• Implementare una cultura dell'infanzia del territorio

• Superamento di alcune radicalizzazioni nidi e scuola d'infanzia

• Costruire sinergie fra scuole pubbliche e private

  
  

Il gruppo di lavoro è ospite della SCUOLA MATERNA CONIUGI RADICE -MAGNAGO

Creare una alleanza educativa che porti alla costruzione di un percorso comune, famiglia ed insegnanti, attinenti alla crescita del bambino. Creare un legame. Accorciare le distanze (non usare solo strumenti formali). Trama: intreccio di fili, di pensieri, di valori.

Accompagnare ai cambiamenti.

Informazione.

Lingua e linguaggio. Spiegare i termini del registro comunicativo. Semplificare, tradurre termini tecnici. Flessibilità nell’uso di strumenti e linguaggi diversi. Definire le «regole» comunicative per non fraintendersi-Patto comunicativo. Negoziare significati. Scegliere i tempi e i modi.

(COME, ndr)

(POSTURE, ndr) Guardarsi (con l’altro/se stesso). Senza giudizio. Mettersi in ascolto. Reciproco. Creare accoglienza (fiducia con i genitori). Essere consapevoli che ciò che comunico può non essere recepito nel modo in cui viene pensato. Capirsi. Anche con un passo indietro. Tirare fuori reciprocamente.

(CONTENUTI, dr) Trasmettersi saperi vicendevolmente. Trasmettere il valore del servizio 0-6. Rafforzare e legittimare il ruolo genitoriale. Raccordo (comunicare=condivisione del percorso da attuare).

Raccolta di informazioni.

Strumento fondamentale per dare e ricevere informazioni.

Spazio di ascolto delle famiglie e di se stessi. Spazio emotivo che caratterizza il colloquio che fa da trama. Spazio prezioso di accoglienza da gestire con delicatezza. Spazio di incontro nel quale scambiare lo sguardo sul bambino.

Incontro tra culture non solo di appartenenza.

Tempo per porre delle domande e riflettere. Risignificare l’agire educativo.

Scambio quotidiano. Scambio di saperi. Conoscenza del contesto familiare.

(Competenze, ndr) Reciprocità. Consapevolezza. Professionalità dell’educatore. Camminare insieme. Trasformazione, capacità di cambiare. Patti di corresponsabilità.

Momento nel quale testare la fiducia tra scuola e famiglia. Condivisione di intenti-pratiche-emozioni. Accendere una luce che illumina zone in ombra.

È necessario. È un bisogno. È indispensabile. Condividere  per «mettermi anche in discussione». È la domanda più scontata ma la più difficile. È un dovere (con accezione positiva) professionale anche se ci sono delle resistenze. Ascoltare. Circolarità. Potenza. Confrontarsi. Lasciando da parte però le proprie aspettative di rispondere al mio perché. (Esercizio del ruolo professionale, ndr)

Conoscere. Per avere una visione esterna a quella della famiglia. (famiglia-bambini-scuola/servizi-territori). Avere una linea comune, sempre educativa. Dare continuità al pensiero educativo. Raccogliere informazioni in modo bidirezionale (la storia, le abitudini/fornire stimoli, strategie). Conoscere il bambino attraverso gli occhi /racconti dei genitori. (Colloquio di presentazione, conoscitivo,) per una linea comune (in fase di inserimento).

Per dare e darci del tempo per riflettere (diamoci una opportunità).

Costruire. Costruzione di relazione di fiducia con la famiglia. Creare empatia. Migliorare la relazione per il bene del bambino. Per dare voce e forma ad una persona che da sola non può farlo. Patto di corresponsabilità. Per trovare strategie.

Esigenza del bambino. Mettere al centro il bambino. Eventuali difficoltà del bambino chiedo collaborazione a chi?(pedagogista).

Richiesto dalla famiglia. Curiosità pedagogiche. Routine.

Per motivazioni pratiche (specifiche, ndr): linguaggio, nervosismo (altri bambini), eventuali disturbi dello spettro –supporto pedagogista, situazione strana rispetto alla routine. Colloqui normali per fascia di età.

ALCUNE QUESTIONI: Stranieri (per capire meglio la storia). Mediatore. Fragilità (separazioni, lutti, famiglie allargate).

Tempo dedicato. Pensato. Inizio e fine. Ogni quanto? A che punto dell’anno?

Spazio curato e accogliente (setting, ndr). Circolare. Dedicato ai genitori. Rilassante. Dove vedono i lavori dei bambini (sezione). Posizionarsi a fianco. Prossimità. Strategie di facilitazione (Meet). Insieme si conduce l’incontro.

Divisione dei ruoli e dei messaggi.

Diversi tipi di colloqui. A seconda della tipologia, diverse persone.

Le parole da utilizzare. Registro comprensibile, preciso. Meno tecnico possibile. Descrittivo. Non giudicante. Focus individuale.

Preparazione. Si parte valorizzando i punti di forza. Come sta? Creare sintonia.

1° colloquio. Ci si presenta come professionista e persona.

Conoscenza della famiglia. Attenzione sul bambino (foto portate dai genitori). Abitudini. Focus genitori (cosa si aspettano?). Origini. Domande per conoscere bambino e genitori.

Colloquio per sostenere il genitore a trovare soluzioni.

Raccogliere il punto di vista dei genitori. Come vedete il bambino a casa? Cosa sa fare? Metterli a proprio agio. Consapevolezza.

Racconto degli educatori con esempi/elaborati. Dare spazio a tutti. Comunicazione e ascolto.

Obiettivi di lavoro. Darsi dei tempi di verifica. Punti di lavoro/difficoltà. Ciò che non è stato ancora raggiunto. Portare focus, attenzione sul bambino. Da potenziare. Individualizzazione dei bisogni (tempo di sviluppo). Individuazione dei bisogni.

Strategie condivise. Con tempi di verifica. Quale postura può utilizzare l’adulto? Registro del colloquio. Diario. Fotografia.

Chiudere il colloquio lasciando il genitore sereno.

Nuovo appuntamento.Documentazione (schede che si verificano su tutti i bambini).

Attivare incontri partecipativi come questo; laboratori del fare aperti a genitori, nonni e amici: momenti di apertura della scuola per permettere ai genitori di vivere e condividere le attività dei bambini; maestro per un giorno (logopedista, musicista, infermiere..) il genitore viene a scuola a lavorare con i bambini della sessione; preparazione scenografie spettacolo di fine anno. Raccontarsi e raccontare: genitori che ascoltano, raccontano (con facilitatore), consigliano (riunioni di sezione genitori e educatori); serata mamma e serata papà.  Lo straniero entra a scuola, porta, arricchisce. Settimana della lingua madre. (Esperienze inter-generazionali e inter-culturali, ndr).

Ambientamento partecipato. Cene condivise con i genitori/famiglie (esempio risottata e cena dei sapori- io non posso pubblico/privato??); the/caffè al nido con i genitori-mutuo aiuto; the come momento specifico pre e post ambientamento con pensieri letti dalle famiglie in uscita; aperitivo di condivisione.

Condivisione/co-progettazione, progetto educativo. Incontri con esperti su tematiche richieste dai genitori; raccolta anonima di dubbi, preoccupazioni, bisogni.

QUESTIONE APERTA: Quali e quanti bisogni esprimono le famiglie? Come intercettarli? Come riorganizzarci?

Che tipo di servizio dobbiamo essere, oggi?

Componete due gruppi, uno per servizio.

Ciascun servizio ha indetto un incontro di genitori per trattare un tema.

L’incontro inizia con la costruzione degli accordi di base.

Due persone impersonificano le conduttrici dell’incontro.

Tutte le altre impersonificano i genitori dei bambini che frequentano il servizio.

Il mandato è di costruire gli accordi di base, usando gli input visti insieme e di scriverli nel cartellone.

• ci presentiamo

• ci diciamo i nostri desideri

• costruiamo un orario dopo cena (con eccezioni per permettere la partecipazione)

• ci sforziamo di esprimere le nostre opinioni

• ci diamo del "tu" le une con le altre

• ci diamo la possibilità di comprenderci per parlare in modo chiaro e semplice

• ci impegnamo a rispettare i tempi di ciascuno

• ci diamo libertà di espressione

• diamo circolarità ai turni di parola

-Cellulare offline

-Rispettare i turni di parola

-Tutti sono invitati a contribuire e arricchire il momento

- Ascolto partecipativo e non giudicante

L’argomento da trattare è la festa di fine anno educativo.

-Le buone pratiche per la conduzione di un colloquio educativo tra adulti (operatori educativi e genitori) nei servizi 06 Alto Milanese

- Le buone pratiche per la conduzione di una riunione /momenti a gruppo tra adulti (operatori educativi e genitori) nei servizi 06 Alto Milanese.

- La mappa delle Competenze tecnico-professionali per coordinatrici impegnate nella corresponsabilità educativa con genitori di servizi 06 Alto Milanese

Ogni gruppo di dota di un PORTAVOCE che FA LA SINTESI FINALE e che, dopo l'integrazione del grande Gruppo, riporta il condensato finale di quanto emerso sul padlet nella colonna di riferimento.

IL Prodotto finale è l'esito del CPT

Vi chiedo inoltre di compilarla di seguito, sul post dedicato. Grazie e buon lavoro

Le competenze sono capacità complesse che non riguardano solo l'ambito del fare, ma quelli del saper fare e del saper essere che sono i motori dell'intenzionalita' educativa.

Importanza del modello sociocratico per favorire una più ampia circolazione di pensieri e per aprire a una nuova capacità metodologica che non è immediata.

Bisogna favorire accordi di base per alimentare la competenza partecipativa di costruire assieme.

Occorre sviluppare al contempo una capacità osservativa, una comunicazione efficace e una capacità di introspezione vista come capacità di leggere cosa si prova.

è possibile iscriversi al corso di formazione online/MOOC dal titolo: "Prospettive riflessive per il sistema integrato: formazione congiunta per i servizi educativi 0-6", erogato da Relint.

Il corso è raggiungibile dal sito www.eduopen.org o direttamente a questo link: https://learn.eduopen.org/eduopenv2/course_details.php?courseid=626

Per procedere con l'iscrizione è necessario creare un profilo loggandosi.

Le videolezioni saranno disponibili a partire dal 15 luglio fino al 30 novembre. 

Ricordiamo che ciascun modulo tematico è composto dalla videolezione di circa 1 ora, le slide presentate dai docenti, la bibliografia tematica e un test finale composto da 5 domande (vero/falso). Il modulo sarà superato se le risposte corrette saranno 4 su 5.

Alla fine dell'intero corso e al superamento di tutte le prove, sarà possibile scaricare il proprio attestato di partecipazione, entro il 30 novembre.

Dopo quella data i materiali del corso saranno ancora fruibili ma non sarà più possibile completare i test e di conseguenza scaricare l'attestato.

• Fermarsi per guardarsi richiede un TEMPO, fuori dagli altri tempi di lavoro, un tempo dedicato

• Fatica a GUARDARSI e GUARDARE in profondità

• UTILE: alza la qualità della competenza educativa-pedagogica personale

• preparazione del SETTING soprattutto interno

RISPETTO AL COLLOQUIO:

• CONSAPEVOLEZZA nell'utilizzo degli strumenti, sia personali che professionali, a disposizione per essere pronte al colloquio

• IMPARARE A USARE un linguaggio più preciso e chiaro

RISPETTO ALLE COMPETENZE:

• Capacità di usare parole-chiave

• capacità di esplicitare

• capacità di porsi e porre domande

• capacità di ricercare il reale bisogno/movente

• Preparazione del setting interno

• educare la propria capacità emotiva, il proprio sentire

Un a presto e un buon proseguo

Dona

-il setting deve essere scelto con attenzione (anche in un colloquio improvvisato)

-anche nel colloquio improvvisato saper riordinare gli elementi

-durante il colloquio non anticipare e scegliere di rimanere sull'essenziale

-riconoscere "l'altro" attraverso l'utilizzo di un linguaggio emotivo

-riconoscimento emotivo di ciò che è realmente accaduto

-capacità di restare ferme nella situazione

IL GRUPPO HA DECISO DI CONFRONTARSI SU UNA SCHEDA REDATTA DA UNA COLLEGA CHE RIGUARDA UN COLLOQUIO ESTEMPORANEO SVOLTO “SULLA SOGLIA”.

I punti focali trattenuti dal gruppo come tra i più significativi, tra quelli emersi, sono:

- Il supervisore pedagogico è una figura necessaria a noi

- Tenere presente costantemente il processo è fondamentale per approcciare lo strumento in modo adeguato allo scopo

- Allenarsi a centrare lo sguardo sugli ASPETTI per abilitarsi alla precisione

- Diamoci il “PERMESSO DI SENTIRE” inteso come atto professionale

- Si può essere fermi nell’accoglienza

- Scegliere di cambiare il proprio stato emotivo

- Passare dall’istinto all’azione consapevole

- La conoscenza mi rende più competente

IMPATTO DELLA FORMAZIONE

-  E’ stato nutriente, finalmente!

-  Grazie

- E’ stimolante

- Ricaduta

- Tanta roba!

26-11-2025

1. La natura della supervisione

Dalle note presenti emerge che la supervisione non richiede necessariamente che vi sia accordo tra le parti coinvolte. Questo significa che il processo non si fonda sulla condivisione totale di vedute, ma sulla possibilità di analizzare criticamente e in profondità ciò che accade nella pratica professionale.

La supervisione, infatti, lavora in profondità, andando oltre gli aspetti superficiali per esplorare dinamiche emotive, relazionali e pedagogiche.

2. Lo strumento come mezzo di autoanalisi pedagogica

Viene sottolineato l’uso dello strumento (scheda valutativa) come esercizio di autoanalisi pedagogica.
Questo implica un lavoro personale sul proprio modo di agire, sulle intenzioni educative e sulle dinamiche che emergono nella relazione con l’altro.

3. L’importanza del setting

Il setting non è solo un contenitore, ma predispone e comunica un messaggio.
L’organizzazione dello spazio, dei tempi e dei ruoli costituisce già un atto pedagogico e relazionale che influisce sul modo in cui si sviluppa il processo di supervisione o di lavoro di gruppo.

4. La dimensione emotiva

Un punto rilevante riguarda la necessità di stare in contatto con il proprio stato emotivo.
La relazione educativa e professionale si fonda infatti sulla consapevolezza dei vissuti personali.

L’esplicitazione consapevole dello stato emotivo, quando appropriata, può favorire la creazione di un legame emotivo autentico e significativo all’interno del gruppo o della relazione di supervisione.

5. La co-conduzione

Nella co-conduzione emerge la necessità di una preparazione corresponsabile.
I conduttori devono condividere:

• la progettazione della riunione,

• la definizione degli obiettivi,

• la gestione degli aspetti emotivi e relazionali,

• la consapevolezza del proprio ruolo.

La co-conduzione, quindi, non è una semplice suddivisione dei compiti, ma un processo cooperativo che richiede allineamento, riflessione congiunta e responsabilità condivisa.

La supervisione se ben utilizzata porta alla consapevolezza di ciò che posso migliorare.

All'interno di un colloquio utilizziamo delle competenze e capacità delle quali occorre diventare consapevoli :

Capacità di preparare e condividere contenuti, parole e significati.

Capacità di costruire un processo trasformativo che porta gli impliciti in espliciti.

Capacità di circoscrivere il piano trattabile e esplicitarlo.

Compartecipazione : capacità di costruire premesse comuni.

Capacità nel porre domande chiare e dirette.

Capacità di dare riconoscimenti centrati sul fare e sull'essere.

Capacità di supportare, rassicurare e legittimare (riconoscimento emotivo.)

Ciò che caratterizza la scelta di dedicare due incontri ad hoc per tipologia organizzativa è quella di rintracciare gli influenzamenti della struttura organizzativa e dei sui meccanismi interni, sull'azione del ruolo di coordinamento pedagogico.

L'esercizio della competenza in questione, viene osservato nella sua chiarezza comunicativa, mediante i seguenti nuclei tematici:

1. i contenuti del ruolo del coordinatore pedagogico

2. le modalità relazionali, usate dal coordinatore pedagogico

3. i comportamenti messi in atto dal coordinatore pedagogico.

Lo fa seguendo alcune indicazioni utili ad una scrittura a "più mani", secondo le quali riportare nella narrazione scritta:

✔ il contesto e il setting in cui si trovavano i protagonisti e come si muovevano nello spazio;

✔ lo svolgimento della scena, con alcuni, principali, passaggi ritenuti particolarmente significativi dell’interazione;

✔ lo svolgimento dell’interazione nel tempo, tra inizio e fine (il processo);

✔ chi e come ha dato avvio allo scambio e chi e come lo ha concluso;

✔ come interagiscono tra loro:

- Cosa si dicono (contenuti),

- Come si comportano (comportamenti),

- Quali modalità relazionali usano (modalità relazionali).

✔ Infine, mettere in parola i pensieri, le impressioni, le sensazioni che gli osservatori hanno sentito risuonare mentre erano in osservazione del role play.

utile, ma difficile

interessante e faticoso

coinvolgente anche se è difficile a quest'ora

...

Il carattere dell'incontro è stato di tipo informativo ed istituzionale, dettato dalla necessità di illustrare il contenuto e l'operato del CPT dell'Ambito, attivo oramai da circa 4 anni.

Ciò è osservabile anche dal punto di vista lessicale; infatti i ruoli rivestiti dalle persone convenute portano i nomi di insegnanti, docenti e, anche se nella scuola paritaria, è possibile trovare il ruolo del coordinatore, questo ruolo ha una funzione/connotazione didattica.

Dunque, una prima considerazione che emerge dalla riflessione di gruppo è che, dal punto di vista dell'identità di ruolo, il nome di questo ruolo non dispone di una "cultura" organizzativa interna di riferimento che ne consenta il riconoscimento, sia da parte degli altri ruoli professionali sia da quelli organizzativi interni ed esterni alla scuola stessa.

Questa considerazione evidenzia l'incidenza che ha il contesto sulla difficoltà di esplicitare e di individuare con chiarezza comunicativa chi è e cosa fa il coordinatore pedagogico.

Una obiezione raccolta dal gruppo riguarda in particolare il ruolo del dirigente che, in quanto ruolo istituzionale ed apicale dell'organizzazione "scuola", almeno lui dovrebbe sapere, perlomeno in teoria, in cosa consiste la connotazione pedagogica del ruolo.

Nell'esperienza dei presenti questo presupposto teorico non sembra avere un riscontro esperienziale concreto o almeno non per tutti e non sempre.

A dire che la cultura organizzativa di una scuola dell'Infanzia statale (o paritaria, nella sua versione altra) determina anche i presupposti teorici.

- ai documenti istituzionali,

- alle linee guida ministeriali, nazionali in materia,

- alle circolari interne,

- alle comunicazioni scritte (come le email, ecc..),

- ai verbali, ecc..

Tutti elementi che, se da un lato possono favorire la chiarezza dei contenuti, dei mandati, ecc.. dall'altro lato possono ingessare i processi di cambiamento interno, con specifico riferimento ai ruoli organizzativi, e determinare una possibile rigidità nell'introduzione di nuovi ruoli, specie con e tra colleghe che possono vivere come un ulteriore appesantimento operativo sui compiti, già onerosi e pesanti, il nuovo investimento sul piano pedagogico.

- fa comprendere la visione 0-6 ai colleghi;

- conosce ed illustra i documenti 0-6 di riferimento;

- cura e favorisce il miglioramento della qualità pedagogica del servizio;

- favorisce la riflessione pedagogica sulle azioni educative compiute e da compiere;

- progetta formazioni congiunte tra operatori di servizi 0-6;

- stimola la narrazione pedagogica;

- trasferisce i contenuti della formazione (CPT) ai gruppi di lavoro del servizio.

L'obiezione precedentemente illustrata, secondo la quale, la comunicazione con un ruolo "competente in materia" dovrebbe facilitare la chiara comunicazione del ruolo del coordinatore pedagogico, non corrisponde alla realtà dei fatti, neppure di quelli formativi evidenziati dal role play.

E' infatti emersa una certa difficoltà ad esplicitare con chiarezza esplicativa i contenuti del ruolo ricoperto (complice le ragioni da riferire al contesto organizzativo).

La modalità relazionale nel contesto scuola per l'infanzia statale:

- asimetrica;

- adattiva (che ricerca il consenso);

- caratterizzata da timore;

- esplicativa (in risposta alle domande);

- calma;

- equilibrata;

- che media tra esigenze organizzative e bisogni relazionali;

- che mantiene il focus sugli obiettivi del servizio;

- che cerca la sintonizzazione.

Alcune modalità relazionali sono risultate più congruenti di altre rispetto lo scopo.

La narrazione riflessiva ha raccolto, la sintesi delle diverse osservazioni fatte, i seguenti comportamenti:

- la coordinatrice gesticola in modo ampio a sostegno delle parole che dice;

- ha una postura che tende verso il suo interlocutore;

- mantiene e sostiene lo sguardo con l'interlocutore;

- usa pause durante l'interazione;

- fa uso di esempi pratici;

- ha un ritmo veloce di esposizione.

alcuni riferiscono di avere sentito un senso di inadeguatezza nel saper essere nel ruolo di coordinatore pedagogico.

Ciò che caratterizza la scelta di dedicare due incontri ad hoc per tipologia organizzativa è quella di rintracciare gli influenzamenti della struttura organizzativa e dei suoi meccanismi interni, sull'azione del ruolo di coordinamento pedagogico agito all'interno del servizio.

• Cooperativa che ha in gestione il nido comunale;

• Cooperativa;

• Ente locale;

• Sezione primavera di Ente locale;

• Azienda consortile;

• In concessione a cooperativa;

• Titolari del servizio;

• Ente locale in appalto.

Parimenti vengono esplorati anche i diversi tipi di coordinamento svolti dalle persone nel ruolo di coordinatrici. Ne derivano le seguenti tipologie di ruolo, assunte contemporaneamente all'interno dello stesso contesto.

Ne consegue che una persona svolge ruoli multipli che possono essere riassunti nei seguenti 3 principali:

1. ruolo di coordinatore educativo

2. ruolo di coordinatore pedagogico

3. ruolo di coordinatore organizzativo

Dopo uno scambio aperto nel gruppo, le persone convengono che le persone adulte con le quali questa competenza è messa alla prova sono le educatrici.

Pertanto, l'adulto con cui il gruppo sceglie di fare il gioco di ruolo è tra una coordinatrice pedagogica di un nido gestito da una cooperativa che ha in appalto il nido del comune.

Il gruppo si distribuisce per raccogliere osservazioni inerenti anche a:

1. le modalità relazionali usate dalla collega coordinatrice e

2. i comportamenti che mette in atto nello scambio con l'educatrice del suo gruppo di lavoro nel nido.

Le colleghe del gruppo di osservazione utilizzano una scheda per scrivere le osservazioni che raccolgono.

lo scambio delle sensazioni nominate, la vista dei comportamenti assunti.

Distribuite in 3 sottogruppi, le colleghe raccolgono i dati osservati in tre cartelloni distinti a sintesi delle osservazioni registrate con le schede osservative dedicate, ovvero:

I contenuti di cui si occupa il coordinatore

I comportamenti

Le modalità relazionali

I raggruppamenti vengono portati in plenaria e approfonditi insieme.

Viene dunque osservata una necessaria chiarificazione dei contenuti espressi in riferimento al diverso tipo di coordinamento che mette in atto.

Con ciò emerge già una prima difficoltà per coloro che svolgono ruoli multipli nel medesimo tempo lavoro e con le stesse persone che rischiano di confondere le aspettative di ruolo sulla stessa coordinatrice.

Ne deriva, per la coordinatrice medesima, una maggiore ed ulteriore capacità di chiarezza comunicativa.

In sintesi, i contenuti riconosciuti pertinenti al ruolo della coordinatrice pedagogica sono stati:

• si occupa della parte pedagogica del lavoro;

• cura la dimensione pedagogica del lavoro educativo in equipe;

• prepara i piani formativi;

• supporta, sostiene e accompagna i ruoli educativi e le famiglie;

• valorizza le peculiarità delle educatrici.

Gli altri contenuti nominati sono attribuibili al ruolo della coordinatrice organizzativa (aiuta ad organizzare; tiene contatti con il comune e le famiglie; rimanda a decisioni prese in equipe per l'organizzazione delle attività, per la gestione dell'accoglienza, ecc..).

Detto ciò, la consapevolezza di dovere orientare l'intenzionalità pedagogica nella scelta delle modalità relazionali più adeguate, ha impegnato tutte nell'auto osservazione in casi simili a quelli giocati nel role play, per ragionare sulle osservazioni raccolte in modo sintonico.

A conferma di quanto detto, sta anche il fattore tempo, infatti il role play si è svolto in pochi minuti, a dire come la capacità di decidere in situazione come comportarsi, sia decisiva e rivelatrice di una consistenza della persona professionista formata, quando si trova a svolgere il suo ruolo in situazioni relazionali simili.

Il gruppo ha osservato modalità relazionali disfunzionali all'esercizio del proprio ruolo, quando ha osservato:

una certa chiusura, una postura non accogliente, pungente, difensiva e giustificativa e poco aperta al confronto, quasi scocciata.

Al contrario, le modalità funzionali all'esercizio autorevole del proprio ruolo sono state quelle :

della calma e della pacatezza, dell'autorevolezza e della fermezza, di usare modalità di accompagnamento nel pensiero e nelle scelte strategiche.

Modalità accoglienti, argomentative e valorizzanti le risorse della persona, mantenendo ben definiti i ruoli.

Gli altri più di natura propositiva come ascoltare annuendo, guardare negli occhi l'interlocutore, fare domande per capire, protrarsi con il corpo in avanti, verso l'interlocutore, gesticolando.

Sul finale, comportamenti verbali di tipo ironico, laddove però l'uso dell'ironia era ambiguo in quanto segnalava una deriva verso un comportamento aggressivo-passivo (da evitare).

Per concludere, il comportamento di ruolo prevalente, adottato dalla coordinatrice, tendenzialmente osservato, è di risposta alle domande dell'educatrice.

Finite le domande, finita l'interazione che di fatto è stata veloce, in quanto la risposta alla domanda è stata esaurita in breve tempo.

La conoscenza della distinzione è resa necessaria per diversi ordini di ragioni, in primis per riuscire a comunicare con chiarezza contenuti e compiti di ruolo che ne derivano ai diversi interlocutori e per adottare, con altrettanta chiara consapevolezza, le modalità relazionali che ne conseguono.

Dalla scambio ragionato ne è risultato che:

• lo specifico del coordinamento organizzativo è tutto quanto afferisce alla gestione del servizio (turni di lavoro delle educatrici, il monitoraggio dei rapporti numerici, i contatti con gli enti e i soggetti territoriali, comune ecc..);

• lo specifico del coordinamento educativo è tutto quanto afferisce alla pratica educativa (programmazioni delle attività educative, dei progetti, conduzione dei gruppi bambini, genitori, ecc..);

• lo specifico del coordinamento pedagogico è tutto quanto afferisce al pensiero pedagogico (riflettere in equipe sulle attività educative, sulle progettazioni e sulla pratica educativa, stimolare la riflessività nelle educatrici, sostenere la genitorialità nel rapporto con le famiglie, stimolare il ragionamento sul bisogno formativo del personale educativo, condurre pedagogicamente i gruppi di lavoro, ecc..).

Alcuni riferiscono di avere sentito:

• complessità

• fatica a relazionarsi con le educatrici

• si sono riviste nella formazione (con l'uso del role play, .. hanno riconosciuto la tendenza di dire ..allora fai tu!)

• la fatica a fare doppio e triplo ruolo di coordinamenti diversi

• il rischio di confondere e confondersi.

Questa tecnica partecipativa consente il coinvolgimento diretto di tutti i presenti che possono inserirsi nel gruppo di riferimento, nella misura in cui una persona ha un pensiero che vuole esprimere.

I componenti del gruppo più esterno avevano dei focus di osservazione che hanno poi utilizzato nell'analisi riflessiva, in due sottogruppi per focus specifici.

A gruppo ricomposto, infine, è avvenuta la socializzazione in comune con l'integrazione, lo sviluppo e l'approfondimento corale delle osservazioni raccolte.

La presenza di comportamenti riferibili a posture educative differenti, riguardo al tema della corresponsabilità educativa, stimola, nella coordinatrice, l'esercizio intenzionale delle sue competenze professionali, per promuovere un processo di sviluppo delle diverse, e talvolta contrastanti, competenze in campo, per un vantaggio comune.

• decifrare le caratteristiche tipologiche di ciascuna educatrice;

• individuare i diversi approcci con cui ciascuna parla della tematica trattata in gruppo;

• leggere le diverse posture che le educatrici assumono nel gruppo, a proposito del tema che lei mette in trattazione;

• valorizzare le parti positive/migliori delle diverse modalità relazionali, agite dalle educatrici, a vantaggio della riflessione comune;

• riconoscere le competenze già sviluppate e presenti nel gruppo (es. quelle sviluppate sul piano organizzativo);

• integrare le caratteristiche di posture e di approcci differenti nel processo complessivo;

• modulare il ritmo di scambio comunicativo nel gruppo di lavoro a favore dell'espressione di tutte le personalità presenti.

Condurre il gruppo richiede alla coordinatrice che sappia:

• esplicitare il motivo dell'incontro;

• costruire una cornice di senso (pedagogico) iniziale;

• porre una domanda di senso al gruppo (porre una interrogazione);

• chiedere un'alleanza (Adulta);

• costruire un consenso attorno al motivo iniziale;

• rielaborare in modo positivo le eventuali resistenze.

Coinvolgere il gruppo invece richiede alla coordinatrice che sappia:

• porre una domanda stimolo iniziale per aprire il processo;

• assumere e tenere una postura accogliente, dall'inizio alla fine;

• agire un ascolto attivo con rilancio;

• attivare tutte le partecipanti al gruppo;

• contenere eventuali modalità disfunzionali allo sviluppo del processo;

• valorizzare l'esperienza del passato con lo sguardo in avanti.

• scegliere la domanda stimolo sul piano pedagogico per aprire il processo;

• riconoscere quando il gruppo devia dalla direzione e dal focus oggetto del lavoro;

• riportare il gruppo sul piano pedagogico iniziale;

• esplicitare lo spostamento di piano che il gruppo deve saper effettuare;

• tenere il piano della conduzione sul contenuto pedagogico proposto;

• condurre il processo, nelle sue diverse fasi, dall'inizio alla fine;

• esplicitare la conclusione alla quale il gruppo è pervenuto al termine dell'incontro;

• verificare il grado di soddisfazione del gruppo rispetto a quanto emerso;

• nominare possibili ed eventuali tematiche correlate, da trattare in una riunione successiva.

In essa il ruolo della coordinatrice è più agita nella realtà dei fatti che ufficialmente incardinata e riconosciuta istituzionalmente nel ruolo.

Alla vista dei molti che lavorano nella scuola quindi è come se il ruolo istituzionale che le conferisce il mandato formale fosse implicito e non apparisse.

Le conseguenze sfavorevoli che questo implicito comporta sono osservabili nelle relazioni di ruolo tra gli altri ruoli educativi e scolastici e la persona che svolge il ruolo e le funzioni di coordinamento, che partecipa al CPT per conto della scuola medesima.

• Il ruolo non ha un riconoscimento istituzionale;

• L'uso rigido di regole e del tempo (non abbiamo tempo anche per questo);

• Ci sono molti impliciti (culturali).

Vi sono tuttavia anche degli aspetti favorevoli, dati proprio dal fatto che il ruolo di coordinatrice pedagogica è di recente inserimento nell'istituzione scolastica. Quelli evidenziati dalle stesse coordinatrici sono questi:

• ci sono alleanze professionali costruite sul "credo "comune;

• c'è la possibilità di partecipare ai tavoli pedagogici;

• c'è la consapevolezza degli aspetti sfavorevoli, per imparare a gestirli e di quelli favorevoli, per imparare a usarli intenzionalmente.

Fondamentalmente c'è la possibilità di OCCUPARE UN RUOLO LIBERO!

Ed è a fronte della conoscenza riferita a questi che il gruppo considera come dirimente, per la messa in atto sensata e fruttuosa delle competenze della coordinatrice pedagogica o dell'insegnate con funzioni di coordinamento pedagogico, che sia portato avanti l'intervento di connessione, avviata con un primo incontro di conoscenza, tra il CPT e i Dirigenti scolastici dell'Ambito, al fine di promuovere e agire un cambiamento interno all'istituzione scuola riguardo le caratteristiche su esposte.

Assunti i ruoli capitati in. modo casuale, ciascuna ha messo in campo le caratteristiche e le capacità congruenti al tema di formazione. Ne è risultato un esempio ci conduzione e di coinvolgimento molto verosimile.

La scelta metodologica di adottare la medesima impostazione esperienziale consente di aggregare riflessioni e analisi riguardo il medesimo oggetto di lavoro formativo, nell'ultima giornata.

La presenza di comportamenti riferibili a posture educative differenti, riguardo al tema della corresponsabilità educativa, stimola, nella coordinatrice, l'esercizio intenzionale delle sue competenze professionali, per promuovere un processo di sviluppo delle diverse, e talvolta contrastanti, competenze in campo, per un vantaggio comune.

• riconoscere le caratteristiche delle posture delle diverse educatrici che compongono il gruppo;

• porsi in una modalità di ascolto verso tutte, senza giudizio;

• favorire un ascolto attivo nel gruppo, ovvero centrato sui contenuti esposti;

• favorire un dialogo circolare nel gruppo;

• raccogliere le idee di tutte;

• rielaborare i concetti che portano le educatrici;

• riassumere i pensieri portati in gruppo;

• fare sintesi dei pensieri esposti;

• rilanciare delle proposte congruenti con quanto emerso rispetto al focus oggetto della riunione;

• usare e mantenere toni pacati;

• mantenere il focus.

Condurre il gruppo richiede alla coordinatrice che sappia:

• introdurre il tema oggetto di lavoro;

• spiegare il contenuto dell'oggetto specifico del lavoro;

• dare parola a tutte le educatrici;

• lasciare lo spazio alle educatrici di esprimere il proprio pensiero in merito al tema di lavoro.

Coinvolgere il gruppo invece richiede alla coordinatrice che sappia:

• essere accogliente e ferma allo stesso tempo;

• usare modalità pacate;

• usare un approccio risolutivo alle questioni poste;

• rispettare i tempi diversi delle educatrici;

• valorizzare le caratteristiche di ciascuna educatrice;

• riformulare i pensieri espressi;

• formulare domande aperte, che rilanciano;

• autorizzare le idee di tutte;

• accompagnare ad una presa di posizione chiara da parte di ciascuna educatrice, anche di quelle più ritratte;

• aprire delle possibilità;

• creare le precondizioni favorevoli allo scambio;

• usare gli stimoli di metodo sociocratico.

La fase in cui avviene il collettivo è nella seconda parte dell'anno educativo.

Questi elementi descrittivi del contesto organizzativo fanno emergere alcuni elementi che possono influenzare, in modo funzionale o disfunzionale, la conduzione e del coinvolgimento del collettivo, di cui la coordinatrice ha da tenere in conto per decidere opportunamente di trattare il tema.

• Da un lato, deve tenere conto che, nella 2 fase dell'anno la presenza di un maggiore tasso di stanchezza e di affaticamento, da parte delle educatrici, potrebbe influenzare in modo sfavorevole la loro predisposizione al trattamento del tema;

• dall'altro lato, la seconda fase dell'anno educativo è la fase più opportuna per la programmazione, a proposito del tema, per il nuovo anno educativo.

• il tempo di apertura di 5 anni, indica un bagaglio di esperienze professionali sperimentate sul campo con una durata significativa;

• la stabilità dell'equipe indica una sufficiente conoscenza tra le educatrici e lascia presupporre una qualità di interazione sufficientemente fluida e facilitante lo scambio tra loro.

In ragione di ciò, appare opportuno interrogarsi sulla fase processuale in cui aprire anche al loro coinvolgimento.

Un esercizio appropriato delle competenze richiede la conoscenza del contesto organizzativo.

Il percorso formativo ha consentito di evidenziare alcune componenti organizzative, distinte per tipologie di unità di offerta, scuole per l'infanzia statali e paritarie e servizi nidi pubblici e privati, che possono influenzare l'esercizio appropriato delle competenze del coordinatore pedagogico o dell'insegnante che ne fa le funzioni.

Tale riconoscimento istituzionale è la precondizione indispensabile per un riconoscimento da parte delle colleghe-insegnati e per un esercizio ufficiale delle competenze del ruolo medesimo.

L'estensione del lessico istituzionale che include anche il termine di coordinatore pedagogico tra i ruoli scolastici, può essere un primo segno di questa evoluzione.

In ragione di ciò, diventa prioritario differenziare la specificità pedagogica del coordinamento , per un esercizio adeguato delle competenze, tenuto conto della pluralità di soggetti istituzionali esterni al nido stesso, con i quali il coordinatore interagisce.

La pluralità delle istanze dei diversi soggetti istituzionali, la molteplicità delle richieste che i diversi attori interni al nido avanzano, le esigenze gestionali del servizio, concorrono a creare una complessità relazionale, organizzativa e gestionale, la cui gestione richiede una differenziazione tra i diversi contenuti da coordinare.

Il VANTAGGIO per cui vale la pena allenarsi nell'esercizio delle suddette competenze adottate per valutare per esempio la conduzione di un collegio è quella di AVERE SUCCESSO e FAR VEDERE IL VANTAGGIO COMUNE nello svolgere un collegio in un modo più coordinato.

Ciò che ne è emerso è che è decisivo RICORDARSI di :

+ cosa è fatto il contesto organizzativo

+ spostarsi di piano

+ vedere cosa accade di diverso da quello che pensiamo

- TRASFORMARE IL PRE-GIUDIZIO,

- VALORIZZARE IL MOMENTO DI AUTO VALUTAZIONE,

- ATTRIBUIRE SENSO ad UNO STRUMENTO percepito in genere in modo prettamente burocratico, come il questionario.