Empezamos viendo las principales vanguardias europeas de principios del siglo XX (Dadaísmo, Futurismo, Surrealismo y Expresionismo). Trabajamos a partir de obras de artes que les presenté de cada movimiento, información que ellos buscaban en internet, ideas propias de lo que podría significar cada vanguardia y del siguiente corpus de poemas:

·        “Caravana”, de Hugo Ball

·        “Canción del automóvil”, de Tommasso Fillipo Marineti

·        “Tengo que decir algo me digo”, de Federico García Lorca

·        “Reflexiones”, de Nely García

Luego, trabajamos con las vanguardias argentinas, los grupos Florida y Boedo, a partir de unos poemas de Oliverio Girondo y de Álvaro Yunque, y de los manifiestos de ambos movimientos. Al igual que con las vanguardias anteriores, trabajamos a partir de búsqueda de información en internet, el análisis de los poemas y de ideas que ellos tuvieran de los movimientos a partir de ciertas preguntas disparadoras que les hacía.

En ambos casos, lo que buscaba, antes de que ellos buscaran información, sobre la cual hicimos cuadros comparativos, es que reflexionaran ellos mismos sobre lo que pensaban podría significar cada vanguardia, y, sobre los elementos y características de cada una, pudieran ellos mismos hacer el análisis de los poemas, a partir de preguntas disparadores, o de reparaciones sobre algún apecto o fragmento en particular, que hacía para guiarlos.

Por último, trabajamos con rupturas narrativas (de espacio, de tiempo y de enunciación), partir de los cuentos:

·        “Viaje a la semilla”, de Alejo Carpentier

·        “El río”, de Julio Cortázar

·        “La inmiscusión terrupta”, de Julio Cortázar.

Para trabajar en conjunto con los cuentos de Cortázar, también les presenté un corto animado que adaptaba el cuento “La noche boca arriba”, el cual ellos ya habían leído previamente en el año, y otro corto que adaptaba el cuento “La inmiscusión terrupta” (ambos se encuentran en YouTube). A partir de los cuentos y los videos que acompañaban, buscaba que los alumnos pudieran reflexionar e identificar los distintos mecanismos de ruptura presentes en cada uno, y que reflexionaran e hicieran hipótesis del porqué de esas decisiones de parte de los autores (entendiendo que eran meras interpretaciones).

Hola profe y compañeros/as!!

A mi me tocó 6º 2º de la Media Nº3 de Carapachay, Vicente López.

Los temas que elegí para dar fueron el texto de ciencia ficción "La máquina del tiempo" de Herbert Orwell, que de hecho el profesor titular lo comenzó dando y yo cerré esa unidad dándoles como consigna final para que realicen una reseña literaria sobre dicho texto, y también elegí el género no-ficción. De éste género leímos noticias sobre la masacre a la familia Clutter y de cómo Truman Capote convirtió esa desgracia en un texto (A sangre fría), y también la noticia que se convitió luego en la novela de Gabriel Garcia Marquéz (Relato de un náufrago), vimos un thriller de la pelicula Noticias de un secuestro, leímos y comparamos dos paratextos de distintas novelas no ficcionales (A sangre fria de Capote y Operación Masacre de Walsh), leímos y debatimos distintos fragmentos del texto de Cristian Alarcón "Cuando yo me muera quiero que me toquen cumbia" y a raíz de dicha novela les hice realizar un podcast grupal que hable sobre alguna problemática social.

Las estrategias que usé para motivarlos y lograr a que participen, sea en las clases o en el classroom que abrí fueron: acercarme a cada uno y preguntarles si entendieron lo que había que hacer, guiarlos, acompañarlos en ese mes que estuve con ellos, mandarles mensajes vía classroom para insistirle a que entreguen sus actividades, extendí los plazos de entregas para que los estudiantes tuvieran más tiempo para realizar dichas consignas.

Los recursos utilizados fueron las novelas propuestas en versión impresas, las netbooks de los mismos estudiantes para seguir con las lecturas, para abrir classroom o para realizar las consignas pedidas desde allí, el pizarrón para escribir ejes centrales de los textos vistos y también conceptos sobre diversos tipos de géneros, fibrón, carpeta de los alumnos, afiche para plasmar sus reseñas, fichas para realizar actividades en clase, fotocopias de las rúbricas evaluativas para cada creación final (reseña y podcast).

A modo introductorio y como forma de repaso se realizó un Kahoot con el fin de relevar los conocimientos aprendidos en las clases observadas. A partir de alli, se propuso la relectura de fragmentos de la obra abordada por la docente de la clase, "El burlador de Sevilla" de Tirso de Molina. Luego, nos centramos en el análisis del protagonista según el tópico del "drama del honor español".

Las siguientes clases, contextualizamos históricamente la obra y exploramos la figura del "burlador". Por otro lado, se propuso una consigna de escritura bajo el tópico de la "deshonra femenina" a partir de lo analizado en clase en sintonía con la ESI.

Las clases siguientes se observó la figura de otro "burlador", el marqués de Bradomín en la obra de Valle Inclán, autor de la generación del 98. A partir de la lectura de una selección de fragmentos y su análisis, se leyó un artículo de análisis literario sobre la misma figura. Finalmente, se consideró la repercución de la obra de Tirso en diferentes disciplinas artísticas y cómo hasta el día de hoy sigue siendo una temática común en canciones contemporáneas. Para tal fin, se escuchó y analizó la letra de Cacho Castaña "Ha vuelto el matador".

Finalmente, se observó el análisis y la búsqueda del "esperpento" presentes en la obra de Valle Inclán y en las "Pinturas Negras" de Goya. Todo como punto de partida para consigna de escritura final: la misma consistía en la escritura de una carta, respetando los parámetros formales de la misma, en la que Don Juan confesara sus pecados a su mejor amigo, el marqués de la Mota.

-Recursos: celulares, fotocopias, imágenes impresas de las obras de Goya, sobres de cartas, estampillas impresas, máscaras.

Recursos utilizados:

• 6 juegos de fotocopias con la obra entera, para lectura en el aula,

• cartulinas, para que los estudiantes hicieran un listado de los conflictos que se presentan en la obra

• pizarrón, para registrar los nombres de los personajes

• SUM de la escuela + proyector + equipo de audio

Temas que se desarrollaron al unísono con la lectura de la obra:

• Violencia política y familiar

• Metáforas de la violencia ("el carro con melones" = representando las cabezas de los enemigos políticos de Rosas)

• Amores prohibidos / Amores impuestos por la conveniencia / Amores tóxicos - El ideal romántico

• El rol de la mujer en períodos de autoritarismo político

• La discriminación al diferente

  
  

Temas específicos de Diseño Curricular - Literatura:

• Orígenes del teatro - Comedia y tragedia

• ¿Qué son las didascalias y de qué forma orientan la puesta en escena?

• Las escenas avanzan cuando se plantea algún conflicto entre los personajes

Estrategias de Intervención Docente

a) Presentación de la Practicante utilizando un PowerPoint con el detalle de tareas a realizar en cada una de las clases. Agenda de trabajo. Calendario.

b) Desde el primer encuentro, hablar del objetivo de esos encuentros: lograr un trabajo final y colectivo, es decir, la puesta en escena de algún conflicto de la obra.

c) Estimular la integración del alumno con maestra de apoyo y conocer de antemano bajo qué circunstancias podría o no podría participar colectivamente del trabajo final.

d) Estimular la lectura en voz alta. Caminar en el aula. Parar la lectura para imaginar (junto a los alumnos) cómo se moverían los personajes; por dónde entran a escena y con quién hablan. En definitiva, "ver" la acción escénica mientras avanza la lectura.

e) Plantear a la clase cómo sería el vestuario y el mobiliario de época. Reponer datos históricos para vincular la obra con Rosas y la Mazorca.

f) En las cartulinas, dejar testimonio de los conflictos que los estudiantes reconocen en el transcurso de la obra.

g) Finalmente, imprimir planillas con criterios de evaluación para que los propios compañeros califiquen: el vestuario, la actuación y la pertinencia de los conflictos representados en escena.

“Romeo y Julieta”: características del género dramático

“Romeo y Julieta”: el teatro isabelino y el contexto histórico

“Romeo y Julieta”: tragedia y comedia

Los mitos del amor romántico, articulación ESI

Poesía, características del género

Poesía amorosa contemporánea

Estrategias de intervención docente

Luego de la observación de las clases, detecté que había muy poco diálogo e intercambio oral sobre las lecturas y los temas propuestos por la docente titular. En general, se leía un texto y se hacían actividades de lectocomprensión. A partir de esta observación, entendí que debía recuperar el diálogo y favorecer el intercambio. Romeo y Julieta es una obra que de entrada habilita el intercambio, ya que los estudiantes conocen la historia, por ser muy conocida. Entonces, empecé recuperando saberes y viendo qué les disparaba la obra. También usé imágenes de la escena del balcón entre Romeo y Julieta, portada de una versión del libro que yo tenía. De esta manera, rompí con la dinámica que venían teniendo los estudiantes, y es generó, desde el primer día, un intercambio muy rico.

A la hora de encarar la lectura de la obra, también prioricé el intercambio, escuchando qué entendían los estudiantes y qué inferencias/lecturas hacían de las escenas. A partir de sus comentarios, fui trabajando los temas y el contenido de la obra, especialmente lo que hace a la construcción del amor romántico, el contexto social y político, el papel de la mujer en la Italia de fines de la Edad Media. Siempre traté de ligar el contenido y los temas con los comentarios que hacían los alumnos.

Trabajé con lectura de textos teóricos recién en la 4ta clase, cuando ya funcionaba una dinámica de intercambio y diálogo, y habíamos establecido oralmente algunas características del género dramático, de la tragedia y del teatro isabelino. Este material teórico lo trabajé también con videos, especialmente con la película “Shakespeare in love”, del director John Madden.

Luego de trabajar el material teórico, siempre en articulación con la lectura de la obra, y finalizar la lectura de la obra, trabajamos con ESI, la cual fue transversal a todas las clases. En la clase 6ta trabajamos especialmente con un texto propuesto por el Ministerio de Educación sobre “El amor romántico”. El texto tuvo bastante impacto en los estudiantes, y se generó un diálogo muy rico e informativo para los jóvenes (la mayoría de ellos no conocían la Ley de Matrimonio Igualitario, o la Ley de Identidad de Género). Esto sirvió para desarmar el mito del amor eterno y trágico, y también para pensar otras parejas posibles, además de hombre/mujer.

Luego de trabajar con ESI y finalizar la lectura de la obra “Romeo y Julieta”, introduje brevemente el género poesía, el cual que tuvo un impacto muy positivo y funcionó para terminar de articular con ESI. Leímos autores contemporáneos de poesía, haciendo foco en poesía amorosa. Leímos “Flash”, de Osvaldo Bossi y les pedí a los alumnos que lo relacionaran con la obra de Shakespeare: “¿Qué concepción del amor piensan que tiene el yo poético de “Flash”? ¿En qué se diferencia de Romeo y Julieta?”. A partir de estas preguntas, los estudiantes fueron reconstruyendo el sentido del poema y articularon diferentes maneras de pensar el amor, más cercanas a la actualidad que al Renacimiento. Los estudiantes, antes de leer el poema de Bossi y articular con ESI, estaban muy instalados en un paradigma romántico del amor, al punto que les parecía pertinente el suicidio de los amantes. Luego de la experiencia estética con el poema de Bossi, y otras lecturas y diálogos, llegaron a otras concepciones posibles del amor.

Como clase de cierre, llevé libros de poesía contemporánea, una actividad que realizo a menudo en otros colegios y que funciona muy bien. La propuesta es una “Librería andante”, donde los estudiantes eligen un libro que les llame la atención y también seleccionan un poema. Luego se comparte la lectura de los poemas elegidos. Esta actividad funcionó muy bien y sirvió también para que los estudiantes entren en contacto con autores actuales: algunos alumnos se fijaron si tenían redes sociales, subieron poemas y etiquetaron a los poetas. La “librería andante” funciona muy bien para que los estudiantes participen de la socialización de la literatura.

Recursos:

-Fotocopias impresas de “Romeo y Julieta”, versión de Kapelusz (traducido por Luis Astrana Marín). Se entregó una copia a cada estudiante

-Fotocopias impresas de imágenes del teatro isabelino y de “Romeo y Julieta” en la pintura

-Video sobre teatro isabelino: https://www.youtube.com/watch?v=4YFPlV5J28M

-Fotocopias impresas con metarial teórico adaptado sobre las características del género dramático, sobre el teatro isabelino y sobre la tragedia

-Fotocopias impresas con los cuestionarios a partir de los materiales trabajados

-Fotocopias con selección de poemas amorosos del siglo XX y siglo XXI

-Canciones de amor, audios: “Nunca me faltes”, Antonio Ríos. “Amores como el nuestro”, Los Charros.

-Fotocopias con material sobre ESI, tomado de actividades propuestas por el Ministerio de Educación: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006952.pdf
Capítulo: Los mitos del amor romántico

-Libros de poesía contemporánea

Momentos principales de la secuencia

Primer momento: Apropiación de las características de la cosmovisión fantástica. Contexto de producción. Énfasis en la lectura de cuentos, conversación literaria y debates en clase. Escrituras intermedias.

Clase 1 : Introducción a la cosmovisión fantástica, visualizar un video de “El almohadón de plumas”.

Clase 2: Primeras características de la Cosmovisión Fantástica. Conversación literaria sobre “El corazón delator” y “El almohadón de plumas”. Escritura intermedia.

Clase 3: Primera Parte Dualidades cuestionadas. Lectura de “El Sur”.

Clase 4: Segunda Parte Dualidades cuestionadas. Actividad lúdica con TierList.

Clase 5: Lo fantástico en los cuentos contemporáneos. Del papel al cine.  Repaso de los conceptos vistos. Actividad de escritura intermedia.

Segundo momento: Proceso de escritura de instrucciones al estilo de Cortázar. Énfasis en el desarrollo de los borradores y su respectiva revisión.

Clase 6 : El texto instructivo, estructura y lenguaje.

Clase 7: La IA en el proceso de escritura. Presentación de la consigna de escritura., rúbrica y lista de cotejo.

Clase 8: El extrañamiento. Lectura de “Instrucciones para subir las escaleras”. Escritura en proceso, primer borrador. Registro de estilo. Lectura de textos modelos realizado por estudiantes de otros establecimientos.

Tercer momento: Finalización del plan de escritura. Ejercicio de metacognición.

Clase 9: Devolución del primer borrador, con el protocolo MIMO: Modificaciones y sugerencias haciendo énfasis en la adecuación y la organización. Momento de devolución por parte del practicante. Escritura en proceso, segunda revisión haciendo foco en la gramática.

Clase 10: Escritura en proceso de la versión definitiva. Reflexión de metacognición.

Corpus literario:

• “El almohadón de plumas” en Cuentos de amor de locura y de muerte (1917) de Horacio Quiroga.

• El corazón delator” (1843) en El corazón delator y otros cuentos (2019) de Edgar Alan Poe.

• “El Sur” en Ficciones (1944) de Jorge Luis Borges.

• “Instrucciones para subir las escaleras” en Historias de cronopios y de famas de Julio Cortázar.

• “La pesada valija de Benavides” en Pájaros en la boca de Samanta Shweblin.

• “Preámbulo a las instrucciones para dar cuerda al reloj” en Historias de cronopios y de famas de Julio Cortázar.

Corpus Teórico:

• Ficha “Características del género fantástico, sus principales concepciones (duda, y subversión)”

• Ficha “El extrañamiento”

Recursos:

• “Fantasmagorias | El Almohadón De Plumas” en https://www.youtube.com/watch?v=wBULo0e1TUQ

• "TikTak Draw Terror | El corazón delator 🖤 Draw My Life Historia de Terror en https://www.youtube.com/watch?v=IpQCIU-Tp9E

• ClassRoom de Google. Registro de las clases: actividades y bibliografía.

• TierList, niveles de dualidades.

• "Funcinema tráilers y anticipos | La valija de Benavidez - Tráiler" en: https://www.youtube.com/watch?v=A9I8VtqVszo&t

• "CINEAR | Detrás de cámara, presenta: "La valija de Benavidez" de Laura Casabé en: https://www.youtube.com/watch?v=6us3UZ1M_yI&t

• ChatGPT y alternativas que trabajan en red. Posibilidades y limitaciones. Ejercicio de corrección de texto producido por IA.

  
  

Recursos: Para la lectura del libro, realizamos lectura en voz alta y, en algunas partes, escuchamos el Martín Fierro cantado con una guitarra.

Utilizamos afiches y material audiovisual. También, confeccionamos conversaciones de WhastApp en hojas a4 recreando el texto de Hernández. Para esto, utilizaron los celulares.

Utilización de imágenes y pinturas vinculadas con el gaucho.

Estrategias de intervención docente:

Propuestas de escrituras, evaluando el proceso y retroalimentando los escritos.

Actividades lúdicas, como el ahorcado, a modo de consigna creativa y disparadora para que luego los estudiantes comiencen a escribir.

Realización de resúmenes, fichas y síntesis.

Creación de una agenda literaria en donde los estudiantes escribían de manera resumida los diferentes cantos del Martín Fierro.

A partir de una selección de cantos, vinculamos estos con la ESI.

En una primera parte trabajamos fueron la ironía, el grotesco y la violencia en “El matadero” de Esteban Echeverría. Se utilizó como material de apoyo sugerido por la docente co-formadora el “Capítulo 2, Una pasión argentina” de Santillana Polimodal (1998).

Iniciamos un conversatorio donde los alumnos se presentaron y contaron intereses de sus vidas, fueron escuchados y agradecidos. Luego repusimos saberes previos y contexto histórico. Como ayuda memoria recurrimos a la historieta La argentina en pedazos” de Ricardo Piglia con ilustración de Enrique Breccia.

Para fijar conceptos vimos los videos de Educ.ar en el salón de audiovisuales:

https://www.educ.ar/recursos/40559/el-matadero-de-esteban-echeverria

https://www.educ.ar/recursos/111719/el-matadero-1-una-metafora-del-regimen-rosista-micro

Para afianzar el conocimiento del cuento, los alumnos prepararon de forma individual y escrita versiones borrador y en progreso de un resumen, luego reseña del cuento que luego de ser corregida grupalmente en clase e individualmente por el docente, fue la base del proyecto de reseña.

Luego, trabajamos la tragedia y la oralidad sobre fragmentos de “Edipo rey” de Sófocles se utilizó el “Capítulo 3, Y detrás del mito, los héroes trágicos” de Literatura IV, los territorios mítico, épico y trágico, de Mandioca (2012). En este punto, recurrí a la lectura de una escena y la teatralización por los alumnos en clave de sorna de las partes características

Todas las clases contaron con un momento expositivo del docente donde en el pizarrón para que los chicos copiaran, desarrollaba un cuadro sinóptico, una línea temporal o algún juego con palabras para explicar conceptos. “El ahorcado” es un buen recurso. Así mismo, en todas las clases, los chicos hicieron trabajo escrito.

La evaluación de “El Matadero”, a pedido de la docente co-formadora, consistió en responder por escrito preguntas luego calificadas su propiedad, sobre la comprensión del texto. Pero la evaluación de “Edipo” consistió en la elaboración y representación en grupos de una escena trágica, luego co-evaluada por los propios alumnos en base a una grilla de corrección.