Cuando se permite al alumnado organizar los grupos de trabajo, tienden a agruparse en base a la afinidad desarrollada durante la etapa de secundaria, haciendo que algunos alumnos siempre queden apartados y creando ellos mismos un grupo casi que por descarte. En general, el ambiente de la clase no es del todo disruptivo, aunque el aula se torna demasiado ruidosa cuando el alumnado comienza a trabajar en grupos, y los temas de conversación distan mucho de los propios relacionados con la realización del trabajo.

Como experimento, he planteado un trabajo grupal en el horario de tutoría, y cuando doy vueltas por la clase para observar el trabajo de los diferentes grupos, se hace extraño ver a más de dos alumnos trabajando a la vez en la actividad planteada. La actitud normal del alumnado es apática y distraída, como si la cosa no fuera con ellos. Algunos ni siquiera son capaces de contestar preguntas básicas sobre el trabajo que están desarrollando. No hay interés aparente por colaborar entre el alumnado y las temáticas trabajadas no parecen ser lo suficiente motivadoras para la mayoría. Creo que esta desmotivación puede provocar graves problemas de rendimiento académico en un futuro cercano si no se abordan a la mayor brevedad posible.

De este modo, deberemos de analizar la situación actual del aula para evaluar el punto de partida y poder elaborar una serie de medidas basándonos en la información recogida, enfocando nuestros esfuerzos en entender el problema antes de plantear soluciones.

Para basar nuestras actuaciones en este principio evaluativo, podríamos utilizar diferentes recursos.

• Observación sistemática del aula (ya realizado en los primeros meses de curso).

• Cuestionarios anónimos para recoger la opinión del alumnado en cuanto a las asignaturas, temáticas a tratar, formas de plantear trabajos grupales, etc.

• Entrevistas individuales con alumnos especialmente desmotivados. Esto puede darnos una idea de si hay algún factor externo al aula que influya de manera especial en el desempeño de determinados alumnos.

• Elaborar dinámicas grupales "diagnósticas". Estas pruebas breves nos permitirían analizar en profundidad el funcionamiento del aula en trabajos grupales, sacando a la luz las percepciones del alumnado sobre el trabajo colaborativo.

• Estructurar sociogramas que nos permitan analizar las relaciones sociales e interacciones dentro del grupo, o incluso elaborar ecomapas en algunos casos donde sea necesario analizar las conexiones que se establecen entre un individuo (alumno/a) y los diferentes sistemas (familia, amigos, escuela...)

  
  

Estos recursos pueden (y deben) combinarse entre sí para hacer el diagnóstico más completo y tener más probabilidad de llegar a la raíz del problema.

Como ejemplo de este principio, podemos observar esta escena de la película "El indomable Will Hunting", donde vemos cómo Sean Maguire (Robin Williams) trata de conocer la personalidad de Will Hunting (interpretado por Matt Damon) a través de una entrevista inicial en la que se tratan multitud de temas de una forma muy espontánea. En esta escena vemos que, a diferencia de las reuniones futuras que mantienen estos dos personajes, hay un énfasis por no intervenir y se centran los esfuerzos en escuchar activamente y entender la personalidad del joven Will. De esta forma, el profesor de psicología Sean Maguire pone el enfoque en hacer una evaluación inicial para definir un punto de partida claro sobre el que se trabajará en un futuro próximo.

Considero que una vez aplicado el principio diagnóstico, y al haber podido definir causas de la problemática, podemos transformar la realidad del aula incidiendo en el contexto y cambiando, por lo tanto, las reglas del juego a la hora de que el alumnado desarrolle trabajos grupales (esto no quita que si detectamos que algún alumno tiene un problema más específico, se trate y se aporten soluciones individualizadas).

Los diferentes recursos que propongo para llevar a cabo un proceso de orientación basado en este principio sistémico son los siguientes:

• Utilizar metodologías que estructuran el trabajo cooperativo y provocan una interdependencia entre los componentes del grupo para poder llevar a cabo el trabajo. Algunas de las metodologías propuestas serían: Jigsaw/Puzzle; Pensar-Emparejar-Compartir; técnica STAD...

• Regular la formación de grupos y limitar la libre elección, de forma que los grupos de trabajo sean forzosamente heterogéneos y que a lo largo del curso escolar se fomente la creación de nuevos grupos.

• Realizar asambleas en el horario de tutorías para comentar las diferentes problemáticas del grupo. Como añadido, se podrían plantear también en horario de tutoría diferentes actividades que estén enfocadas en trabajar las habilidades sociales y emocionales clave para trabajar adecuadamente en grupo.

• Modificar el espacio, orientación o disposición de cada grupo dentro del aula, de tal forma que fomentemos la interacción cara a cara, evitemos las distracciones con miembros de otros grupos, o facilitemos la supervisión de la actividad de cada grupo por parte del profesorado.

Bajo mi perspectiva, lo ideal sería aplicar estos recursos que propongo en conjunto, de forma que seamos capaces de transformar de forma radical la experiencia de trabajar en grupo para el alumnado y haciendo que estos momentos se entiendan como oportunidades para comunicar, escuchar, compartir y crear algo nuevo en conjunto.

En mi opinión, una buena ejemplificación de este principio la podemos ver en la película "Coach Carter", o "Entrenador Carter" en su traducción al español. En esta película se narra la historia de un entrenador de baloncesto que trata de aportar mucho más que conocimientos deportivos a sus alumnos, llegando a hacerles firmar un contrato bajo el cual los jugadores se comprometían a mantener unos mínimos académicos si querían seguir jugando en el equipo.

Cuando tras numerosas victorias del equipo, el entrenador Ken Carter se da cuenta de que algunos jugadores tienen faltas de asistencia a clase y otros tantos no superan los mínimos en los exámenes y tareas escolares, este toma una medida drástica enfocada en el entorno en lugar de aplicar medidas individuales: decide clausurar el gimnasio con un candado.

Esta medida ya no afecta únicamente a aquellos jugadores con malos resultados o faltas de asistencia, sino que afecta al equipo en su totalidad. Además, provocó un gran revuelo en la comunidad escolar, ya que los fans (otros estudiantes, padres y madres) no pueden asistir a ver jugar al equipo en los partidos disputados en su instituto. De esta forma, se están modificando las características del entorno y se está poniendo el foco a la interrelación deporte-educación, eliminando cualquier privilegio establecido por la comunidad educativa a aquellos alumnos deportistas y poniendo por encima el desarrollo educativo de sus jugadores.

Por ello, he decidido profundizar en la raíz del problema y he escogido estos dos principios (evaluativo y sistémico), que considero que no se tienen tanto en cuenta a la hora de llevar a cabo nuestra acción tutorial.

El diagnóstico y estudio de la problemática se convierte en el foco, dejando temporalmente nuestro afán por aportar soluciones a un lado y centrando los esfuerzos en entender la clave del problema: ¿es un problema del contenido a tratar en los trabajos?, ¿o más bien por la forma en la que se plantean los grupos? Quizá la solución pase por reestructurar los pupitres en el aula a la hora de conformar estos grupos, pero es algo que nunca podremos saber a ciencia cierta si no hacemos una evaluación que preceda a las medidas que vamos adoptando.

Por esto considero primordial aplicar en primer lugar este principio diagnóstico, porque no creo que haya otra forma más efectiva de atajar el problema que estudiarlo y entenderlo para poder elaborar soluciones acordes y ser efectivos en cuanto a la resolución de la problemática.

Aunque esta problemática podría tener causas individuales en algunos casos, al ser algo generalizado en todos los subgrupos de la clase y en diferentes módulos del Grado, podríamos decir que el problema está en el grupo de clase como sistema. Este sistema tiene una serie de interacciones, roles, normas y patrones de comportamiento específicos que no serán iguales a los de ninguna otra clase (aunque pueda haber cosas similares o comunes, cada sistema es único).

Como la manifestación más fuerte de esta problemática es en el contexto específico de trabajo en grupo, podríamos decir que modificando este contexto conseguiríamos un cambio en la actitud del alumnado. Además, si nos paramos a ver las posibles causas de este problema, podemos enumerar varios factores: preferencia por determinados compañeros ya conocidos, falta de habilidades para colaborar en el grupo, ausencia de interés en las temáticas a trabajar...

En definitiva: la clase en su conjunto conforma un sistema, y si centramos los esfuerzos en modificar las diferentes partes o dinámicas sobre las cuales se plantea este sistema, es más probable que solventemos el problema en el aula.

"No se puede comprender el comportamiento humano sin entender el contexto en el que ocurre". - Urie Bronfenbrenner (1917)

• Fortalezas y debilidades de la clase, entendida esta como un equipo (o sistema).

• Experiencias con las metodologías de trabajo grupal que ha tenido el alumnado hasta el momento en los distintos módulos.

• Expectativas a la hora de colaborar en grupos y su futura proyección en el mundo laboral (recordemos que en disciplinas como la Integración Social, el trabajo es colaborativo y se lleva a cabo generalmente por un equipo multidisciplinar, por lo que es vital saber trabajar en grupo).

• Propuestas para mejorar la dinámica de la clase y el aprendizaje colaborativo.

Una vez que cada grupo haya discutido y escrito su opinión sobre los diferentes aspectos a comentar, la totalidad de grupos del aula pondrán en común estas conclusiones a fin de definir elementos clave a tener en cuenta para transformar la realidad del aula a la hora de realizar trabajos grupales.

La definición de estos roles se haría en conjunto utilizando para ello una hora de tutoría, y trataríamos de inspirarnos en roles propios de la profesión que el alumnado va a desarrollar una vez haya terminado el Grado. De este modo, y como ejemplo, podríamos designar roles tales como:

• Coordinador/a de tareas.

• Portavoz o comunicador/a.

• Dinamizador/a de los componentes del grupo.

• Documentalista.

A raíz de la definición de estos roles y sus tareas concretas, podemos hacer que el alumnado tenga una idea clara sobre el papel que va a desempeñar durante determinados trabajos grupales, y al experimentar cada rol a lo largo de los diferentes módulos del grado, tienen la oportunidad de aprender diferentes funciones a la vez que pueden conocerse mejor e identificar sus potencialidades y debilidades a la hora de trabajar en grupo.

Valora mucho el reconocimiento académico. Se podría decir que es una chica autoexigente y eso le lleva a destacar en el ámbito académico. Es una persona muy implicada en sus estudios, lo que le hace tener demasiadas expectativas hacia sus compañeros de grupo, que la mayoría de veces no son capaces de seguir su ritmo. A pesar de ser una chica con iniciativa y madera de líder, en ocasiones puede parecer autoritaria debido a esa necesidad de tener el control de la situación.

Busca en todo momento atención en el grupo a través de diferentes bromas que trastocan el orden natural del aula. Esto genera sentimientos encontrados en el grupo, ya que para algunos alumnos es alguien carismático y gracioso, con un humor ácido y una actitud desafiante hacia las normas y la autoridad, pero para otro sector de la clase es una persona que genera rechazo al ser un impedimento a la hora de realizar un trabajo serio. No le gusta asumir responsabilidades ni tampoco es capaz de recibir críticas, ocultando sus inseguridades bajo comentarios ingeniosos pero hirientes.

Tiene muchas habilidades de escucha activa y para mediar en situación de conflicto, aunque en algunos casos prefiere no posicionarse, especialmente con aquellas personas más "populares", evitando una confrontación directa. Su sociabilidad, así como su capacidad de empatía y comunicación, hacen que caiga bien a la mayoría y que sea considerada como una alumna preocupada por mantener un buen ambiente. Además, es participativa en clase y colabora de manera activa con el grupo, por lo que aporta valor positivo al aula con su actitud agradable.

Pasa prácticamente desapercibido en el día a día del aula. Es extremadamente introvertido y callado, lo que provoca que le cueste mucho participar de forma voluntaria. En los trabajos grupales su aportación suele ser mínima, por lo que el grupo tiene que ir tirando de él para que realice su parte. Este tipo de aislamiento parece autoimpuesto, aunque a esto se le suma la preferencia de sus compañeros de evitarlo a la hora de formar grupos o conversaciones (por su baja tasa de participación). Tiene un rendimiento académico discreto, y a pesar de que no causa problemas en el aula, tampoco establece vínculos significativos dentro de ella.

No es un alumno brillante, pero tampoco es problemático. Cumple con los mínimos que se exigen en el aula, pero de forma apática y desmotivada. Socialmente se encuentra en la periferia de varios grupos muy diferentes, pero no parece pertenecer de forma clara a ninguno. Tiene una actitud pasiva en las dinámicas de clase, haciendo que su participación sea más bien escasa. En muchas ocasiones opta por evadir responsabilidades (en este caso en concreto, a través del uso del móvil). Podríamos decir que representa las características del "alumno promedio" del aula.

Si nos centramos en el estilo de crianza, hablamos de la transmisión parental de habilidades comunicativas, capacidad de expresar emociones y niveles de exigencia ante distintos aspectos de la vida. Por otro lado, al hablar de apego estamos haciendo referencia al tipo de vínculo que se establece entre el infante y su cuidador (padres), que influenciará el tipo de relaciones que establece dicho menor con sus iguales en el futuro próximo (aproximadamente a partir de la adolescencia). A continuación voy a hacer una reflexión sobre el tipo de crianza y apego al que creo que asociaría a cada alumno descrito en el paso anterior:

• Laura:

  • Tipo de apego: en este caso, es complicado definir un tipo de apego concreto, aunque su ambivalencia entre competencia (iniciativa y brillantez académica) y dificultades sociales (impaciencia, autoritarismo...) sugieren el desarrollo de un APEGO INSEGURO AMBIVALENTE/RESISTENTE. Este es un apego derivado de un cuidado inconsistente, donde el menor desarrolla ansiedad y necesidad de control o de validación, que aunque impulse el rendimiento académico en este caso, también dificulta las relaciones sociales (sobre todo en un caso como el descrito). Una alternativa podría ser el desarrollo de un APEGO SEGURO que no le haya brindado herramientas suficientes como para lidiar con la frustración.

  • Estilo de crianza: apostaría que Laura ha sido sujeto de un estilo AUTORITARIO de crianza en el cual los cuidadores han priorizado el logro por encima de las habilidades sociales. Un estilo con una alta exigencia y control en el ámbito educativo, pero con carencias comunicativas (poca comunicación, o poco empática) que le suponen hoy en día una impaciencia y dificultad social extra a la hora de lidiar con este tipo de situaciones incómodas.

• David:

  • Tipo de apego: el tipo de conductas disruptivas que protagoniza este menor sugiere que ha desarrollado un APEGO INSEGURO de tipo EVITATIVO con sus cuidadores. La agresividad verbal o la dificultad para colaborar sugieren que ha desarrollado este tipo de llamadas de atención al provenir de una familia donde los cuidadores han desarrollado actitudes de rechazo o incluso hostiles. Estos comportamientos disruptivos pueden ser simplemente una forma de interacción para David, que no ha tenido la oportunidad de aprender a relacionarse de otra forma.

  • Estilo de crianza: en base al comportamiento de este menor, podríamos decir que sus cuidadores han desarrollado un estilo RECHAZANTE/NEGLIGENTE/INDIFERENTE (problemas de conducta, desajuste psicosocial y escolar...) o AUTORITARIO (bajo afecto, alto control y demanda de obediencia "ciega"), lo que le ha llevado a desarrollar este tipo de conductas desafiantes y conflictivas para relacionarse en el aula.

• Clara:

  • Tipo de apego: su capacidad para establecer relaciones positivas, comunicarse de forma asertiva y empatizar con sus iguales sugieren que ha desarrollado un APEGO SEGURO. Con unos cuidadores sensibles y disponibles, ha sido capaz de desarrollar habilidades sociales positivas que le permiten cooperar con el resto y tratar de resolver conflictos.

  • Estilo de crianza: es muy probable que Carla haya crecido en un entorno familiar con un estilo AUTORITATIVO (DEMOCRÁTICO), en el que se combina afecto con una definición de límites claros y una comunicación abierta (sobre todo ante el conflicto). Esto da como resultado individuos con una buena autoestima, buena salud mental, confianza en sí mismos y pocos problemas de conducta, rasgos que facilitan la aceptación y el reconocimiento por parte de sus iguales.

• Samuel:

  • Tipo de apego: el tipo de actitud de aislamiento, pasividad y desinterés por cualquier tipo de interacción social en el aula sugieren que este menor ha desarrollado un APEGO INSEGURO de tipo EVITATIVO. Este menor puede haber desarrollado la estrategia de retraerse y abstenerse de interactuar socialmente al haber obtenido respuestas negativas de sus cuidadores durante etapas tempranas de su desarrollo. De este modo se minimiza el riesgo de rechazo, y con este el sentimiento de angustia que se genera al ser ignorado o rechazado.

  • Estilo de crianza: es muy probable que la falta de interés de los padres por fomentar cualquier tipo de interacción social (estilo RECHAZANTE/NEGLIGENTE/INDIFERENTE) haya llevado a Samuel a relacionarse con sus iguales de esta forma durante la adolescencia. Por otro lado, podría ser el resultado también de un estilo de crianza AUTORITARIO en el cual se han limitado tanto la expresión emocional como la iniciativa personal del menor, dando lugar a su rechazo en el grupo de iguales en el presente.

• Adrián:

  • Tipo de apego: al tener un comportamiento promedio (aunque apático), es muy probable que Adrián haya desarrollado un APEGO SEGURO durante su infancia, que le ha proporcionado la suficiente competencia para interactuar socialmente de una forma adecuada sin destacar (ya sea en lo positivo o en lo negativo).

  • Estilo de crianza: las características de Adrián sugieren que ha sido criado bajo un estilo AUTORITATIVO (DEMOCRÁTICO) en el que se le han brindado seguridad y límites adecuados. Aunque por decisión personal se muestre apático y poco participativo en el contexto de la clase, no muestra signos de dificultades sociales, simplemente una falta de motivación que le lleva a no querer ser una parte activa del grupo de trabajo.

En el caso de Laura (controvertida) podemos observar que la influencia del grupo tiene un efecto contradictorio, ya que se esperaría, en base a su competencia académica, una facilitación social. En su lugar, muestra una frustración muy marcada hacia la holgazanería social palpable en algunos miembros del grupo, y trata de compensar esta falta de trabajo ejerciendo presión hacia la conformidad con sus propios métodos y ritmos de trabajo. El hecho de que le irrite que su compañero David esté en contra de sus ideas sugiere una baja tolerancia hacia todo lo que se desvíe de su planificación del trabajo, tendiendo a la polarización grupal si fuera capaz de encontrar apoyo (en Clara, por ejemplo). Además, se identifica de una forma tan fuerte con el objetivo de realizar un buen trabajo, que percibe a aquellos compañeros que no colaboran (David, Samuel o Adrián) como un exogrupo dentro de la dinámica del equipo. Hay una clara derogación del exogrupo en la que se interpreta que estos compañeros son un obstáculo para las metas del endogrupo (Laura y Clara, que sí quieren trabajar).

Si nos centramos en David (rechazado), podemos ver claramente como el grupo actúa como facilitador social (catalizador) de sus conductas disruptivas, buscando una reacción (sea positiva o negativa) del resto de sus compañeros. Expresa su holgazanería social al evitar hacer la tarea buscando una confrontación con las ideas de Laura (a quien percibe como un exogrupo que amenaza su estilo de hacer las cosas), no sólo actuando como una resistencia a la presión a conformarse con el método de Laura, sino ejerciendo su propia presión a través de la burla (derogación del exogrupo). Podemos ver como se esfuerza por imponer una norma alternativa de desafío, buscando una adaptación a las normas de su endogrupo (los "rebeldes" o los "graciosos" de clase) y un reconocimiento (influencia social) por parte de dicho grupo.

Carla (popular), por su parte, muestra cómo la influencia social puede reforzar conductas prosociales. La presencia de otros probablemente facilita sus intentos de mediación, buscando activamente los beneficios de la pertenencia al grupo, pero esto a su vez la hace susceptible a la presión hacia la conformidad. Sus esfuerzos por mantener la armonía y ser aceptada por su endogrupo (en este caso el grupo de trabajo en general) le conducen a la autocensura al evitar una confrontación directa con David (que es una amenaza para la armonía del grupo), alineándose con Laura pero de manera tímida por el miedo a desagradar. Esta influencia social se traduce en una necesidad de agradar y adaptarse a las normas del endogrupo, provocando que siga la corriente hasta el punto de la polarización al dar prioridad a la cohesión grupal por encima de la opinión personal.

La influencia grupal en Samuel (ignorado) se manifiesta principalmente en forma de inhibición social, ya que la presencia de otros compañeros refuerza su tendencia al aislamiento en lugar de fomentar su participación, obviando los posibles beneficios sociales que puede aportar el grupo (acompañamiento, protección, división del trabajo...). Es muy probable que Samuel llegue a no identificarse con ningún endogrupo dentro del grupo de trabajo o incluso del aula (es muy probable que entienda el grupo de clase como un exogrupo difuso). Su actitud pasota y su focalización en la tarea designada para su rol asignado implican una conformidad pasiva con las expectativas que sus compañeros tienen de él, así como con las ideas de trabajo establecidas (bien sea por Laura o por David). Esto evita la posibilidad de conflicto o desacuerdo, renunciando por completo a cualquier influencia social que pudiera incidir sobre su actitud o pensamiento.

Para finalizar, Adrián (promedio) es el reflejo perfecto de la holgazanería social con un plus de apatía. Está tan desconectado del grupo de trabajo que percibe que su esfuerzo individual no tiene sentido, llegando a pensar que su trabajo y colaboración no es algo necesario. Está desindividualizado hasta el punto que se ha mimetizado con la norma que María Freire ha estado observando en el aula durante el principio de curso (desmotivación y apatía a la hora de trabajar en grupo), por lo que podemos decir que su endogrupo lo componen aquellos miembros de clase desmotivados y sin ganas de participar. Adrián es un claro ejemplo de la influencia social que ejerce el resto de compañeros poco participativos y la conformidad con la ley del mínimo esfuerzo. Esto supone una resistencia pasiva a cualquier imposición de realizar activamente un trabajo (como sucede en el exogrupo que representa Laura para él).

Desde mi punto de vista tiene, por lo tanto, una responsabilidad pedagógica y ética de intervenir con el alumnado para fomentar un ajuste en el comportamiento social. Como primer paso de una adecuada intervención en el aula, autores como Freire et al. (2019) señalan que entre las funciones principales del profesor-tutor se encuentra la de diagnosticar, que supone conocer no solo los resultados académicos, sino también el "comportamiento social" del grupo, sus "potencialidades tanto grupal como individual" y lograr un "conocimiento particularizado y profundo de cada miembro". Este diagnóstico en profundidad será la base sobre la que construir nuestras acciones posteriores:

• Reforzar los Grupos de Trabajo a partir del Aprendizaje Cooperativo:

Es importante que, además de definir roles y sus funciones, resaltemos las habilidades sociales y comunicativas necesarias para un desempeño eficaz. Aportar ejemplos de un desarrollo adecuado del trabajo puede ser clave, pero también lo será rotar estos roles en cada trabajo grupal para que cada alumno pueda experimentar diferentes puntos de vista y diferentes funciones, enriqueciendo sus capacidades de escucha activa, liderazgo, asertividad, etc.

No basta con diseñar trabajos grupales, si no que se debe poner un énfasis en la interdependencia del trabajo de cada miembro, de forma que sea necesaria la suma del trabajo individual para conseguir el objetivo final. De esta forma se elimina la posibilidad de pasar desapercibido dentro del trabajo grupal (Samuel), o de asumir toda la carga de trabajo para evitar problemas (Laura). La estrategia del "Jigsaw", desarrollada por Elliot Aronson, puede ser clave para que cada miembro se especialice en una función y posteriormente comparta el contenido de su trabajo con el resto del grupo, haciendo que la contribución de cada miembro sea obligatoria.

Necesitamos también una forma de superar la barrera de la holgazanería social, estableciendo formas de evaluar la implicación y colaboración individual de cada miembro, bien sea de forma individual o a través de coevaluaciones (aquí debemos de tener cuidado y establecer criterios muy claros). Podemos complementar esto con una autoevaluación sobre el trabajo en grupo realizado, dando la oportunidad al estudiante de analizar y ser crítico con su función y la de los demás dentro del grupo.

Estas estrategias se basan en los principios fundamentales del Aprendizaje Cooperativo, que han demostrado ser eficaces para mejorar no solo el rendimiento académico, sino también las relaciones interpersonales, la autoestima y las habilidades sociales. Autores como David W. Johnson y Roger T. Johnson (2009) enfatizan la importancia de los cinco elementos esenciales (interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción promotora cara a cara, enseñanza de habilidades sociales y procesamiento grupal). En el contexto español, Pere Pujolàs (2008) ofrece numerosas estrategias y estructuras cooperativas concretas adaptadas a nuestras aulas.

• Desarrollar competencias Socioemocionales:

Debido a las diferentes actitudes observadas en el grupo de trabajo analizado en el caso, se hace necesario trabajar las competencias socioemocionales de forma directa. Esto puede hacerse a través de sesiones de tutoría donde se trabaje de forma activa y práctica la comunicación asertiva, quizá a través del trabajo de casos prácticos relacionados con la profesión que hagan al alumnado pensar de forma autocrítica y entender la importancia de potenciar habilidades sociales clave para su futuro trabajo.

La investigación en Educación Socioemocional demuestra que la enseñanza explícita de estas habilidades mejora las relaciones interpersonales, el clima de aula y la capacidad para resolver conflictos (Bisquerra, 2018).

• Normas claras y clima de aula positivo:

Puede ser una buena idea construir en conjunto una normativa de clase y de trabajo en grupo que asegure el trato respetuoso de los miembros del aula, afianzando un ambiente seguro donde el alumnado pueda desarrollarse.

Elaborar estrategias de refuerzo positivo, así como trabajar los problemas desde una perspectiva reparadora en lugar de a través de la sanción, puede ser clave para solventar conflictos implícitos en las dinámicas de la propia clase. Un clima de aula positivo, basado en normas claras y compartidas, reduce los comportamientos disruptivos. Autores como Juan Carlos Torrego (2007) proponen un modelo integrado para la gestión de la convivencia, subrayando la importancia de contar con "un sistema de normas elaboradas participativamente" interpretadas como un pacto de convivencia, junto con "sistemas de diálogo y de tratamiento de conflictos" que vayan más allá del modelo típico de castigo.

• Acompañamiento individualizado:

María debería de establecer entrevistas individuales de forma periódica, priorizando aquellos en los que se hayan diagnosticado dificultades especiales o con mayor peso. A través de la escucha activa, podría ayudar a comprender sus debilidades en cuanto a determinados comportamientos, y proponer pequeños objetivos de mejora que ayuden al alumnado a superar las barreras impuestas por su bagaje familiar y estatus sociométrico. Esto es un pilar fundamental para el desarrollo integral del estudiante en el ámbito personal y social.

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BIBLIOGRAFÍA:

• Espinoza Freire, E. E., Ley Leyva, N. V., & Guamán Gómez, V. J. (2019). Papel del tutor en la formación docente. Revista de Ciencias Sociales, 25(3), 230-241. https://doi.org/10.31876/rcs.v25i3.27398

  
  

• Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379. https://doi.org/10.3102/0013189X09339057

  
  

• Pujolàs Maset, P. (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Graó.

  
  

• Bisquerra Alzina, R. (Ed.). (2018). Competencias emocionales para un cambio de paradigma en educación. Horsori Editorial.

  
  

• Torrego Seijo, J. C. (2007). El modelo integrado: un nuevo marco educativo para la gestión de los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro. IDEA-La Mancha, (4), 84-88. https://m.redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/93548/00620073000917.pdf?sequence=1

  
  

El sociograma es una técnica desarrollada por Jacob Levy Moreno (1934) que permite visualizar gráficamente la estructura afectiva y de relaciones informales dentro de un grupo. No se limita a confirmar las observaciones del profesor, sino que ofrece datos objetivos y cuantificables sobre las preferencias y los rechazos a la hora de relacionarse los miembros del grupo.

Con este sociograma podríamos ver las diferentes categorías a las que pertenece cada alumno, y trabajar con ellos en base a este estatus o forma de pertenencia al grupo:

• Subgrupos: podremos ver el grado de cohesión entre diferentes alumnos en base a su afinidad.

• Alumnado aislado: detectamos qué estudiantes reciben pocas interacciones con el grupo (como Samuel), quedando en la periferia del sociograma, y pudiendo evitar el riesgo de lidiar con problemas emocionales en el futuro al detectar este aislamiento de forma temprana (Buhs & Ladd, 2001).

• Alumnado rechazado: aquellos alumnos que por lo general recibe valoraciones negativas por parte del grupo (como podría pasar con David). Esto podría permitirnos eliminar las conductas disruptivas de esta parte del alumnado para mejorar la aceptación dentro del gran grupo.

• Líderes (positivos y negativos): parte del alumnado que genera muchas reacciones, sean buenas (como en el caso de Clara) o malas (como pasa con David), y que tienen una gran influencia dentro del clima de la clase.

• Puentes sociales: conexiones que se establecen entre diferentes subgrupos que componen el aula. Puede dar nociones a María sobre cómo aumentar la cohesión del gran grupo.

• Relaciones recíprocas: representa el tipo de relación que establecen los miembros del grupo que cuentan con una relación de amistad mutua.

• Relaciones unidireccionales: por el contrario, muestra aquellos alumnos que eligen un compañero, pero que no reciben esa elección recíproca.

En definitiva y tal y como argumenta Isabel Monjas (2000) en sus trabajos sobre competencia social, el diagnóstico sociométrico es el primer paso para diseñar e implementar programas de intervención en el aula ajustados a las características del propio alumnado. A través del mismo, María podría ser capaz de:

• Diseñar estrategias para integrar a los alumnos aislados, como Samuel.

• Implementar talleres para trabajar las habilidades sociales de aquellos alumnos rechazados, como es el caso de David.

• Aprovechar la influencia de los líderes positivos (Carla) para mejorar el clima social dentro del aula.

• Formar grupos de trabajo más equilibrados o diseñar estrategias (como la de roles) con mayor precisión, al contar con más información sobre las dinámicas subyacentes del gran grupo.

• Prevenir situaciones extremas como posibles casos de acoso o exclusión social.

En resumen, en un contexto como el que tiene María en clase, y tratándose de un Grado donde las competencias sociales son clave para el desarrollo de la actividad profesional futura, se hace prácticamente indispensable el uso de esta herramienta para conocer la realidad actual del aula y poder evaluar los cambios que van surgiendo en la misma a raíz de las diferentes estrategias de actuación escogidas para abordar cada problemática.

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BIBLIOGRAFÍA

• Moreno, J. L. (1934). Who shall survive? A new approach to the problem of human interrelations. Nervous and Mental Disease Publishing Co. https://psycnet.apa.org/PsycBOOKS/toc/10648

  
  

• Buhs, E. S., & Ladd, G. W. (2001). Peer rejection as an antecedent of young children's school adjustment: An examination of mediating processes. Developmental Psychology, 37(4), 550–560. https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.550

  
  

• Monjas Casares, M. I. (2000). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar. CEPE. https://www.researchgate.net/publication/39132103_Programa_de_ensenanza_de_habilidades_de_interaccion_social_PEHIS_para_ninos_y_ninas_en_edad_escolar

En el grupo formado por Laura, David, Carla, Samuel y Adrián (donde Adrián queda como apoyo general o rotando en tareas menores), la tensión surge rápidamente durante la primera sesión de elaboración del trabajo:

Laura, asignada como Coordinadora, intenta estructurar el trabajo y distribuir tareas, pero David, con el rol de Dinamizador, interpreta su función como una licencia para interrumpir con chistes y críticas sarcásticas hacia las propuestas de Laura, en lugar de motivar constructivamente. Carla (Portavoz) intenta mediar tímidamente entre ambos, pero se ve superada por la situación y no logra comunicar un consenso inexistente. Samuel, el Documentalista, se centra en buscar información, cumpliendo su rol de forma aislada, sin interactuar con el caos grupal. Adrián, sin un rol principal definido, prefiere evitar el conflicto y decide refugiarse en su móvil.

El conflicto escala cuando David exclama, frustrado y buscando notoriedad: "¡Así no se puede! ¡Con esta coordinadora tan controladora es imposible trabajar!". Esto provoca que Laura, sintiéndose atacada en lo personal, abandone la mesa de trabajo.