Me ha llamado la atención una de mis alumnas, que se caracteriza por su excelente historial académico, pero que durante estas primeras sesiones se ha mostrado visiblemente nerviosa, incluso irritable en ocasiones, y poco participativa en las actividades propuestas, sobre todo en momentos en los que se siente observada o es el centro de atención, como exposiciones o intervenciones orales. Además está empezando a tener comportamientos disruptivos en clase, de momento no muy importantes, aunque son seguidos por una serie de compañeros. Tras una serie de entrevistas con ella, a pesar de que no lo haya expresado explícitamente, se puede deducir que se siente abrumada ante las expectativas que genera en su entorno, lo que sumado a su evidente autoexigencia, le está generando un elevado nivel de ansiedad que está afectando tanto a su bienestar, como a su comportamiento y rendimiento escolar.

• Detección temprana: el reconocimiento precoz de señales de advertencia que indican que un estudiante podría estar enfrentando problemas en el aprendizaje, falta de motivación, problemas emocionales o de adaptación social. Esta intervención ayudará a evitar que el problema empeore

• Acciones proactivas: implementar programas o estrategias dirigidas a promover bienestar emocional, social y académico del estudiante. Ejemplos de esto pueden ser talleres de habilidades socioemocionales, programas de tutoría y estrategias de refuerzo positivo en el aula.

• Implicación de la comunidad educativa: involucrar a docentes, familias y servicios de orientación para crear un ambiente cohesionado donde se compartan objetivos de apoyo al desarrollo integral del estudiante.

• Creación de un ambiente preventivo: la creación de un clima escolar positivo que incluya comunicación abierta, reglas claras y apoyo constante, lo que fomenta relaciones saludables entre los estudiantes y brinda oportunidades para la autorreflexión y el autocuidado..

En este sentido, la orientación educativa no solo actúa cuando ya existe un problema, sino que se enfoca en crear un entorno que favorezca el desarrollo pleno de los estudiantes, promoviendo conductas y actitudes saludables,.

• Microsistema: incluye entornos inmediatos como la familia, la escuela, los amigos y los profesores..

• Mesosistema: la interacción entre los distintos microsistemas, como la interacción entre la familia y la escuela.

• Exosistema: entornos que no involucran directamente al estudiante pero que influyen en su vida, como el trabajo de los padres o las políticas escolares.

• Macrosistema: las normas culturales, valores, y creencias sociales que influyen en todos los otros sistemas.

• Cronosistema: el impacto del tiempo y los cambios en los sistemas a lo largo de la vida del individuo, como cambios en la estructura familiar o en la legislación educativa.

Si analizamos el caso desde los diferentes sistemas podemos encontrar múltiples factores que pueden estar llevando a la alumna a su situación, y podemos plantear posibles líneas de actuación:

• Microsistema

  • Familia: su autoexigencia y ansiedad pueden haber sido fomentadas por las expectativas familiares. Un posible enfoque podría implicar trabajar con la familia para ajustar estas expectativas, reduciendo la presión y creando un entorno más comprensivo

  • Escuela: las dinámicas en clase, las expectativas de los profesores y las relaciones con sus compañeros también pueden influir en su baja participación. Se puede intervenir directamente creando un ambiente de aula más relajado y flexible. Promover actividades grupales donde no se sienta demasiado expuesta puede ayudar a mejorar su bienestar y rendimiento. Una estrategia de aprendizaje cooperativo que podría usarse es la técnica del 1-2-4.

• Mesosistema

  • Relación familia-escuela: la falta de comunicación o de un enfoque coordinado entre la familia y la escuela puede estar afectando también el estrés de la alumna. Implementar reuniones entre los padres y los profesores podría ayudar a alinear los esfuerzos para reducir las expectativas excesivas y fomentar un entorno más saludable.

•  Exosistema

  • Ambiente laboral de los padres: si los padres están sometidos a presiones laborales o económicas, podrían estar proyectando sus problemas o frustraciones en su hija, afectando a su comportamiento en la escuela.

• Macrosistema

  • Presión cultural hacia el éxito: la cultura de la excelencia académica, que muchas veces está profundamente arraigada en la sociedad, puede ser una fuente significativa de presión para la alumna. Esto se refleja en la autoexigencia y en las expectativas familiares y escolares. En este sentido, se puede trabajar en un enfoque más equilibrado que priorice el bienestar emocional, pero sin descuidar el rendimiento.

• Cronosistema

  • Transición a bachillerato: el paso de la educación secundaria al bachillerato es un cambio significativo en la vida académica de la alumna. Este cambio de nivel conlleva nuevas exigencias y expectativas, tanto internas como externas, que pueden estar generando una carga adicional sobre ella. Es importante reconocer que esta transición es un momento de adaptación y que necesita tiempo y apoyo para ajustarse a las nuevas demandas.

  • Cambios personales o familiares: Si ha habido cambios recientes en la vida personal o familiar de la alumna, como situaciones de estrés o conflicto, estos pueden estar contribuyendo a su comportamiento actual. Intervenir aquí podría implicar proporcionar apoyo emocional y estrategias para gestionar estos cambios de manera saludable.

Según Bowen (1978), es importante comprender cómo los estudiantes llevan las tensiones familiares a la escuela y cómo esas dinámicas influyen en su aprendizaje. La ansiedad es un factor crucial en su teoría, ya que influye en la interacción con otras personas. Bowen destacó que gestionar la ansiedad es crucial para mantener límites emocionales saludables.

La línea de actuación propuesta pues, tiene que ver con trabajo colaborativo con la familia, y busca alinear a todos sus miembros en torno a objetivos comunes que beneficien tanto el bienestar emocional de la alumna como su rendimiento académico. Se proponen los siguientes pasos:

• Identificar la dinámica familia: antes de involucrar a la familia, es importante entender a fondo cómo se manifiesta la presión que siente la alumna y cómo la familia contribuye a esa presión. Para esto se harán:

  • Entrevistas individuales

  • Análisis del contexto familiar

• Crear un entorno de confianza: el trabajo colaborativo solo puede ser efectivo si los padres y la alumna se sienten escuchados y comprendidos. Para esto se programarán talleres para mejorar la comunicación familiar.

• Sesiones de mediación con la alumna y los padres: las sesiones de mediación son fundamentales para crear un espacio donde tanto la alumna como los padres puedan expresar sus puntos de vista y llegar a acuerdos. La estructura de estas sesiones podría incluir:

  • Establecer un ambiente seguro

  • Escucha activa

  • Buscar puntos en común

• Establecimiento de objetivos compartidos: una vez que la comunicación se ha facilitado, se pueden establecer objetivos compartidos que reflejen tanto las expectativas académicas de los padres como el bienestar emocional de la alumna:

  • Metas académicas realistas

  • Metas emocionales y de bienestar

• Intervenciones de apoyo para los padres: en muchos casos, los padres no son conscientes del impacto que su presión tiene en el bienestar emocional de sus hijos. Por lo tanto, es importante:

  • Ofrecer formación en competencias parentales

  • Promover la reflexión de los padres sobre su propio pasado académico, ya que es posible que estén proyectando sus propias experiencias o frustraciones

  • Desarrollo de empatía

• Crear un sistema de apoyo entre profesores y familia: el éxito del trabajo colaborativo depende de una comunicación fluida no solo entre la familia y la alumna, sino también entre la familia y los profesores. Para esto, es útil realizar reuniones periódicas con todo el equipo docente

• Fomentar la autonomía de la alumna: a medida que la alumna mejora en su diferenciación emocional y en su capacidad de manejar las expectativas familiares, el objetivo es que se vuelva más autónoma en sus decisiones y en la gestión de su tiempo académico y personal.

• Revisión continua y flexibilidad: el proceso de trabajo colaborativo con la familia debe ser dinámico y adaptable a medida que surjan nuevos retos o cambios en la situación familiar o académica. Además es importante evaluar los progresos periódicamente.

• Detección temprana de señales de malestar: los cambios tempranos en el comportamiento de la estudiante, como el nerviosismo, la irritabilidad  y comportamientos los disruptivos, posiblemente derivados de la ansiedad de la alumna, indican que está en una situación de malestar emocional. Si estos signos no se atienden de manera, pueden intensificarse y convertirse en problemas más graves.

• Evitar la propagación de comportamientos disruptivos en el grupo: los comportamientos disruptivos han comenzado a extenderse a algunos de sus compañeros. Si no se interviene, este tipo de conductas podría propagarse más y afectar negativamente el ambiente de aprendizaje de toda la clase.

• Mejora de la motivación y el rendimiento académico del grupo: dado que el grupo en general muestra una baja motivación hacia el estudio, la implementación de medidas preventivas que fortalezcan el clima del aula y promuevan la motivación beneficiará a todos los estudiantes, no solo a la alumna en cuestión.

• Fomento de habilidades socioemocionales: la prevención también implica desarrollar habilidades psicosociales en el grupo, como la gestión eficaz del estrés, la empatía, la toma de decisiones y la resolución de problemas. Estas habilidades son esenciales no solo para evitar problemas futuros, sino para preparar a los estudiantes para enfrentar desafíos dentro y fuera del ámbito escolar.

En resumen, aplicar el principio de prevención en esta situación es adecuado porque busca evitar que los problemas actuales se conviertan en barreras mayores, tanto para la alumna como para el grupo. Actuar desde la prevención promueve un entorno de aprendizaje más saludable, equilibra el bienestar emocional con el rendimiento académico, y fortalece la convivencia en el aula, con beneficios a largo plazo para todos los implicados.

Se propone una línea de actuación basada en la educación emocional como medida preventiva para el caso de la alumna y el grupo:

• Intervención con la alumna: se  busca fortalecer la capacidad de la alumna para identificar y gestionar su ansiedad, lo que le permitirá reducir los comportamientos disruptivos y mejorar su bienestar general. Al aprender a regular sus emociones, podrá desenvolverse con mayor comodidad en las situaciones que le generan estrés, como las intervenciones orales.

  • Desarrollo de la autoconciencia emocional: dado que la alumna experimenta altos niveles de ansiedad es crucial que aprenda a identificar y nombrar sus emociones. Se la puede guiar en este proceso a través de sesiones individuales de tutoría en las que explore cómo se siente en distintos momentos del día o en situaciones concretas, aumentando así su autoconciencia emocional, .

  • Entrenamiento en habilidades de regulación emocional: una vez identificadas sus emociones, es importante proporcionarle estrategias para manejarlas de forma saludable. Aquí se pueden incluir técnicas como la respiración consciente, la relajación muscular o el mindfulness, que ayudarán a reducir su nivel de ansiedad en situaciones de estrés. Estas herramientas le permitirán controlar mejor sus respuestas emocionales en lugar de volverse irritable o nerviosa.

  • Fomento de la autoestima y la autoaceptación: Es importante trabajar con la alumna en la autoaceptación y en rebajar su nivel de autoexigencia. Explicarle que es normal cometer errores, y que estos no son más que oportunidades para su aprendizaje.

• Intervención con el grupo: se busca generar un impacto positivo en el clima del aula, mejorando la motivación y el respeto entre compañeros. Además, al trabajar en habilidades socioemocionales, se facilitará un entorno más comprensivo y de apoyo mutuo.

  • Conocer las relaciones sociales en el aula: se hará un sociograma para medir el grado de interacción entre los miembros del grupo (las afinidades y los rechazos que se dan dentro de la clase, los subgrupos, el aislamiento, los lideres del grupo, etc.) y poder enfocar mejor las actividades que se plateen.

  • Educación emocional para todos: implementar un programa de educación emocional en las sesiones de tutoría o en la clase, que aborde el reconocimiento y gestión de las emociones, la empatía y las habilidades sociales. Esto beneficiará tanto a la alumna como al grupo, fomentando un clima más colaborativo y reduciendo los comportamientos disruptivos. Se pueden incluir actividades que faciliten la expresión emocional.

  • Establecer estrategias de motivación: establecer metas durante las tutorías. Esta estrategia se centra en trabajar con cada estudiante de manera individual para identificar sus intereses, fortalezas, áreas de mejora y metas personales, lo que fomenta una mayor conexión con su proceso de aprendizaje.

  • Fomento de las relaciones interpersonales: Bisquerra enfatiza la importancia de la educación emocional para mejorar las relaciones interpersonales. Se trabajará en en la cohesión del grupo mediante actividades que promuevan la cooperación y la comunicación asertiva. Por ejemplo, dinámicas que refuercen la escucha activa y el respeto a la diversidad de opiniones dentro del aula. Esto no solo reducirá los comportamientos disruptivos, sino que también hará que la alumna se sienta más apoyada por sus compañeros.

• Evaluación y seguimiento: realizar un seguimiento constante tanto con la alumna como con el grupo, evaluando el impacto de las estrategias aplicadas. Se Se pueden usar herramientas como diarios emocionales o cuestionarios breves para que los estudiantes reflexionen sobre su estado emocional y sobre cómo las herramientas que están aprendiendo les ayudan en su día a día.

Durante el transcurso de la actividad, Diego, un estudiante reservado y generalmente callado, expresa su opinión sobre el tema en discusión que no coincide con la postura de Miguel. Enseguida Miguel comienza a burlarse de Diego, ridiculizando su argumento y haciendo comentarios despectivos sobre su falta de “inteligencia” para comprender el tema. Diego intenta no responder, visiblemente incómodo, mientras los demás observan en silencio.

Sin embargo, Sara, conocida en el grupo por ser muy directa, no tolera la actitud de Miguel y salta en defensa de Diego. Con un tono agresivo, Sara arremete contra Miguel, criticándolo y devolviéndole los comentarios despectivos. Carlos se suma a la conversación intentando suavizar las cosas, pero sin tomar una posición firme. A pesar de sus esfuerzos por no aumentar la tensión, termina lanzando algún comentario que apoya la postura de Sara contra Miguel.

En medio de la disputa, Marta, con facilidad para mediar, intenta calmar a ambos lados. Con una actitud conciliadora, Marta pide a Sara que modere su tono y trata de convencer a Miguel de que respete las opiniones de Diego, recordándole que el debate debería ser una oportunidad para expresar ideas sin menospreciar a nadie. A pesar de esto, la situación no se calma, llegando a un punto en que incluso alumnos como el propio Diego o Carlos se unen a los comentarios despectivos contra Miguel, dándole la vuelta a la situación inicial.

María observa cómo el conflicto afecta la dinámica grupal y se pregunta cómo intervenir para mejorar la situación.

Es evidente pues, al relacionar estos conceptos, que el apego y el tipo de crianza son factores esenciales en el estatus sociométrico de un adolescente, ya que estas dos influencias configuran cómo los adolescentes se perciben a sí mismos y cómo interactúan con los demás.

Relacionando esto con nuestro caso, se pueden ver dos ejemplos claramente situados en extremos opuestos de la balanza y de los que se pueden deducir los siguientes estilos de crianza

• Marta (Popular): Marta es un ejemplo de cómo un apego seguro, respaldado por un estilo de crianza autoritativo, puede impactar positivamente en el estatus sociométrico. Al haber crecido en un entorno donde sus cuidadores le brindaron límites claros, junto con apoyo y afecto, Marta ha desarrollado una seguridad en sí misma y en sus relaciones que se traduce en habilidades de comunicación y liderazgo.

• Miguel (Rechazado): Miguel representa el otro extremo, con un apego inseguro (probablemente evitativo) y un estilo de crianza rechazante. La falta de un vínculo emocional seguro y de normas claras en su infancia ha dificultado el desarrollo de habilidades sociales y de regulación emocional. Como resultado, Miguel recurre a comportamientos disruptivos y provocadores como una estrategia de autodefensa y de búsqueda de atención, lo que lo lleva a generar rechazo entre sus compañeros.

• Implementación de actividades cooperativas en grupos heterogéneos: organizar actividades en las que estudiantes de diferentes estatus sociométricos colaboren en roles específicos y cambiantes puede ayudar a que figuras como Miguel practiquen habilidades sociales en un entorno controlado.

• Normas claras de convivencia y respeto: establecer normas de respeto y participación con consecuencias claras y aplicables ayuda a que figuras como Sara moderan su tono en futuras situaciones y que Miguel respete los límites. Esto también proporciona un marco de seguridad para alumnos como Diego, que podrían sentirse más cómodos participando sin preocuparse de comentarios despectivos.

• Fomento de habilidades socioemocionales: introducir actividades de desarrollo socioemocional, como talleres de comunicación, manejo de conflictos y empatía, beneficiaría especialmente a estudiantes como Miguel, que necesitan mejorar su tolerancia a las diferencias de opinión y sus habilidades de interacción social. Sara también podría ganar en autocontrol en situaciones de conflicto. A continuación se describen dos dinámicas que podrían ser interesantes para este caso:

  • El Cumplido Secreto: Cada estudiante escribe un cumplido anónimo para otro compañero, destacando una cualidad positiva. Luego, se reparten los cumplidos, lo que ayuda a mejorar la autoestima y a crear un ambiente de respeto y aprecio mutuo.

  • Dinámica de Resolución de Conflictos: Se presentan situaciones hipotéticas de conflicto y se discuten en grupo las posibles soluciones, promoviendo habilidades de negociación y empatía.

• Sesiones de tutoría individual y grupal: María podría llevar a cabo tutorías individuales para que cada estudiante reflexione sobre su rol y su impacto en el grupo, y grupales para reforzar la cohesión y promover la aceptación de cada miembro. Esto ayudaría a reducir la polarización y mejorar las relaciones interpersonales.

• El efecto de desindividualización ocurre cuando los individuos, al sentirse parte de un grupo, pierden temporalmente su sentido de identidad individual y asumen conductas que normalmente no mostrarían en solitario, apoyados en la sensación de anonimato que les da el grupo. Esto podría explicar por qué estudiantes como Diego, quien usualmente es reservado, y Carlos, se unen al ataque verbal contra Miguel.

• El efecto de polarización grupal implica que, durante discusiones o conflictos, las posturas dentro del grupo tienden a extremarse, lo que lleva a comportamientos más intensos o extremos de lo que los individuos adoptarían en solitario. Este efecto se puede apreciar en Sara, ya que al ser Miguel un compañero rechazado por el grupo-aula en general, su reacción desmedida podría justificarse al relacionarla con el efecto de polarización de sus ideas respecto a su compañero.

• El efecto de la presión hacia la conformidad, la autocensura y la ilusión de invulnerabilidad lleva a los individuos a ajustar sus opiniones o comportamientos para alinearse con las normas del grupo, a veces incluso si contradicen sus propias creencias. Esto explicaría que Carlos y Diego se unan a la crítica hacia Miguel y evitar así la sensación de estar en contra de la mayoría. La autocensura también juega un papel importante, ya que, incluso si alguien en el grupo no está de acuerdo con los comentarios despectivos, es probable que elija no expresarlo para mantener la cohesión grupal. Este efecto empuja a los grupos a rechazar a aquellas personas que presentan una oposición respecto a las ideas predominantes, hecho que explicaría la situación de Miguel en dentro del grupo-aula.

• Por último se puede ver en Marta el fenómeno del sesgo endogrupal. En los conflictos aquellos estudiantes con habilidades sociales y de liderazgo, como Marta, tienden a adoptar un papel mediador, tratando que el grupo al completo salga reforzado de la situación.

El sociograma le proporcionaría información sobre los diferentes subgrupos formados en el aula, así como las conexiones entre los estudiantes, identificando a aquellos que se encuentran aislados, como Miguel, y a los estudiantes influyentes, como Marta. Esta información es crucial para planificar estrategias que integren a los estudiantes más apartados del grupo. También permitiría a María monitorear los cambios en el clima social de la clase en diferentes momentos a lo largo del curso, y evaluar así si las intervenciones diseñadas han sido efectivas promoviendo un ambiente de colaboración y respeto mutuo, o por el contrario no han surtido efecto y sería necesario cambiar de estrategia.

En resumen, el sociograma es una herramienta eficaz para comprender y mejorar las relaciones sociales en el aula, facilitando la detección y gestión de conflictos de manera proactiva.