eNSPIRED is de roepnaam van het VVOB-programma rond gelijke onderwijskansen. Sinds 2014 organiseren we werkwinkels, seminars en leerweken voor lerarenopleiders, pedagogisch begeleiders en (toekomstige) leerkrachten met onderwijsexperts uit onze partnerlanden. We inspireren over hoe werken aan gelijke onderwijskansen en omgaan met diversiteit anders kan. We motiveren studenten, docenten en pedagogisch begeleiders om tijdens hun Zuidmobiliteit te speuren naar interessante onderwijspraktijken die het Vlaamse beleid en de praktijk rond gelijke onderwijskansen een boost kunnen geven.

Jaarlijks nodigt VVOB een delegatie van een van haar partnerlanden uit voor een diepgaande dialoog over een actueel thema binnen gelijke onderwijskansen. Tijdens de leerweek vinden werkwinkels, uitwisselingsmomenten, panelgesprekken, etc. plaats waarbij de lerarenopleiders, pedagogisch begeleidingsdiensten en (toekomstige) leerkrachten intensief uitwisselen en in dialoog gaan.

Meertaligheid, van uitdaging naar troef

Met het nodige tromgeroffel kondigen we het thema aan voor academiejaar 2019-2020, waar we ons samen verdiepen in meertaligheid in het onderwijs.

Meertaligheid is een actuele uitdaging in het Nederlandstalig onderwijs in België. Steeds meer kinderen in Vlaanderen en Brussel spreken thuis een andere taal dan op school. Daarenboven komen ze vaak pas in de kleuterklas voor het eerst in aanraking met het Nederlands, terwijl de kennis van de schooltaal in Vlaanderen nog steeds de sleutel is tot onderwijssucces. Veel Vlaamse leerkrachten zijn niet gewapend tegen de uitdagingen die anderstalige leerlingen met zich meebrengen, waardoor deze hun volledige leerpotentieel moeilijk bereiken.

Anderstalige leerlingen op school

In Vlaanderen mogen anderstalige leerlingen vaak uitsluitend Nederlands spreken binnen de schoolmuren en op de speelplaats. Onder het mom ‘we zijn hier om Nederlands te leren’ worden ze dikwijls bestraft wanneer ze een andere taal spreken, wat nefast is voor hun welbevinden en de relatie met hun leerkracht. Daarnaast begrijpen meertalige kinderen niet altijd wat de leerkracht van hen verwacht of kunnen ze zich niet op dezelfde manier uitdrukken in de schooltaal als in hun moedertaal, waardoor ze minder goed presteren dan hun Nederlandstalige klasgenootjes en een leerachterstand oplopen.

Thuis een andere taal spreken dan op school is met andere woorden eerder een hindernis dan een troef in ons onderwijssysteem. Een uitdaging waar ze ook in onze partnerlanden Vietnam en Zuid-Afrika over kunnen meepraten. Daarom streeft VVOB er met haar programma's naar inclusief onderwijs waar anderstalige leerlingen zich thuis voelen en dezelfde leerkansen krijgen.

Meertaligheid, onze activiteiten op een rijtje

In schooljaar 2019-2020 inspireert eNSPIRED over hoe je student-leerkrachten voorbereidt op een meertalige klascontext en leerlingen met een andere thuistaal en cultuur in de klas omarmt. Samen met het Steunpunt Diversiteit & Leren en andere partnerorganisaties in België en daarbuiten werken we momenteel aan een inspirerend programma.

Doel van de stage was deel te nemen aan de digitale leerweek over meertaligheid. Concreet betekende dit dat we, voorafgaand aan deze leerweek, in eerste instantie contact opnamen met het team van eNSPIRED. In een zoom-gesprek maakten we kennis met de organisatie, haar doelstellingen en de praktische afspraken in verband met het volgen van de digitale leerweek. In een volgend zoom-gesprek (testmomenten voor de officiële leerweek) namen we kennis met de gastsprekers en hun thema’s. Wij werden als stagiairs geïntroduceerd en kregen de kans om ons kort voor te stellen. De bedoeling van dit voorbereidend gesprek bestond er onder andere in dat we één van de gastsprekers uitnodigden voor een individueel one-to-one zoom-interview (het hoofddoel van deze testmomenten bestond erin de gastsprekers vertrouwd te maken met alle praktische details van de leerweek). Mijn individueel interview met Nangamso Mtsatse vond op vrijdag 11/12 plaats. Met het eNSPIRED-team werd afgesproken dat onze stage er als volgt zou uitzien: het volgen van de openings -en eindsessie, het volgen van één van de thematische sessies, de creatie van een artistiek, visueel eindproduct in verband met de openings -en eindsessie en een individueel one-to-one interview met één van de gastsprekers.

Carolien Frijns over de context van het onderwijs en de uitdagingen op vlak van meertaligheid in België.

 Not only focusing on multilingualism (that’s not the only story to boost language learning), but a combination of these three ingredients, just like a Flemish stew.

‘Effectieve interactie met meertalige kinderen: een sleutel tot het leren van talen’, Justine Pillaert en Daan Debuysere – Vives Hogeschool

1/5th doesn’t speak Dutch at home in Kortrijk. Summer schools, informal ways of learning a language, playful activities, effective in language acquisition? Meaningful interaction is quintessential. Meaningful activities (you need language in order to fulfill a goal), multilingualism as a tool to help learn Dutch, not an enemy. 

“Inclusie betekent de insluiting in de samenleving van achtergestelde groepen op basis van gelijkwaardige rechten en plichten. Inclusie wordt gebruikt in het discours rond allochtonen, kansarmen, en mensen met een functiebeperking. Het is een belangrijk topic in de hulpverlening, naast het recht op arbeid, empowerment en positieve actie. Inclusie staat voor gelijkwaardigheid en volwaardig burgerschap en wil een samenleving creëren zonder drempels en dit voor mensen met een functiebeperking, voor etnischculturele minderheden, voor kortgeschoolden, voor armen, enz. De verantwoordelijkheid tot ‘aanpassing’ ligt niet bij een sociaal achtergestelde groep, zoals bij integratie. Het is de maatschappij die zich aanpast en diversiteit als een meerwaarde ziet. Hindernissen voor sociale participatie worden verwijderd, zodat iedereen naar eigen vermogen kan deelnemen aan het maatschappelijk leven.”

Een inclusieve samenleving is een samenleving die inzet op de participatie van iedereen, een samenleving waarin elk lid een aandeel heeft en waar de notie van wederkerigheid centraal staat. Een inclusieve maatschappij is een maatschappij waarin mensen met verschillende geloofsovertuigingen (of geen geloof), tegengestelde ideologieën, uit verschillende klassen of sociale groepen, met diverse seksuele oriëntaties, kunde of beperkingen, … zich ingesloten voelen. De ‘andere’, diegene die niet overeenkomt met de zelfdefiniëring, is in een inclusieve maatschappij niet iemand die enkel moet ‘getolereerd’ worden, maar iemand die men respecteert voor wie hij of zij is, iemand met wie we op een rationele manier van elkaar kunnen leren.

Uitsluiting - bijvoorbeeld andere talen in het onderwijs

Segregatie - bijvoorbeeld voor elke taal een andere school

Integratie - bijvoorbeeld op school moet je Nederlands praten

Inclusie - bijvoorbeeld op school ook je moedertaal kunnen hanteren naast het Nederlands (de individuele eigenheid kunnen behouden

Inclusie kan dan structureel begrepen worden als een ideale toestand waarbij iedereen – ongeacht klasse, gender, ras of etniciteit,leeftijd en mentale of fysieke gezondheid – ingesloten wordt op de

arbeidsmarkt, het onderwijs, huisvesting, gezondheidszorg en sociale zekerheid. Zodoende heeft iedereen a priori deel aan en maakt iedereen deel uit van een samenleving die (in het geval van België) een grondwettelijk verankerd recht op een menswaardig bestaan garandeert. 

Cultureel pluralisme, respect voor en waardering van diversiteit

Conservatieve stromingen bekritiseren het concept inclusie omdat het volgens hen alle culturele tradities ondermijnt waardoor bepaalde tradities niet langer gezaghebbend en leidend kunnen zijn.

Naar aanleiding van de studiedag: ‘Van draagkracht naar daadkracht’ op de Arteveldehogeschool te Gent werkte Kaat Delrue tijdens een workshop met de Index voor inclusie. Hier leest u haar verhaal.

Wat is de index voor inclusie?

De index is een Brits instrument dat aangepast werd voor Vlaanderen. Met dit instrument kan een schoolteam aan de slag om de eigen school inclusiever te maken op alle niveaus en in al haar facetten. De index voor inclusie schrijft geen alomvattend, statisch recept voor, maar is een dynamisch instrument waarin kan ‘geshopt’ worden. Dit betekent dat schoolteams hun eigen prioriteiten kunnen vastleggen waaraan zij als team willen werken. Met andere woorden, dit instrument is te gebruiken vanuit de eigen context ten behoeve van de eigen noden.
 
Het doel van de index voor inclusie is het ontwikkelen van inclusieve waarden bij alle kinderen en jongeren, de stimulering van samenwerkingsverbanden en vooral het opzetten van een actief ontwikkelingsproces.
 
In de index voor inclusie werkt men met 3 belangrijke pijlers:

1. het creëren van inclusieve CULTUUR, waarbij bouwen aan een gemeenschap en het vestigen van inclusieve waarden, de belangrijkste indicatoren zijn;

2. het maken van inclusief BELEID met de klemtoon op het ontwikkelen van een school voor iedereen en het actief waarborgen van diversiteit;

3. het ontwikkelen van een inclusieve PRAKTIJK. Het vormgeven van leren en onderwijzen en het mobiliseren van hulpbronnen zijn daarbij de hoofdelementen.

De verschillende items en richtvragen werken inspirerend voor een schoolteam om hun praktijk te verbeteren.

Is inclusie een extra belasting voor leerkrachten?
 
 Als ik als ex-steunpunt-medewerkster de index voor inclusie bekijk, stel ik vast dat de opzet van het instrument veel aan de ICO-scoop en de ICO-ON doet denken. De indicatoren interactie en diversiteit staan daar ook heel centraal. Ik kom tot de conclusie dat als op een school deze indicatoren tot de eigen cultuur behoren, de inclusieve drijfveer reeds aanwezig is en omgekeerd.
 
Toch was het opvallend op de studiedag dat bij sommige deelnemers het enge (beperkte?) discours rond inclusief onderwijs (kinderen met een zware beperking opnemen in het gewoon onderwijs, in een klas met 25 kinderen, zonder bijkomende ondersteuning) nog steeds leeft. Dergelijk zwart-wit-denken zet immers een domper op de inclusiegedachte, gaat in tegen het omgaan met diversiteit en staat dynamiek in de weg.
 
We moeten beklemtonen dat inclusie vooral een proces is: een school en andere instellingen moeten een proces doorlopen. Verschillende facetten moeten aangepakt worden, maar natuurlijk loopt niet alles onmiddellijk van een leien dakje. Schoolteams moeten eerst een goede inclusieve cultuur hebben, daarop moet hun beleid geënt zijn en dan pas kan een inclusief didactisch handelen zijn vruchten afwerpen.

De draagkracht van leerkrachtenteams en van individuele leerkrachten kent uiteraard grenzen. Het brede discours rond inclusie en diversiteit gaat erom dat de context (en in deze is dat ook de draagkracht van leerkrachten en van de andere kinderen van de klas) de belangrijkste drijfveer moet blijven. Op die manier vertrekt het didactisch handelen van leerkrachtenteams niet meer van de mainstream-leerlingen, maar wel van differentiatie: welk kind heeft wat nodig om het zo ver mogelijk te brengen? Alle kinderen hebben immers recht op (goed)onderwijs.

Niets nieuws onder de zon
 
 Leerkrachtenteams werken al veel meer aan inclusie dan zij zelf vermoeden. ‘Woorden geven aan praktijk’ is weer aan zet en de index zal daarvoor een heel goed instrument blijken.
 Dit instrument geeft ook aan dat inclusie en diversiteit hand in hand gaan en elkaar aanvullen. Bijgevolg is een inclusief schoolbeleid voeren niet nog iets erbovenop, het ligt in het verlengde van een schoolbeleid dat ‘omgaan met diversiteit’ centraal stelt.

Aan de andere kant zijn voorstanders van twee- of meertalig onderwijs ervan overtuigd dat

kinderen baat hebben bij onderwijs in hun eigen taal, naast onderwijs in de dominante schooltaal. De voornaamste argumenten zijn dat het leren van een nieuwe taal steunt op kennis van de eerste taal en dat het kind dus eerst voldoende competentie moet hebben ontwikkeld in de moedertaal alvorens een nieuwe taal te leren beheersen. Deze visie ziet daarom in parallel tweetalig onderwijs een meer effectieve methode om de schooltaal te leren dan totale immersie.

Strategie 3 houdt een benadering in die door Sierens & Van Avermaet (2014) ‘functioneel meertalig leren’ wordt genoemd. Dit betekent dat het meertalig register van de leerlingen als didactisch materiaal wordt gebruikt voor het bevorderen van schoolsucces. De eerste taal wordt als ‘opstapje’ gebruikt om de schooltaal te leren. Deze eerste taal wordt daarom als een nuttig instrument gezien in een aantal klassituaties die door de leerkracht systematisch worden ingebouwd in het onderwijs- en leerproces. Ze vereisen een interactieve leeromgeving. 

Een eerste inzicht is dat thuistalen voor kinderen een affectieve functie hebben. Taal is immers veel meer dan een praktisch communicatiemiddel, ze maakt deel uit van de identiteit van het individu en van zijn/haar verbondenheid met een bepaalde groep, zoals het gezin, de familie, vrienden. Ze is ook de essentie van de interactie tussen leerlingen onderling. Dit betekent dat het negeren van de thuistaal door het kind wordt aangevoeld als het negeren van een belangrijk aspect van zijn/haar identiteit.

Wat de niet-cognitieve effecten betreft stelden de onderzoekers een toename vast in het zelfvertrouwen van de leerlingen. Ze bleken meer gemotiveerd te zijn om te leren lezen en hadden minder spreekangst. Op cognitief vlak bleek het functioneel benutten van de thuistalen in de klas geen negatief effect te hebben op de taalvaardigheid Nederlands. Wat de attitude van  de  leerkrachten betreft werd een evolutie naar een groter bewustzijn van taaldiversiteit vastgesteld.

Het is beter om de binaire discussies te overstijgen door te pleiten voor een onderwijsmodel waarin in de reguliere klas de talige diversiteit als didactisch kapitaal wordt benut in het leerproces van kinderen. We kunnen dit omschrijven als functioneel meertalig leren.  

Hoe realiseren we functioneel meertalig leren in de praktijk? Er moet ingegrepen worden in de beeldvorming van leerkrachten. Dit realiseren we niet door een correctieveaanpak, maar wel door leerkrachten te ondersteunen en te professionaliseren in hun omgang met en het strategisch benutten en creëren van meertalige momenten in het klasgebeuren. Het benutten van meertaligheid in de klas verhoogt de mogelijkheden tot sociale interactie (een verbod betekent in heel veel gevallen dat de interactie stilvalt). De leerkracht verliest geen controle over het leerproces door bijvoorbeeld kinderen de kanste geven hun denkprocessen te verwoorden in het eigen repertoire. Integendeel, wanneer de leerkracht de leerlingen uitnodigt om in een tweede fase dat denkproces te verwoorden of om te zetten in het schoolse repertoire, dan wordt leerwinst geboekt. We noteren drie voordelen. Het eerste is dat men op die manier tegemoet komt aan de

praktische conclusies die we moeten trekken uit de interdependentie tussen taalvariëteiten: het taalleerproces wordt versterkt door beide variëteiten (talen) een plaats te geven in de ontwikkeling. Ten tweede verhoogt deze aanpak het emotionele welbevinden van de leerlingen, wat leidt tot sterkere motivatie. Ook de mogelijkheid om te steunen op hulp van medeleerlingen die als ‘tolken’ een brug vormen tussen thuis- en schooltaal werkt motivatieverhogend. Ten derde kan deze aanpak leiden tot bijsturing door de leerkracht (die de leerlingen helpt wanneer zij zich niet of slecht kunnen uitdrukken in het Nederlands) die door de leerlingen als nuttig en motiverend zal

aanvaard worden omdat het gaat om een ‘functioneel’ bijsturen, d.w.z. wanneer een zeer

functionele leernood zich manifesteert . Met dit standpunt formuleren we geen revolutionaire voorstellen of pleiten we niet voor spectaculaire veranderingen. Aan het beleid – en de samenleving in haar geheel – vragen we om op basis van de hier aangedragen argumenten op een andere manier naar taal, het leren van het Nederlands en de plaats van meertaligheid te kijken. We pleiten voor meer nuance in het beleidsdiscours en in het maatschappelijk debat. We pleiten voor een discours en debat dat minder binair en polariserend is; dat faciliterend in plaats van conditioneel is; dat open en uitnodigend is in plaats van gesloten en uitsluitend. Met dit standpunt vragen we ook aan het beleid en de samenleving om scholen en leerkrachten opnieuw vertrouwen te geven. Zij hebben het beste voor met al hun kinderen. Zij stellen meer en meer vast dat een ‘exclusief Nederlands’ beleid – dat de thuistalen van kinderen negeert, bant of verbiedt – niet alleen niet de gewenste effecten heeft. Het leidt ook tot een laag zelfbeeld bij kinderen en jongeren, tot lagere betrokkenheid, minder motivatie en zelfs frustratie. We moeten leerkrachten en scholen weer de ruimte geven om van onderuit (‘bottom up’) samen met hun leerlingen goed

onderwijs te organiseren, waarbij de meertaligheid van de kinderen – net als alle andere aspecten die maken tot wat ze zijn: unieke wezens – functioneel wordt benut als didactisch kapitaal voor leren. Dit houdt in dat we moeten nadenken over de manier waarop leerkrachten best concreet inspelen op meertaligheid wanneer die zich in de klas manifesteert. Leerkrachten staan voor de uitdaging collectieve interactie in de klas zo te organiseren dat anderstaligheid optimaal wordt geëxploiteerd. Aan deze uitdaging moet in de opleiding en begeleiding van lesgevers de nodige aandacht worden besteed. 

Het voorbereiden van een interview met een gastspreker van de digitale leerweek. Het maken van een visueel product naar aanleiding van de openings- en eindsessie.

Neerslag van het interview. Het visueel product.

Jouw reflecties bij het interview en jouw denken tijdens en na het eindproduct.

Vooraleer het aanvangen van de stage neigde ik ernaar te denken dat het aanvaarden van andere talen niet zozeer het leren hindert als wel dat het niet aanzienlijk bijdraagt tot het leren. Tijdens de stage is me duidelijk geworden dat taal meer is dat een kil informatie-overdrachtsysteem, het belichaamt de algehele identiteit en dus ook het diepste zelf. Indien je van de klas een rijker, meer inclusief geheel wil maken dat een veelheid aan perspectieven omarmt, dan is het meer dan natuurlijk om een veelheid aan talen als sprinkplank te gebruiken om de leerervaring te verbreden en verdiepen. Ik was al enigzins vertrouwd met deze denktrant, gezien de opleiding vrije kunsten ook een pluralistisch getinte agenda heeft: het vertrouwd maken met en werken binnen slechts één dominante kunststroming behoort sinds lang tot het verleden. Het ontwikkelen van een individuele beeldtaal en deze naar anderen weten over te brengen is sinds de jaren ’60 een prominente basiswaarde in kunstscholen.

Natuurlijk is geen enkel waardenhorizon immuun tegen problematische zones. Voor mij persoonlijk is het conflict tussen diametraal tegenovergestelde identiteiten iets waar ik meer over te weten wil komen. Als taal ook een waardenparadigma met zich meedraagt en deze in botsing komt te staan met een ander waardenhorizon die in de klas leeft, hoe kan ik de leerlingen dan leren om van deze conflictsituatie iets productief te maken in plaats van een destructief louter elkaar willen overstemmen of resolute onwil de ander aan te horen in zijn appel?

Hoewel ik reeds vertrouwd was met de begrippen en onderliggende realiteit van (hyper)diversiteit, inclusie en multiculturaliteit, heb ik nu een verbeterd zicht op wat zij werkelijk voor mij kunnen betekenen zowel op professioneel als op privévlak. Vooral mijn culturele ontvankelijkheid is door dit project aanzienlijk toegenomen, namelijk het zoeken naar manieren om culturele verschillen niet louter te herkennen maar ook effectief in te zetten als een wezenlijke meerwaarde. Door de digitale leerweek ben ik in contact gekomen met allerlei praktijken en initiatieven in onderwijs die keer en keer wijzen op het potentieel van meertaligheid. Taal dient men hier niet als een kil instrument te zien dat dient tot louter informatieoverdracht. Integendeel, taal is een betekenismatrix waarin de algehele identiteit en gevoelswereld in verweven zijn. Het uitsluiten van een taal betekent dus meteen het uitsluiten van ons diepste, meest intieme zelf.

In de toekomst wil ik graag inzetten op het ontwikkelen van skills die bijdragen tot culturele conflicthantering, en dus meer specifiek: het vermogen om interculturele conflicten te kaderen als leerkansen. Een omnicentrisch, inclusief pluralisme is niet van uitdagingen gespaard. Eén van de meest prangende kwestie is voor mij persoonlijk adequaat om te leren gaan met tegengestelde waardenstelsels en hieruit resulterende conflictsituaties.

De absolute meerwaarde van onderwijsbeleid en leerpraktijken die talige diversiteit als didactisch kapitaal benutten. Dat zoiets voor taal werkt, is reeds sinds enkele decennia van kracht in het kunstonderwijs: niet zozeer één basisparadigma staat daar op de voorgrond als wel het naast elkaar co-existeren, wederzijds beïnvloeden als afhankelijk zijn van verschillende artistieke talen.

in de bijlage kunnen jullie mijn artistiek eindproduct terugvinden dat ik naar aanleiding van de digitale leerweek gemaakt heb. 

Een woordje uitleg hierover: al bij onze eerste online ontmoeting viel het me op dat in beide van jullie bureaus een wereldkaart hing. Het aura dat zo'n kaart draagt heeft me altijd al gefascineerd, in die zin dat 'het portret' van de wereld ons daadwerkelijk dichter brengt bij al haar exotische uithoeken. Er gaat een zekere atmosfeer van verbondenheid van uit, een gevoel dat het leven meer inhoudt dan ons begrensd bestaan, de wereldkaart is dan ook bij uitstek een symbool van universaliteit. Onder andere gestimuleerd door de sessies over meertaligheid, vroeg ik me af of er zoiets bestaat als een wereldkaart die de werkelijke oppervlakte vervormt met als parameter: het aantal gesproken talen, of nog: waar de weergegeven oppervlakte van een land vergroot wordt recht evenredig met het aantal gesproken talen. Ik zocht iets dergelijks op internet en vond het wel degelijk. Ik besloot om zelfstandig een interpretatie van deze gevonden kaart te tekenen met behulp van kleurpotloden. Ik denk dat dit beeld van de wereld meer zou moeten circuleren onder mensen om een bewustzijn van globale taaldiversiteit te creëren. Ik hoop dat het jullie ergens kan boeien.

Ik wil jullie voorts heel erg bedanken voor jullie steun en hulpvaardigheid. En daarnaast voor de heel boeiende leerweek. Ik heb inmiddels ook al mijn one-to-one interview met Nangamso gehad.

Ik wens jullie alvast een heel fijne vakantie.

Vele groeten,

Simon.

In January 2019, Nangamso Mtsatse was selected to be on the Top 30 Under 30 Global Literacy Leaders by the International Literacy Association. Her research envisages improving the teaching and learning of African languages in the foundation phase as well as developing valid and reliable assessment tools in African languages. She is currently Head of Relationship at Funda Wande. She is also a PhD candidate in Education Policy and a member of ReSEP at Stellenbosch University. She worked at the University of South Africa as a lecturer and taught language planning and testing courses. Between 2014 and 2016, Nangamso was a researcher at the Centre for Evaluation and Assessment, where she was involved in planning and executing the Progress in Reading Literacy Study 2016 (PIRLS).

Ik besloot haar in het interview de volgende vragen te stellen:

At what point in your life did you discover the advantages of bilingual education? How did it change your perception of the world around you?

What would be the main argument you would use to try to convince someone who is clearly sceptical about bilingual education?

What are the biggest challenges for bilingual education in 2020? 

Do you think it’s possible that the teaching of a vast amount of languages could lead to a ’jack of all trades, master of none’ situation in language acquisition?

Does it occur from time to time that negative value-based judgments are made related to certain languages in higher age-groups? How do we anticipate and try to avoid the formation of inner -and outer-groups?