회의 ID: 209 738 3509

암호: 1234

  주도성 성장 교육과정은 ‘학생중심’에서 ‘학생주도’로 교육의 패러다임과 방법을 전환하고, 삶을 주도하고 함께 성장하는 시민 양성을 목표로 하고 있다. 교육과정에 “학생 주도성”을 적용하고 있는 교육청은 경기도교육청을 비롯하여 충청북도교육청이 있으며, OECD의 “Future of Education and skills 2030” 보고서에서도 채택하고 있는 개념이다. 최근 우리나라 교육학계에서도 박상준의 “학생주도성에 기초한 교육의 혁신 방안: 교육 패러다임의 전환(학습자중심교과교육연구, 20(12))”와 같은 연구물이 등장하고 있으며, 활발하게 연구되고 있는 개념이자 이론이다.

  충청북도교육청 학교혁신과는 초등학생들이 학교 현장에서 주도성 교육과정을 적용하기 위해, 교과시수를 조정하여 ‘자율탐구과정’을 운영하도록 배려할 예정이며, 자율탐구과정의 활동 예시로 “학생 주도 프로젝트” 수업의 형태를 개발하여 보급하고 있다. 2021학년도 1학기에 업클티쳐스팀에 의해 개발되고 연수가 진행되는 “학생 주도 프로젝트”를 본 수업에 직접 적용하고자 한다.

  학생들과 함께 실과과 수업을 진행하면서,  플랜보드를 활용하여 학생 주도 프로젝트 수업을 직접 기획하고 구성하는 수업을 진행하고자 한다. 본교는 양성평등연구학교로서 수업내용적 측면에서 양성평등을 포함시키고자 하였다. 2021학년도 6학년 1학기 동안 네 번째 프로젝트 수업에 해당되며, 첫 번째는 교사 주도의 양성평등과 가사일을 진행하였고, 두 번째와 세 번째는 학생 주도 프로젝트 수업을 진행하기 위해 노력하였다.

   

교사들은 교육 현장에서 맥락적이고, 구체적이며 개별화된 상황에서 수업과 생활지도를 하며 삶을 살아간다. 25명의 아이들이 있는 교실에는 한 순간에 25가지의 생각, 행동, 눈빛이 존재한다. 교사는 다양한 아이들의 특성을 고려해야 하고, 집단으로서의 특성이 높은 교실 상황에서, 자신이 배워온 교육학적 이론과 지식은 물론 경험과 직관, 통찰, 식견 등을 폭넓게 적용하게 된다. 이러한 상황에서 교사는 새로운 전문가로서의 ‘반성적 실천가’의 모습을 지닐 필요가 있다. ‘반성적 실천가’의 모습은 다양한 맥락을 반영하는 교실 공간 속에서 교사가 자신의 말과 행동을 되돌아보며, 실천하고, 다시 살펴보며 실천하는 모습을 의미한다(Schön, 1983). 이러한 모습으로 존재하는 반성적 실천가는 학습의 효율적 가치와 교수‧방법적 지식을 중시하던 기능적 합리성(technical rationality)을 비판하면서 그 대안으로 등장하였다. 반성적 실천가로서 교사의 역할은 교사 개개인의 지식이 실제 상황에 따라 변화한다는 실천적 합리성(practical rationality)에 기반을 두며(김만의, 2003), 실제 교육 현장에서의 실천을 중시 여긴다.

교사는 학교 현장에서 아이들과 함께 생활하며, 교육활동에 참여하는 자체로 실천가로서의 역할을 수행하고 있다. 실천가인 교사는 외부로부터 통제되고 이론적 공간에 놓여 있는 것이 아니라, 많은 학생들과의 생활 장면과 수업 상황에서 예측하지 못했던 문제에 적극적으로 대처하며 자신이 배웠던 이론과 지식은 물론 경험을 활용하고자(정용교, 백승대, 2007) 노력한다. 교사들은 예비 교사로서 배웠던 교육학적 이론과 지식은 물론 어릴 때부터 시작하여, 어른이 되는 모든 과정에서 경험하며 체득했던 모든 것에 기대어 교사라는 역할을 수행한다. 교사들은 교육실천을 통해 탈맥락적이고 일반화된 교육학 지식을 교육현장에서 시험해보고, 현장에 적절하고 유용한 방식으로 변환하며, 나아가 그가 처한 교육상황을 이해하고 직면한 교육 문제를 해결하는 데 필요한 지식을 생산하게 된다(서경혜, 2019).

실천가로서의 교사의 모습은 의사나 변호사 같은 전문직과는 다른 특성을 지닌다. Schön(1983)에 따르면, 의사나 변호사와 같이 전문적이고 과학적 지식과 기술에 기초한 기술적 숙달자(technical expert)로서의 전문가는 복잡하고 난해한 문제에 대처하지 못하기 때문에, 현실의 복잡한 문제 해결에 종사하는 반성적 실천가(reflective practitioner)라는 새로운 전문가가 등장하게 되었다(사토 마나부, 2014). Schön은 불확실하고 여러 다양한 가치들이 공존, 갈등하는 복잡한 실천 상황에서 실천가가 발휘하는 전문성에 주목하였다(서경혜, 2019). 이는 반성적 실천가로서 교사의 반성은 자신의 실천 전반을 대상으로 하지만, 기술적 실천가와는 다른 측면에서 비판적으로 자신을 되돌아 볼 수 있음을 시사한다. 학교 현장에서 학생을 지도하고, 수업을 진행하는 교사는 자신의 수업에서 일어나는 각종 상황을 자신과 학생들의 입장에서 바라보고 무엇이 잘 되었고 어디에서 문제가 있었으며, 무엇을 준비하고 실행해야 학생들의 성장에 기여할 수 있는지 스스로 반성할 필요가 있다(정용교, 백승대, 2007). 생활지도에 어려운 학생이 있다면, 특정 기법이나 지도 방법을 적용했는지를 판단하는 것이 아닌, 그 학생이 겪고 있는 문제 상황은 무엇인지, 그 문제 상황 도출에 문제는 없었는지, 그 문제 설정이 적당했는지 판단하는 것이 핵심이다. 따라서 반성적 실천가는 기술적 실천가처럼 문제에 적절한 지식과 기술을 엄밀하게 적용했는지가 아니라, 문제 상황을 어떻게 이해했고, 그로부터 어떤 문제를 도출했는지, 즉 그의 문제설정에 대하여 비판적으로 바라보려고(서경혜, 2019) 노력했는지에 초점을 둔다. 

이처럼 교육 현장에서 수업이든 생활지도든 실천할 수밖에 없는 교사는 자신이 알고 있는 것, 자신이 경험한 것, 자신이 행동한 것만이 정답이라고 생각하기보다는 끝없는 반성의 과정을 통해 자신을 살펴본다. Schön(1983)에 의해 제안된 반성은 행위 중 반성(reflection-in-action)에 초점이 놓여있다(조성민, 2009). 행위를 하면서 일어나는 반성은 교사가 교실에서 학생들과 생활하고 수업하는 과정 중에 자신의 행위를 면밀하게 살피고, 비판적으로 바라보는 것을 의미한다. 전문적 직업인으로서, 교사는 바로 이 반성의 과정에서 일어나는 앎과 행위의 상호작용을 통해 전문적 실천가로서 발달하게 된다. 아이들과 생활하는 학교 현장은 아무리 시스템이나 프로그램으로 통제하고자 하더라도 살아 있는 교사가 살아 있는 아이들을 대상으로 운영하고 있는 생물과 같은 세계이며, 이 세계 속에서 교사는 하나의 소우주로서 교실의 일을 돌아보면서 수업을 창조적으로 재인식할 필요가 있다(사토마나부, 2014). 이러한 교사의 자기 행위에 대한 작은 단위의 반성들은 교사 자신의 삶 전반을 돌아보고 평가한 후 새로운 성장으로 나아가도록 돕는다.

이처럼 교사가 자신의 문제 상황을 인식하는 과정에 대해 반성하는 것은 문제 해결의 다양한 대안을 찾는 과정으로도 연결될 것이다. 이는 교육 현장에서 실천의 방향에 대해 출발지점으로 되돌아와 반성하는 끝없는 순환을 의미하는 것이다. 교사의 이러한 반성적 실천가로서의 모습은 교육이라는 현상과 관련하여 교사의 전문성을 판단하는 핵심 개념을 드러내게 된다. 교사가 자신이 실천하고 있는 수업 방법이나 생활지도 방법에 대해 되돌아보고, 잘못된 지점을 살펴 새로운 방향으로 나아가도록 하는 것은 교사 자신의 전문성을 신장시키는 단추가 될 수 있기 때문이다. 또, 그러한 반성은 새로운 실천력을 부여하는 원동력이 될 수 있기에, 현장의 실천가로서의 교사들에게 꼭 필요한 자질이라고 볼 수 있다.

교사가 자신의 행동을 반성하고, 반성을 통해 새로운 것을 실천하려는 ‘반성적 실천가’의 모습은 교사가 자신의 삶 전반을 돌아보도록 하는 자기성찰로 이어지도록 한다. 교사의 자기성찰은 학생 교육을 주도하는 교사의 전문성이면서 동시에, 교사 자신의 성장과 발달을 위해 중요하다. 스스로의 삶 전반을 성찰하는 과정은 자신의 삶의 변화를 유발할 수 있으며, 학교 현장의 실천으로도 이어질 수 있기 때문이다. 교사는 각자의 방식으로 교육의 순간을 바라보아야 하며, 이는 교사가 성찰을 통해서 무엇을 경험하고, 무엇을 받아들이고 있는지 파악하고 있음을 의미한다(이재용, 2016). 자기성찰을 통해 교사가 자신의 앎, 의식, 행위에 대해 놀람을 경험하며 살피는 것을 체험하는 과정은 ‘반성적 실천가’가 되기 위해 꼭 필요한 과정이다.

교사들은 자신의 행위에 대한 반성을 통해 삶 전반의 자기성찰로 나아가게 된다. 이 과정에서 교사연구회나 전문적학습공동체와 같은 배움공동체를 구성하기도 하고, 각종 연수에 참여하기도 하며, 대학원에서의 연구활동에 참여하기도 한다. 교사의 자기성찰은 학생 수업과 지도를 잘 하기 위해서는 물론이고 교사 자신의 전문적 성장을 위해 현장의 교육활동 속에서 지속적으로 이루어져야 하는 교사의 필수 자질이며, 이러한 자질은 ‘반성적 실천가’의 모습을 통해 현장에서 드러나게 되고 실현된다.

로저스의 인본주의 상담이론은 내가 인간을 바라보는 시각의 근간을 이룬다. 로저스는 인간은 자신의 모든 잠재력을 발현하여 좀 더 가치 있는 존재로 성장하려는 선천적인 성향, 즉 실현 경향성(actualization tendency)를 지녔다고 하였다(권석만, 2017). 인간은 내면에 성장과 발달의 씨앗을 지니고 있는 존재로 부적응적 문제가 발생할 때 역시 공감과 수용을 충분히 해주면 자신을 스스로 변화시키게 된다. 나 역시 상담학을 공부하게 된 계기가 세상과 인간에 대한 제한적 관점을 가지고 있었고, 좀 더 성장하고 싶은 욕구에서 상담학을 접하게 되었다. 인간에 대한 이러한 관점은 학급 경영과 수업활동에 그대로 투영된다. 모든 학생들은 내면적 동기와 잠재능력을 가지고 있는 존재로 비록 현재 그것이 발현되지 않을지라도 내면에는 꿈틀거리는 씨앗이 존재할 것이라고 믿고 있다. 학생들의 성장과 발달을 지향하는 수업이 곧 교육자로서 내가 해야 하는 수업이며, 학생들과의 소통의 방식이다.

학생들의 성장과 발달은 무엇을 의미하는가? 이는 앞서 말했던 나의 교육철학에 반영되어 있다. 학생들의 성장과 발달은 삶에 대한 배움을 통해 스스로 성찰하고 더 나은 삶에 대해 고민하고 그 방향으로 나아가는 모습이다. 이는 단순히 지식과 기술을 습득하는 것을 의미하지 않는다. 지식은 내면의 실현 경향성을 자극하고 성장의 길로 이끌 때 가치가 있는 것이다. 지식과 더불어 의식적인 측면에서 자기인식을 통해 자신과 자신의 주변 세상을 왜곡 없이 인식하는 것이 중요하다고 할 수 있다. 이를 위해 로저스가 중요하게 생각했던 방법을 수업에 적극 끌어 오고자 한다. 공감과 수용은 학생과 교사가 함께 하는 수업활동의 장면에 나타나는 것이며, 소통의 근간이기도 하다. 이를 통해 학생들은 자신이 존중받고 있음을 알고, 자신과 자신의 경험의 일치를 경함하게 되며 이를 통해 잠재적 능력이 자극될 것이다. 나의 수업의 가장 큰 방법적 특성이 바로 이 공감과 수용이라는 것에 두고 싶다. 모든 수업에 항상 적용하는 것은 아니고, 수업의 큰 틀과 학급 경영의 핵심에 바로 공감과 수용의 방법을 다루려고 노력하고 있다. 앞서 수업 맥락의 한 측면으로 살펴 본 학급 교육과정의 교육목표와 학급 특색 활동이 모두 공감과 수용에 근거하고 있다.

인간이 배움을 통해 성장과 발달을 이룬다는 로저스의 실현경향성은 구체성이 다소 떨어지는 개념처럼 느껴진다. 로저스의 인간관을 존중하고 받아들이지만, 실현경향성의 모호성은 교육 현장에 적용하기에는 다소 어려움이 있다. 또한 공감과 수용은 다소 인성 함양의 측면이 강하여 지식이나 이론에 대한 교육 활동과는 거리감이 있다. 나는 켄 윌버의 의식의 스펙트럼이라는 개념에서 그 실현경향성을 연계하여 수업 활동에 적용 가능하다고 생각하였다. 윌버는 개인적인 사상의 혼란에 종지부를 찍고, 서양심리학과 동서의 신비 사상을 절충 통합한 포괄적인 이론모델을 제시하였다(정인석, 2009). 인간의 의식에 관한 다양한 사상들은 각각 다른 접근법을 상호 대립의 관계로 보지 않고, 스펙트럼의 각각 다른 영역에 포커스를 맞추고 있기 때문에 각각 다른 이론의 형태로 나오게 된 것이라고 설명하고 있다(정인석, 2009). 의식의 스펙트럼은 인간 의식의 전체상을 계층모델로 설명하며 ‘영원-무한-우주-마음’의 수준, 초개인의 대역, 실존의 수준, 생물-사회적 대역, 자아의 수준, 철학적 대역, 그림자의 수준 등 열 개 계층구조의 모델을 제시하고 있다. 이 계층구조에 따라 인간의 의식은 더 높은 수준으로 나아갈 수 있다. 

학교 현장에서 아이들과의 만남은 인간 내면의 실현 경향성을 자극하여 실현시키는 것이고, 이를 통해 개인 내면의 의식 수준은 더 높은 수준으로 성장하고 발달하게 된다. 즉 수업내용은 의식의 스펙트럼의 상위 수준으로 자극하는 것이어야 하며, 수업방법은 로저스가 강조하는 공감과 수용에 기반 하여 지적인 것과 동시에 정서적인 측면까지 다루어야 한다. 이 수업의 과정은 인간 삶의 전체 과정을 통해 진행되는 것이며, 바로 이것이 삶에 대한 배움의 과정이며 교육이라고 생각한다. 이러한 생각을 다지기까지 참으로 오랜 시간이 걸렸다. 아이들과 함께하는 학급 경영 목표는 항상 로저스의 이론을 기반으로 기술되어왔다. 학생들의 관계를 다룰 때도, 학부모님과의 상담활동에도 핵심 방법으로 활용하고 있다. 본 보고서의 첫 부분에 학생들의 입장에서 생각하는 수업의 목적을 바로 ‘의식의 성장과 인성 함양’에 둔 것도 교사의 교직 경험과 연찬을 통한 교육철학과 연계되어 있다. 초임교사 시절 단순히 교육과정 상의 성취 수준을 성취함으로써 성적을 높이고, 교사의 강한 권위에 바탕을 두면서도 학생들의 자율적 규칙 제정을 통해 학급을 경영했던 것과는 분명 다른 관점을 가지게 된 것이다. 중견 교사에 들어선 지금은 다른 관점에서 수업을 바라보고, 학급을 운영하고 있다. 교사 중심의 수업 진행과 학급 운영의 방법이 학생의 시각에서 바라보기 시작한 것이다. 학생들은 수업을 통해 더 높은 의식으로 향해 성장하고, 공감과 수용을 통해 자신을 성찰하고 타인과 함께 할 수 있는 인성을 갖추게 된다. 

하지만 이러한 수업 맥락의 파악과 수업에 대한 고민에도 불구하고 여전히 ‘잘 하는 수업’이란 참으로 이상적인 그 무언가로 나의 손에 잡히지 않는다. 여전히 나의 교육철학이 수업 활동에 충분히 스며들지 못하고 있다고 생각하고 있으며, 수업을 공개한다는 것이 참으로 부담스럽게 느껴진다. 언제쯤이면 수업에 대한 전문가로서 그 부담을 내려놓을 수 있을지 의문이다. 나는 나의 수업 전문성을 키우기 위해 하나의 큰 결심을 하였다. 그것은 수업 분야에서 능력이 있다고 인정받는 선생님들이 모인 교육대학교부설초등학교에 전입하기 위해 노력했던 부분이다. 원서를 내는 과정에서부터 나는 부설초등학교에서의 생활이 힘들 것이라는 생각을 하였다. 많은 선배 선생님들도 그곳 생활이 힘들 것이라며 조언을 많이 해주셨다. 많은 부담감에도 이곳을 선택한 이유는 바로 수업에 대한 자신감과 전문성을 키워야 한다는 사명감 때문이었다. 이미 교사로서 10여년을 넘게 근무하였고, 앞으로도 근무할 나에게 수업에 대한 도전은 더 이상 피할 수 없는 숙명처럼 느껴졌다. 

교육대학교부설초등학교는 일 년 내내 교육실습생이 방문하고, 수업을 참관하는 실습 협력학교이다. 따라서 자연스럽게 수업에 대해 연구하고, 많은 공개수업을 진행할 수밖에 없다. 실습학교 뿐만 아니라 교육부 상설 연구학교로서 교육과 관련된 다양한 연구 과제를 연구하며 수업에 적용하려는 시도를 하게 된다. 이러한 연구 활동을 도교육청 워크숍을 통해 지역 선생님들에게 공개하기도 한다. 주로 저경력 교사나 초임 교사들이 공개 수업을 보면서 자신의 수업에 대해 성찰하는 기회를 부여한다. 이번 장학수업 역시 동료교사들에게 수업을 공개하면서 수업에 대해 성찰하는 기회를 가지게 되나. 계속되는 수업 연구 활동과 수업 공개는 현장의 교사로서 부담감을 느낄 수밖에 없는 상황이다. 하지만 이 어려운 상황은 자발적이든 타율적이든 수업에 대한 끝없는 고민과 도전 속에 나를 놓아둘 것이고, 이는 교사로서 수업의 전문성을 키우는데 큰 도움을 줄 것이라 믿는다. 

2021년 장학수업은 충청북도교육청의 미래교육을 위한 4대 핵심과제 중 하나인 주도성 성장교육과정에 접근하기 위한 프로젝트 수업을 학생들과 기획하는 수업을 진행하였다. 학생들이 직접 주도하는 프로젝트 수업을 4월부터 꾸준히 준비하고, 학생들과 몇 번의 프로젝트를 수행하기도 하였다. 나의 장학수업에 대한 구체적 성찰은 학생 주도 프로젝트 수업에 대한 진행에 대해 들여다봄으로써 가능하다.
이번 학생 주도 프로젝트 수업은 프랜보드로 직접 학생들이 수업을 기획하는 과정으로 구성하였고, 주제는 학생들이 관심 있어 할 만한 ‘세상의 변화와 미래직업’으로 정하였다. 플랜보드로 기획하는 학생 주도 프로젝트는 ‘교사교육과정’, ‘연구자이자 실천가로서의 교사’, ‘형성적 연구’, ‘반성적 실천가로서의 교사’등의 이론과 연결되어 있다.
최근 교사론과 교육과정이론의 유행과도 같은 흐름의 연장선에서 교사는 자유로운 듯 하지만, 자유롭지 못하는 것도 사실이다. 이는 다양한 연구자료들이 그 효과를 입증하고 있고, 교사의 전문성의 방향으로 설정하고 있는 탓도 있다. 학생 주도 프로젝트 수업은 학생들에게 주도성을 상당 부분 주게됨으로써 학생들이 수업의 주인이 되는 수업활동이다. 나는 이번 수업을 준비하고 진행하면서, 학생들이 공부하고 싶은 주제를 선정하고, 공부할 내용을 어떻게 공부할 것이며, 공부 후 어떻게 표현하고 공유할지를 정하도록 하였다. 이를 위해 수업의 흐름은 학생들이 주도적으로 정하는 내용과 활동에 따라 ‘주제->탐구->표현->공유’의 절차로 진행되었다. 이 절차는 허니콤보드를 활용하여 수업을 일차적으로 기획하도록 하였고, 일차적으로 기획한 수업활동을 계획표에 다시 정리하고, 모둠칠판을 통해 발표하는 과정을 거쳤다.
이렇게 진행된 수업에서 학생들은 어떤 생각을 하고, 어떤 느낌을 가졌으며, 무엇을 배웠고, 무엇을 탐색하였는지 기록하는 것도 중요하다. 프로젝트를 기획하는 활동인 2차시의 장학수업을 학생들이 어떻게 느끼는지 파악하기 위해 프로젝트가 끝나는 지점에 ‘학생 주도 프로젝트 수업’에 대한 학생들의 인식을 파악하고자 하였다. 이러한 내용은 교사의 다음 수업을 위한 중요한 성찰의 근거 자료를 제공하게 될 것이다.
이러한 자료들을 통해 학생들이 스스로 주도성을 가지고 기획하며 이끄는 수업에 상당히 큰 동기를 가지고 있고, 관심이 높으며, 재미있다고 느끼고 있다. 어떤 학생은 스스로 창의적으로 생각해서 좋았다고 말하고 있고, 친구들과 함께하니 즐겁다고 말하고 있다. 또한 더 큰 배움과 활동과 체험을 동반하기에 더 기억하기 쉽다고도 말하고 있다.

이번 수업은 나에게는 다소 도전과 같은 느낌도 들었지만, 수업을 통해 새로운 영역에 대해 알게 되고 배운 것 같아서 기분이 유쾌해지는 생각도 들었다. 처음에 귀찮던 수업에 대한 성찰 글쓰기를 하게 된 점도 수업에 대해 더 많은 생각을 하는 계기가 되기도 한 것 같다. 글을 쓰는 작업을 통해 정리를 하게 되고, 다시 생각해 보면서 앞으로도 어떻게 해야 할지도 생각하게 된다. 앞으로 학생 주도성을 신장시킬 수 있는 수업에 대해 고민해보고, 학생들의 배움을 유지하면서 학습의 내재적 동기를 최대한 자극시킬 수 있는 수업을 진행할 수 있도록 수업연구를 지속하고자 한다. 이상으로 2021년 장학수업에 대한 성찰문을 마친다.