Hola a todos, mi nombre es María Florencia Morra. Realicé mi residencia docente en la Escuela de Capacitación Laboral para la Formación Profesional, una institución secundaria para adultos que abre sus puertas a personas de diferentes edades y trayectorias. Allí conviven estudiantes que buscan completar sus estudios, otros que quieren capacitarse para mejorar sus oportunidades laborales, y también quienes desean superarse a nivel personal.

Desde el inicio supe que no iba a ser una experiencia convencional: trabajar con adultos implica reconocer historias, responsabilidades y realidades muy diversas. En este contexto viví situaciones que marcaron profundamente mi formación docente.

Hoy quiero compartir dos de esas experiencias significativas, ponerlas en diálogo con la teoría que trabajamos en el Tramo 3 y reflexionar sobre cómo estas vivencias impactaron en mi identidad profesional.

En una de mis clases, llevé una propuesta muy estructurada. La idea era trabajar con un material escrito y luego resolver una serie de consignas. Sin embargo, apenas comenzamos noté que un grupo de estudiantes mostraba poco interés: algunos miraban el celular, otros conversaban entre ellos, y la atención se dispersaba rápidamente.

En ese momento dudé: ¿sigo con la planificación tal cual, aunque nadie se conecte, o intento otra cosa? Opté por cambiar la estrategia. Decidí traer ejemplos de la vida cotidiana de ellos: hablamos de sus trabajos, de la organización del tiempo en sus casas, de situaciones que reconocían como propias. Incluso propuse que pensaran ejemplos para compartir con el resto.

La dinámica cambió por completo. Donde antes había silencio o dispersión, empezó a haber participación, preguntas, risas, intercambio. La clase se transformó en un espacio vivo.

Esta experiencia fue significativa porque me mostró, de manera concreta, que reconocer las voces y los contextos de los estudiantes no es un agregado, es el corazón mismo del aprendizaje. Comprendí que, para enseñar, no alcanza con dominar un contenido: hay que generar sentido y relevancia en quienes aprenden.

En otra ocasión, planifiqué una clase muy ambiciosa. Había diseñado varias actividades, con consignas y dinámicas que me parecían interesantes. Sin embargo, al llevarlas al aula, los tiempos no alcanzaron. Apenas logramos desarrollar la primera parte y varias propuestas quedaron sin realizar.

En ese momento lo viví como un fracaso. Me sentía frustrada porque había invertido mucho tiempo en la planificación y no había salido como esperaba.

Con el correr de los días, reflexioné sobre lo ocurrido y me di cuenta de que ese ‘fracaso’ era, en realidad, un aprendizaje clave. Comprendí que la planificación es una guía, no un documento rígido que deba cumplirse palabra por palabra. Que el aula es un espacio vivo, donde surgen imprevistos, preguntas, debates y silencios que también son parte del proceso.

Aprendí que ser docente implica ser flexible, estar preparada para improvisar, y aceptar que no todo depende de una planificación perfecta. Lo importante es la capacidad de escuchar, leer la situación y adaptarse con creatividad.

Después de esa clase, comencé a dejar siempre un margen en mis planificaciones: menos actividades pero más tiempo para el intercambio. Eso me permitió trabajar con mayor tranquilidad y aprovechar mejor las voces de los estudiantes.

Estas experiencias se conectan con la teoría del Tramo 3. Andrea Alliaud señala que narrar la práctica es una forma de construir saber pedagógico. Al volver sobre mis vivencias, pude transformar la dificultad con la planificación en un aprendizaje valioso, y reconocer en el vínculo con los estudiantes una dimensión central de la enseñanza.

Carina Cabo habla de la ‘buena enseñanza’ como un acto que implica compromiso ético y análisis crítico. Esto me hizo repensar mi rol en la primera experiencia: no se trata solo de transmitir contenidos, sino de generar un encuentro significativo donde los alumnos sean protagonistas.

Por su parte, Fierro, Fortoul y Rosas entienden la docencia como praxis social, atravesada por vínculos, expectativas y contextos. Cada interacción en el aula resignifica nuestra tarea. En mi caso, al modificar la planificación frente al desinterés, confirmé que enseñar es siempre un acto social, situado y relacional.

Alliaud también nos invita a pensar al docente como artesano e inventor. En mis clases, improvisar y crear nuevas estrategias fue parte de ese oficio. Enseñar no es repetir lo mismo cada día, sino reinventar constantemente las formas según las necesidades del grupo.

Finalmente, las conferencias de materias anteriores reforzaron la idea de ser un docente reflexivo, capaz de narrar y sistematizar su práctica. Escribir y compartir estas experiencias no es un requisito académico aislado: es un proceso que fortalece mi identidad docente.

Mirando hacia atrás, reconozco cambios profundos en mi forma de entender la docencia. Al inicio creía que un buen profesor era aquel que seguía su planificación al pie de la letra. Hoy sé que enseñar requiere flexibilidad, creatividad y escucha activa.

Me sorprendió descubrir mi capacidad de adaptarme en el momento y de buscar nuevas estrategias frente a lo inesperado. Eso me da confianza para futuros desafíos.

En adelante, quiero diseñar clases con mayor margen de flexibilidad, promover actividades que inviten a los estudiantes a asumir más protagonismo y seguir reflexionando sobre mis prácticas, porque sé que de esa reflexión surge el verdadero crecimiento profesional.

En conclusión, la Residencia Docente me dejó aprendizajes valiosos y huellas profundas. Narrar estas experiencias y ponerlas en diálogo con la teoría me permitió fortalecer mi identidad profesional y comprender que la enseñanza es un proceso vivo, creativo y reflexivo.

Como dice Paulo Freire, ‘enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o construcción’. Gracias por acompañarme en este recorrido.