets para estudantes usarem no ensino remoto. 

Assim, aqueles alunos que não chegaram a interagir ou que raramente faziam poderiam ser avaliados de duas maneiras, de acordo com o seu histórico e situação: progressão parcial ou abandono. A orientação dada pelo coordenador pelo coordenador foi que, no Conselho de Classe, os professores avaliassem a situação dos alunos para buscar compreender o motivo da não participação dos mesmos, pois apenas dessa maneira poderiam decidir entre as duas possibilidades. 

É importante destacar que para a realização das aulas, deve-se compreender que “planeja-se o ensino na intencionalidade da aprendizagem futura do aluno” (FRANCO, 2012, p. 02), porém neste momento de ensino remoto, foi compreendido pela live que a SEMED parecia se importar mais com os números de acordo com a participação dos alunos, para avaliar, do que a real aprendizagem dos mesmos. 

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº02/2020. Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e redes escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante o estado de calamidade reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília; MEC, 2020.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

SAVIANI, Demerval. Crise estrutural, conjuntura nacional, coronavírus e educação – o desmonte da educação nacional. Revista Exitus, 2020.

SEMED SÃO LUÍS. Calendário letivo 2021- SEMED. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=k2CTaHAeDaI&t=3s>. Acesso em 20 de novembro de 2021.

Este ensino, definido pela Portaria n° 080 da SEDUC do Estado do Maranhão como aquele que “corresponde às atividades pedagógicas não presenciais, realizadas com ou sem mediação tecnológica, que assegurem o atendimento dos estudantes e a promoção dos objetivos de aprendizagens essenciais” (MARANHÃO, 2021), passou a ser utilizado pelas escolas da Rede Municipal maranhense e pela própria UFMA. 

Foi nesse caminho que as universidades brasileiras questionaram a possibilidade de manter a qualidade de educação em meio a tantas mudanças. Savianni e Galvão (2021) afirmam a necessidade da existência de condições prévias para que seja possível realizar o ensino remoto, o que não foi oferecido em diversas situações, pois como apontado pelo professor doutor Carlos, não houve uma participação direta dos professores e responsáveis pelos alunos para organização das diretrizes propostas, estas apenas levantaram a quantidade destes que tinha acesso ou não a equipamentos tecnológicos.

Outra questão apontada pela professora doutora Karla, foi relacionada à abertura de margem para o processo de gerencialismo ainda mais forte na educação brasileira com este momento de ensino remoto. Com todo o debate ligado a homeschooling, foi citado como hoje já são oferecidos, no AVA, curso de alfabetização voltado para os pais alfabetizarem seus filhos. A educação é direito de todos, assim “erigida em bem público, de caráter próprio, por ser ela em si cidadã” (CURY, 2008, p. 04), porém ao possibilitar o debate de homeschooling, foi exposto pela professora Karla, como possibilitasse margem para que o estado de não oferecer a educação, abrindo-se mão de um dinheiro ganho.

REFERÊNCIAS:
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica como Direito. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), 2008.

 

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação. Portaria nº 080, de 01 de fevereiro de 2021. Dispõe sobre as diretrizes educacionais excepcionais a serem adotadas para realização de atividades presenciais e não presenciais durante o estado de calamidade, decorrente da Covid 19, nas escolas da Rede Estadual de Ensino do Maranhão. 2021. 

 

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

No encontro houve o enfoque em três destes possíveis instrumentos em razão do tempo disponível para construção, aplicação e analise dos dados coletados. Assim, foi proposto o trabalho com questionários, entrevistas ou formulários, para o levantamento de dados a respeito da educação no âmbito da comunidade escolar (gestores, coordenadores, professores e responsáveis por alunos). 

O questionário “permite mais abrangência, menor esforço e maior uniformidade nas perguntas, além de favorecer a tabulação das respostas” (ASSIS, 2008, p. 29). Neste, questões elaboradas previamente pelos pesquisadores são respondidas pelos sujeitos participantes da pesquisa. Caracterizando-se como “o meio mais rápido e barato de obtenção de informações, além de não exigir treinamento de pessoal e garantir o anonimato” (GIL, 2002, p.115). Para melhor elaboração do mesmo a professora explanou algumas questões que devem ser pensadas no momento de construção: além de traduzir os objetivos específicos da pesquisa, o questionário não pode perguntas sobre informações que podem ser obtidas utilizando outro meio. Além desses pontos, o limite da ética não deve ser ultrapassado com questões pessoais que constranjam o participante ou o induzam a determinada resposta. 

Já a entrevista, momento de “conversação com a finalidade de obter determinadas informações. Possibilita a coleta de dados subjetivos, além de ampliar as possibilidades de compreensão da realidade” (ASSIR, 2008, p.29). Permitindo maior flexibilidade no seu andamento, a entrevista pode ser informal ou focalizada, e estruturada ou semiestruturada. As perguntas ou eixos elaborados para entrevista sempre devem ser relacionados ao objetivo da coleta de dados, e de acordo com os conhecimentos dos sujeitos participantes da pesquisa. Como o questionário, também não se deve induzir respostas e ultrapassar os limites da ética. 

O último instrumento apresentado foi o formulário, este “situa-se entre o questionário e a entrevista” (GIL, 2002, p. 119). Ele acontece na situação onde o pesquisador elabora questões que não envia para o pesquisado, mas o questiona seguindo estas e anota as respostas dadas pelo mesmo. A professora doutora Karla Sousa aponta que existe certa dificuldade em realiza-lo durante o período de pandemia, porém não é impossível. Na sua elaboração devem-se agrupar questionamentos sobre temáticas semelhantes, e organiza-lo de forma a ser breve e claro. 

Por fim, foram apresentados outros instrumentos que poderiam ser utilizados pelos discentes em outros momentos de pesquisa, como a observação, a análise documental e a autodescrição. Também foi apontada a necessidade de um Pré-teste dos instrumentos, este que seria realizado após elaboração dos instrumentos pelas equipes, que irão envia-los para os supervisores docentes, assim estes poderão avaliar a necessidade de modificar o instrumento para que este possa ser aplicado com os sujeitos pesquisados. 

Finalizando o encontro, a professora Karla apresentou dois questionários utilizados no período passado pelos discentes do estágio, para que fosse possível compreender o que não deveríamos fazer na hora de elaboração e possibilidades para organização do mesmo. 

ASSIS, Maria Cristina de.  Metodologia do trabalho científico. In: Evangelina Maria B. de Faria; Ana Cristina S. Aldrigue. (Org.). Linguagens: usos e reflexóes. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2008.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S. A., 2002. 

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S. A., 2002. 

A partir do recebimento dos modelos a Comissão de Informação e Comunicação se dividiu em dois objetivos: estagiários responsáveis pela edição e aqueles que seriam responsáveis pela divulgação do evento. Com o design do banner do evento geral e de programação prontos e compartilhamento dos mesmos para revisão dos demais discentes e supervisores docentes, a Comissão de Comunicação auxiliar a Comissão Científica com a edição no site do banner do evento. 

Fomos responsáveis por redigir um texto para divulgação do evento no site da UFMA, e sabendo do alcance do instagram, questionamos o supervisor docente Carlos sobre a possibilidade de divulgarmos o evento no instagram da universidade, divulgação essa que foi postada na segunda-feira (06/12). Após o recebimento das informações sobre mediadores, convidados e atração cultural, no sábado (04/12), foi possível finalizar o Flyer da primeira live. Assim, com a finalização e compartilhamento do mesmo no grupo geral do estágio, a divulgação do evento, se iniciou no domingo (05/12). 

IBIAPINA, I. M. L. M. Pesquisa Colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Liber Livros, 2008.

A apresentação dos questionários se iniciou com o voltado para os responsáveis pelos estudantes, depois o de professores e por fim o de coordenadores pedagógicos. Gil (2002, p.115) afirma que o questionário é o meio mais rápido para a coleta de dados, porém é necessário que vários indivíduos respondam o mesmo para a obtenção de dados palpáveis de análise. Deste modo, foi questionado em sala qual seria o prazo limite para finalização da coleta de dados, onde foi respondido que, em razão dos feriados e cronograma do estágio, seria melhor deixar o questionário aberto para respostas apenas até o dia 30/12. 

REFERÊNCIA:

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S. A., 2002. 

Em seguida, a Comissão de Informação e Comunicação apresentou o banner para o site e divulgação de evento e o banner com a programação dos três dias, e finalizou sua exposição explanando sobre como não haviam finalizado o banner da primeira live, pois ainda não havia informações referentes à atração cultural do dia que deveria estar presente no mesmo. Posteriormente, a Comissão Cultural informou que já havia convidado à atração cultural da primeira live, e que assim que o mesmo envia-se seus dados os membros da comissão iriam compartilhar o mesmo. 

Por fim, a ultima equipe a apresentar foi a Comissão Cerimonial que discutiu o texto dos mediadores na live. É importante momentos como este, pois, como afirmado por Rabelo, Ferreira e Correia (2019, p.23), o estágio deve promover uma aproximação com atuação profissional, e em situação de organização desta forma os discentes podem ter contato com tarefas realizadas no ambiente de gestão educacional. 

RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

Em meio à desigualdade social dos alunos matriculados nas escolas públicas, e da necessidade de “determinadas condições primárias” (SAVIANNI e GALVÃO, 2021, p.38) para o desenvolvimento do ensino remoto, houveram diversas dificuldades enfrentadas pela gestão para o enfrentamento deste momento. A professora Rodvânia Macedo, gestora na escola publica Henrique de La Rocque, relatou no decorrer da live as diversas dificuldades em relação às ao uso das tecnologias. No momento que as ferramentas tecnológicas se tornaram imprescindíveis para o andamento da educação formal, o acesso a estas se mostrou uma das principais dificuldades encontrada pelas escolas. 

Como citado pela professora Rodvânia Macedo, diversos membros da comunidade escolar encontraram problemas em se adaptar ao uso dessas tecnologias e principalmente ter acesso a esta. Além dessas questões foi citado pela gestora a dificuldade dos alunos publico alvo da educação acompanharem as aulas remotas, mesmo tendo acesso as ferramentas. O professor Aquiles Berrêdo, gestor da Creche Maria de Jesus Carvalho, expôs que nesse momento houve uma necessidade ainda maior do contato entre a escola e os responsáveis pelos alunos para o possível desenvolvimento das atividades propostas. 

A existência e necessidade desse contato entre a escola e a família foi presente na fala de ambos os gestores durante a live. O aplicativo Whatsapp se tornou o facilitador desse contato, além de se tornar um local para a realização e envio das atividades propostas síncronas e assíncronas.  

REFERÊNCIAS:

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica como Direito. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), 2008.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

Assim, houve um enfoque dos gestores na realização das atividades impressas. Em razão da dificuldade de troca de informações, onde muitos responsáveis não buscavam as atividades na escola, ambas se organizaram para a entrega das mesmas no mesmo momento da distribuição das cestas básicas. A participação dos alunos se mostrou uma dificuldade para os gestores, onde houve um alto número de evasão escolar no período de ensino remoto. 

Savianni (2020, p. 07) afirma que “a educação se constitui, necessariamente, como uma relação interpessoal implicando”, assim necessitando do contato professor-aluno. Em razão desse sentimento, muitos alunos do EJA, como afirmado pela gestora Kennia Magdala, afirmaram que apenas iriam retornar quando as aulas estivessem acontecendo presencialmente. 

Portanto, mesmo com a promoção das atividades impressas para como uma tentativa de enfrentar a problemática da falta de acesso às ferramentas tecnológicas, ainda foram encontradas outras dificuldades. Em relação à necessidade de um responsável para orientar a resolução das atividades, a evasão por não se adaptar a esse modelo, e outras diversas questões encontradas. 

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação. Portaria nº 080, de 01 de fevereiro de 2021. Dispõe sobre as diretrizes educacionais excepcionais a serem adotadas para realização de atividades presenciais e não presenciais durante o estado de calamidade, decorrente da Covid 19, nas escolas da Rede Estadual de Ensino do Maranhão. 2021. 

SAVIANI, Demerval. Crise estrutural, conjuntura nacional, coronavírus e educação – o desmonte da educação nacional. Revista Exitus, 2020.

Savianni e Galvão (2021) afirmam a necessidade da garantia de condições primarias para a organização de um ensino remoto. No ano de 2020 a escola utilizou como ferramentas para a realização das aulas o material impresso, a gravação de aula e o ambiente virtual, sendo este a plataforma da instituição e a do Google. Porém, em 2021, a escola retornou ao ensino híbrido hoje já estando trabalhando de forma presencial. 

É perceptível que algumas vivências sobre as dificuldades e realidades de acesso dos alunos não foram compartilhadas, assim não foi possível compreender se houverem problemas quanto a esse momento de acesso as aulas remotas. Para uma maior reflexão seria interessante à fala da professora Alene Pires, que é gestora de uma escola municipal em Paço do Lumiar. Infelizmente, por razões de conexão com a internet, a mesma não pode participar no dia. 

No âmbito da avaliação dos estudantes, as realizadas pela instituição foram utilizadas utilizando: Google Forms, seminários, fóruns e outras ferramentas. Também foi reafirmado pela gestora o enfoque da instituição para as avaliações externas, como a SEAMA e as Olimpíadas. A educação “consiste na própria atualização cultural e histórica do homem” (PARO, 1998, p.02), esta não pode ser vista como local de decoração de conteúdos para provas, o objetivo é a aprendizagem, pois “não pode haver “boa” aula se não houve aprendizado por parte do educando” (PARO, 1998, p.03), infelizmente não ouve destaque na fala da gestora sobre como foi percebido a aprendizagem e dificuldades dos alunos nesse momento remoto, assim não permitindo o publico assistindo a live compreender se a diferente realidade da escola a respeito do ensino remoto impactou de forma positiva na aprendizagem e vivências dos alunos. 

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021. 

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece no inciso VI do artigo 12, a necessidade dos estabelecimentos de ensino “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996). Neste mesmo artigo, mas no inciso VII, é exposta a incumbência da instituição escolar "informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;” (BRASIL, 1996). 

Ficou assim clara a necessidade estabelecida legalmente dessa relação, porém no período de ensino remoto esse contato sofreu dificuldades para ser estabelecido. A coordenadora pedagógica Conceição Freitas, relatou que na escola que trabalha além dos problemas relacionados ao acesso as ferramentas tecnológicas por parte dos responsáveis dos alunos, também houve dificuldade na participação destes nesse momento. O contato com estes foi de extrema importância para a entrega e realização das atividades impressas, entretanto conforme o exposto, muitos não participaram e auxiliaram neste momento. 

Percebendo a necessidade da compreensão dos responsáveis sobre a proposta de trabalho remoto, a coordenadora pedagógica Charlene de Jesus, informou que foi realizada na escola que trabalha uma reunião com os responsáveis tendo como objetivo explicar esse novo planejamento e sua importância. Como a mesma trabalha em uma escola de educação infantil, foi relatada a organização de atividades práticas que foram enviadas em apostilas, e a partir dessas os responsáveis deveriam dar retorno pelos grupos do whatsapp enviando fotos e vídeos do momento de realização das atividades. Foi informado que o retorno foi positivo, porém ainda houve responsáveis que não participaram desse momento. 

A coordenadora pedagógica Juliana Trinta Moreira compartilhou uma experiência muito rica desse momento devido a grande participação dos responsáveis pelos alunos na escola que trabalha. A instituição já com um histórico de relação estreita entre a escola e a família dos alunos, primeiramente organizou uma Reunião de Pais, visando discutir as possibilidades desse momento e como estes responsáveis poderiam auxiliar no ensino das crianças. Hoje, as atividades desenvolvidas pela creche escola conforme o relato se baseiam em propostas que centram as crianças como protagonistas das experiências, estas que também são aquelas que relatam por áudio e vídeos as suas vivências, para depois haver um registro escrito. A coordenadora explanou que essa proposta aumentou muito a participação e retorno das atividades, possibilitando uma melhor compreensão das vivências obtidas a partir das atividades. 

Silva e Lima (2009, p. 246) afirmam que “contar com a participação da família no cotidiano escolar é, sem dúvida, um privilégio para ambas as instituições”. A importância dessa relação se faz ainda maior no momento que para perceber as necessidades e dificuldades dos alunos da Educação Infantil e Anos Iniciais, o professor precisa dessa participação dos responsáveis, pois este que terá o contato direito com os alunos durante os momentos de ensino remoto. 

REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. BRASIL, 1996. 

SILVA, M. V. LIMA, L.R. A participação da família na escola: contribuições à democratização da gestão. Retratos da Escola, 2009.

 

O papel do coordenador pedagógico apresentado pela professora Bruna Abreu é de ser aquele que irá articular todos os membros da comunidade escolar objetivando a concretização do PPP. Assim, percebendo a necessidade de explanar o uso de metodologias no modelo remoto para o desenvolvimento das aulas e possível aprendizagem dos alunos, foram realizadas formações no período de 2020 e 2021 com a temática. A coordenadora Bruna Abreu, afirma que este momento de formações foi difícil devido à diferença de desenvolvê-las na forma online. 

Assim, com o relatado pela coordenadora Bruna Abreu, a UEB Professor João de Souza Guimarães organizou um Plano de capacitação docente para o ano de 2021 com a temática “Ensino emergência, remoto, hibrido: o protagonismo do aluno e a reinvenção do professor”, tendo como plano inicial realizar 50 horas de formação distribuídas no decorrer do ano. 

A professora Angela Franco, coordenadora pedagógica da UEB Senador Miguel Lins, afirmou que no primeiro momento da pandemia no ano de 2020 houve muita dificuldade para conseguir reunir o corpo docente. Porém, posteriormente foram realizadas formações com os coordenadores que em seguida ensinaram estes conhecimentos adquiridos para os professores por meio de novas formações. 

É importante destacar que apenas a formação docente não resolveria todos os problemas relacionados à aprendizagem durante o ensino remoto, pois “o processo educativo não pode estar desvinculado de tudo o que ocorre fora da escola, em especial no ambiente familiar” (PARO, 1998, p .06). Porém, é ao pensar no objetivo do planejamento como a aprendizagem que se faz necessário compreender as possibilidades para este no momento de ensino remoto. 

PARO, Vitor Henrique . A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. In: Luiz Heron da Silva. (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.

 

VIERA, Sofia Lerche. Formação. In: Ser professor - pistas de investigação. Brasília: Plano Editora, 2002.

A professora Bruna Abreu apresenta o papel do coordenador pedagógico como aquele que media as relações existentes na escola com o objetivo de efetivar o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição. Sousa (apud DINIZ, MORAES e OLIVEIRA, 2017, p.22), ao discutir a prática do coordenador pedagógico, explana que ainda existem muitas “discussões em torno da sua identidade”, é buscando discutir sobre esse profissional que a professora Patrícia faz alusão à prática de Supervisão em relação a da coordenação pedagógica. É defendido pela professora a necessidade de uma prática reflexiva supervisora, visando à emancipação dos sujeitos pertencentes à comunidade escolar. 

ARRUDA, Elenise Pinto de; COLARES, Maria Lília Imbiriba Sousa. Coordenação pedagógica: prática e prescrições. In: MORAES, Lélia Cristina Silveira de; MOREIRA, Carlos José de Melo (org). Formação continuada de coordenadores pedagógicos: discutindo políticas e contextos. São Luís: EDUFMA, 2017.  

DINIZ, Camila Castro; MORAES, Lélia Cristina Silveira de; OLIVEIRA, Francisca das Chagas Lima. Formação continuada de coordenadores pedagógicos no contexto do Programa Nacional Escola de Gestores: tecendo percursos. In: MORAES, Lélia Cristina Silveira de; MOREIRA, Carlos José de Melo (org). Formação continuada de coordenadores pedagógicos: discutindo políticas e contextos. São Luís: EDUFMA, 2017.  

A coordenadora pedagógica Bruna Abreu, em meio à realidade de 2020 e 2021, afirma que as políticas educacionais aprovadas nesse período não levam em conta as reais necessidades da escola, vendo as instituições apenas como executores de legislações ao não considerar as demandas vindas da mesma. O coordenador pedagógico Hamilton Raposo trás ainda a adaptação curricular para a BNCC que deveria ocorrer no ano de 2020, e que em conjunto com o ensino remoto trouxe diversas mudanças no dia a dia da práxis docente. 

Além da desconsideração com as necessidades reais das escolas, a coordenadora pedagógica Bruna Abreu afirma preocupação com a visão educacional ligada a rendimento e ao rankeamento dos alunos. Franco (2012, p. 11) adverte que “a invasão da lógica “capitalista” na educação tem retirado o elemento artesanal, criativo e crítico imanente à prática pedagógica”, a escola que deveria ser local de “apropriação do saber historicamente produzido” (PARO, 1998, p.2) torna-se local visando o resultado. Esta situação agravasse em uma perspectiva de ensino remoto, marcado pela diferença social das famílias com crianças matriculadas na escola publica, onde, como afirmado pelos coordenadores pedagógicos, a realidade de acesso a ferramentas que permitissem o desenvolvimento do ensino remoto era complexo. 

 

 

 

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

PARO, Vitor Henrique. A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. In: Luiz Heron da Silva. (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.

VALDIMIR, Pires. Economia da educação: para além do capital humano. São Paulo: Cortez: 2005.

A coordenadora pedagógica Bruna Abreu relatou que em um primeiro momento foram desenvolvidas formações com os professores sobre o uso das ferramentas tecnológicas no momento de aula, prática também realidade nas escolas coordenadas pelo professor Hamilton Raposo e Patrícia Torres. O processo desenvolvido nas três instituições foi similar, com a entrega de material impresso e o desenvolvimento de atividades utilizando o whatsapp, sendo que na escola coordenada pelo Hamilton Raposo o Google Classroom começou a ser utilizado. 

Em uma realidade voltada para a escola da Educação Infantil, a coordenadora pedagógica Patrícia Torres, descreveu que o planejamento é feito buscando experiências de acordo com as necessidades de aprendizagens da criança. Onde as atividades buscam promover a interação dos alunos tendo as brincadeiras como eixo condutor para aprendizagem. As duas escolas de ensino fundamental, coordenadas pela professora Bruna Abreu e pelo professor Hamilton Raposo, desenvolveram um processo parecido para o planejamento de atividades que estivessem de acordo com a realidade dos alunos, assim: primeiro foi realizado um diagnóstico geral de acesso, para que posteriormente fossem desenvolvidas atividades diagnósticas com os próprios alunos para conhecer as necessidades dos mesmos. 

A professora Bruna Abreu destacou ainda a necessidade da sensibilidade do professor a respeito da resposta dos seus alunos, para que assim ele possa perceber como o processo de ensino-aprendizagem esta se desenvolvendo. Compreendendo que “A produtividade da escola mede-se, portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber produzido historicamente” (PARO, 1998, p.3) é importante o momento de reflexão sobre a prática em meio ao distanciamento existente entre o professor e aluno no ambiente virtual. 

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

 

PARO, Vitor Henrique . A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. In: Luiz Heron da Silva. (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.

 

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

 

Creswell (2010, p. 26) apresenta a ferramenta de pesquisa Roda de Conversa como uma forma de “explorar e para entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano”, possibilitando estruturas de diálogos que permitam que diversas vivências possam ser compartilhadas. Dentro do contexto do Ensino Remoto e retorno as aulas, o presente grupo elaborou seu Projeto de Colaboração pensamento na possibilidade de promover esta conversa entre a comunidade escolar a partir da fala de gestores sobre as estratégias de aprendizagem pensadas no contexto da pandemia. Como finalização, para que a realização desse momento possa ser analisada, o grupo também elaborou um questionário avaliativo, pensando neste como instrumento que “permite mais abrangência, menor esforço e maior uniformidade nas perguntas, além de favorecer a tabulação das respostas” (ASSIS, 2008, p. 29)”. 

CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: Artmed, 2010.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S. A., 2002. 

 

Para a correção destes, no dia 20 de janeiro foram apresentados os Projetos dos 03 grupos existentes. As principais questões apontadas pelos supervisores docentes a respeitos destes de maneira geral foram: a necessidade da criação de uma forma de avaliação final do desenvolvimento da proposta, acessibilidade no site e materiais de divulgação elaborados, na apresentação situar o projeto dentro do Estágio, cronograma do desenvolvimento do Projeto, carga horária de 04 horas no certificado, e objetivos que fossem focados no que buscamos que fosse desenvolvido no momento de materialização do Projeto. 

 

REFERÊNCIA: 

RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019. 

Com base na fala de ambos foi perceptível problemas em comum, principalmente a respeito dos déficits ligados a aprendizagem dos alunos nesse momento de pandemia. Franco (2012, p.02) afirma que o principal objetivo do planejamento de ensino é a aprendizagem dos alunos, porém com a fala da professora Kênia Guimarães surge o questionamento do como planejar em um momento que não houve possibilidade para a realização de uma atividade diagnóstica. O município de Presidente Sarney demonstra ter passado por uma situação diferente, como apontado pelo professor Washington Luís, ao afirmar que esse diagnóstico conseguiu ser realizado pela rede municipal, assim permitindo uma maior compreensão sobre o desenvolvimento do ensino remoto local. 

É compreendendo as diferenças marcantes nestas falas e também nos outros dados levantados no decorrer do Estágio que se compreende a complexidade da análise do Ensino Remoto. Com o objetivo de avaliar a realização da Roda de Conversa foi elaborado um questionário pela plataforma Google Forms e disponibilizado para os participantes da roda. Nesta 44,4% dos respondentes afirmou que o desenvolvimento da Roda de Conversa foi excelente, enquanto 11,1% afirmou que esta foi apenas satisfatória. Um dos feedbacks recebidos foi que este poderia ser o tema de uma atividade com maior carga horária para possibilitar mais debates, o que exprimi a importância da discussão desta temática. 

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

MENDES, L. N. S. Grupo Focal como técnica de coleta de dados na
pesquisa qualitativa. Pesquisa em Pós-Graduação. Série Educação (UNISANTOS), 2013.

 

São necessárias certas condições primárias para que haja o desenvolvimento de um ensino remoto de acordo com Savianni e Galvão (2021, p.38), em meio ao ensino utilizando a internet esta se faz de extrema importância para uma prática no formato não presencial. Assim, em grande parte os responsáveis respondendo o questionário se encontram em uma realidade favorável ao ensino remoto com todos tendo acesso à internet, e com 83,5% dos respondentes considerando a internet acessada entre ótima e regular. 

É considerando essa realidade, e o resultado do questionamento sobre o uso de dispositivos por uma ou mais crianças, onde a maioria afirmou que o uso destes é feito de forma individual, que se considera a realidade destas famílias contratastes com as dos depoimentos feitos nas lives realizadas pelo webnário. É perceptível a diferença, porém ainda ficam claras certas dificuldades relacionadas ao desenvolvimento das aulas em formato remoto, como no fato de 16,7% dos participantes informarem que uma das dificuldades na realização das atividades era o excesso de mensagens enviadas no grupo da sala. 

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S. A., 2002. 

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

Franco (2012, p.02) afirma que “planeja-se o ensino na intencionalidade da aprendizagem futura do aluno”, é assim em um momento de ensino remoto que se faz necessário conhecer a realidade de cada aluno para saber as possibilidades de desenvolvimento da educação formal. Todos os coordenadores participantes informara que as escolas que trabalham realizaram reuniões buscando compreender a situação dos alunos em relação aos recursos para acompanhar as aulas, destes 83% informou que houve elaboração de objetivos e metas juntos aos professores para um maior alcance a estes alunos. 

Considerando as informações disponibilizadas compreende-se que grande parte dos alunos das escolas coordenadas pelos participantes da pesquisa tinham acesso a internet e outras ferramentas necessárias para a realização de aulas online, pois 100% informou que estavam utilizando o whatsapp para o desenvolvimento de atividades, e destes 83%  utilizava o Google Meet ou o Stream. 

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

Em sua grande parte, 44,4%, os respondentes tinham formação em pedagógica, porém um dado a se destacar é o de uma pessoa que apenas finalizou o ensino médio que agora atuava como gestora. As duas maiores dificuldades foram relacionadas aos alunos, sendo a primeira a relacionada a dispersão dos mesmos no momento de paralização das aulas presenciais e a segunda relacionada a participação e acompanhamento familiar. A LDB no art. 12, inciso VI afirma a necessidade dos estabelecimentos de ensino “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996), porém foi perceptível nesta e nos demais questionários perceber que essa foi uma frequente dificuldade no período remoto. 

Sobre os recursos disponibilizados para as escolas públicas, 02 (11,1%)  dessas afirmaram não ter tido acesso ao PDDE Emergencial, este que foi  atribuído para contribuir supletivamente com as necessidades prioritárias dos estabelecimentos de ensino. Na questão das reformas em sua maioria, 50% das escolas onde os gestores atuam, passaram pelo processo para o retorno as aulas de forma híbrida, porém 03 (16,7%) destes gestores afirmaram que não foram informados sobre a possibilidade de reformas nas escolas que trabalham. Uma situação de ensino remoto que se agrava ainda mais com o resultado alarmante sobre o questionamento a respeito do oferecimento de ferramentas tecnológicas para professores e alunos, onde 55,6% dos participantes afirmou que nenhum dos professores recebeu esse auxilio, isso levando em consideração que o grupo possibilitou a resposta onde apenas alguns professores e alunos haviam recebido, porém esta não foi marcada. Com a análise destas respostas e dos demais questionários e lives “foi possível observar uma intensificação do processo de precarização do trabalho docente” (DA CRUZ, 2020, p.05) durante o ensino remoto, e assim surgem questionamentos sobre os impactos na educação formal dos estudantes e possibilidades para esse retorno híbrido planejado. 

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. BRASIL, 1996.

DA CRUZ, Andreia Gomes. Precarização do trabalho docente em tempos de pandemia de COVID-19. 2020.

Silva e Lima (2019, p.243) afirmam que um dos pontos fundamentais para a parceria escola e família se refere ao fato de que nestes s3 “alicerçam pontos importantes na constituição de um consenso mínimo em torno dos valores, princípios, atitudes, comportamentos, crenças e convicções comuns partilhados por essas instituições”. Essa relação se fez mais importante no momento de ensino remoto com a mediação da aprendizagem sendo realizada presencialmente com os alunos da Educação Infantil e Anos Iniciais pelos responsáveis dos alunos, porém 32% dos professores respondendo ao questionário consideram que a principal dificuldade deste momento de ensino remoto foi o contato com os alunos, o que levanta o questionamento se essa ligação entre a família-escola foi efetiva para auxiliar no desenvolvimento das aulas durante a pandemia.

SILVA, M. V. LIMA, L.R. A participação da família na escola: contribuições à democratização da gestão. Retratos da Escola, 2009.

Com o objetivo de retorno as aulas de forma híbrida no início de julho, foi compartilhado um plano onde, além da reforma das escolas no primeiro semestre, também seriam distribuídos distribuição de chips, e computadores para os professores. Já no segundo semestre, com o retorno das aulas no formato híbrido, haveria a distribuição de tablets para estudantes. Entretanto com o questionário de gestores as respostas de maneira destacável, 55,6%, afirmaram que os professores e alunos de suas escolas não haviam recebido esse auxílio para ferramentas. Quanto às reformas, apenas 50% das escolas onde os gestores atuam já haviam passado por reformas, número baixo considerando que o questionário poderia ser respondido até o final de dezembro, 06 meses depois do prazo dado pela SEMED no início do ano. 

Considerando as medidas de biossegurança necessárias para o retorno às aulas, e quanto ao ensino remoto, às condições essenciais para que este se apresente “como substituto do ensino presencial” (SAVIANNI, 2020, p. 06), é necessário questionar o estado real da educação municipal de São Luís. Em meio a diversas dificuldades, como relatado pelos gestores e coordenadores, a comunidade escolar precisou encontrar meios que permitissem a continuidade do desenvolvimento das aulas. 

SAVIANI, Demerval. Crise estrutural, conjuntura nacional, coronavírus e educação – o desmonte da educação nacional. Revista Exitus, 2020.

Os coordenadores professor Hamilton Raposo, professora Bruna Abreu e professora Patrícia Torres, relataram que a SEMED teve um maior enfoque em formações que possibilitassem uma melhor utilização das ferramentas tecnológicas pelos profissionais da educação, onde no questionário de Coordenadores/as Pedagógicos/as 83,3% informaram ter conhecimento sobre a realização de formações sobre a temática, e 72,2%  das respostas no questionário de gestores afirmaram que os profissionais da escola que trabalhavam participaram dessa formação. Uma questão a destacar é o fato de que, 76% dos professores respondendo ao questionário voltado a estes afirmaram utilizar seu wifi pessoal para o desenvolvimento das aulas. 

É “declarada e garantida na Constituição, que a educação escolar é proclamada direito” (CURY, 2008, p. 05), porém neste momento de ensino remoto onde foi perceptível que os próprios responsáveis pelos alunos e profissionais da educação tiveram que se adaptar ao ensino remoto que as disparidades sociais ficam claras, pois sem o auxilio para o acesso as ferramentas a dificuldade para aqueles sem condições financeiras para arcar com os custos do ensino remoto apenas aumentaram. 

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica como Direito. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), 2008.

Além disso, neste período de ensino remoto, com a situação onde alguns alunos não tinham acesso a ferramentas tecnológicas também foi necessário o contato com os responsáveis no momento de entrega da merenda escolar e atividades impressas. Na live de gestores, do período de 2020.2, os gestores professor Aquiles Berrêdo e professora Rodvânia Macedo informaram que o Whatsapp se tornou o principal facilitador para o contato entre a escola e família, além de local para realização das atividades síncronas. 

No questionário para Responsáveis, mães e pais, 83,3% dos respondentes informaram que as atividades realizadas pelos alunos eram pelo Whatsapp. Dado que foi confirmado no decorrer das lives onde foi afirmado que em razão das possibilidades de acesso o Whatsapp foi à ferramenta mais utilizada para comunicação e desenvolvimento das atividades. 

A participação da família no ambiente escolar é considerada por Silva e Lima (2009, p.246) como “um privilégio para ambas as instituições”, porém no momento de ensino remoto esta teve que virar rotina com a necessidade da mediação destes responsáveis, principalmente na Educação Infantil e Anos Iniciais. O aplicativo Whatsapp se mostrou a principal ferramenta utilizada nesse período por ser a de mais fácil acesso e que menos utilizava os dados móveis, assim se tornando protagonista para a continuidade do desenvolvimento das atividades e comunicação entre a comunidade escolar.

SILVA, M. V. LIMA, L.R. A participação da família na escola: contribuições à democratização da gestão. Retratos da Escola, 2009.

Neste cenário, buscando garantir o direito a educação básica dos alunos das redes municipais, o Secretário municipal Raimundo Nonato afirmou que por meio desta Busca Ativa foi possível garantir o retorno de cerca de 3.000 que haviam evadido no período 2020-2021. Sobre essa questão a Secretária adjunta Gusmaia Mousinho destacou que no município de São Luís o maior número de evasão foi na Educação Infantil, isso ocorreu em grande parte pela saída de alunos desta rede para a Comunitária, pois com a volta dos responsáveis ao trabalho presencial, as crianças precisavam de um local para ficar. Com o desenvolvimento da Busca Ativa em São Luís, cerca de 5000 voltaram às aulas. 

É destacável que este cenário também é impactado pelos planejamentos de retorno as aulas, onde ambas as redes em 2021 já se planejavam para o retorno de forma híbrida. Destacando a fala da Secretária adjunta Gusmaia Mousinho, onde esta destaca a dificuldade para o andamento das aulas online para a Educação Infantil, assim expressando que esta etapa iria 100% de forma presencial, porém dando a possibilidade de continuação das aulas onlines para aqueles alunos que os pais optassem. 

CABRAL, Johana; RUSCH, Tayna. O direito à educação na pandemia da covid-19: A busca ativa escolar e a intersetorialidade entre as políticas públicas. 2021.

O município de Alto Alegre do Pindaré tendo uma estrutura tecnológica já pré-existente pode desenvolver um sistema online para gravação de aulas pelos professores que eram disponibilizadas em plataformas para dinamizar o desenvolvimento das aulas remotas. Paro (1998, p.02) afirma que a escola deve preparar o estudante para a sua vida, porém isto no sentido de desfrutar “de todos os bens criados socialmente pela humanidade”. Considerando o período pandêmico e as diversas realidades de acesso as tecnologias existentes, é importante ter contato com uma rede que buscou se atualizar anteriormente a 2020 para que se possa perceber o impacto desta situação no ensino remoto.

REFERÊNCIA: 

PARO, Vitor Henrique . A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. In: Luiz Heron da Silva. (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.