Período de vigência: 2019 a 2022;

Extensão: 40 páginas;

Local: Coimbra;
Objetivo do Projeto Educativo: criar um plano de ação para melhorar o sucesso escolar e a inclusão;
As suas componentes: a visão, missão, metas, valores e princípios orientadores articulam a pretensão de uma escola orientada para promover uma educação bem sucedida (a sua medição realizada através de metas concretas e percentuais por disciplina e anos de escolaridade), a criação de espírito de cidadania (mencionando  autonomia, inclusão, respeito) e a comunicação com a comunidade.

1.2. Tem uma bibliografia extensa que enquadra legal e teoricamente o PE.
Menção a projetos europeus (Erasmus+), a parcerias com associações, faculdades e câmara municipal, entre outros.
Menciona o Plano Anual de
Atividades da Escola e o Projeto Curricular da escola.
1.3. As estratégias apresentam-se por domínios (autoavaliação, liderança e gestão, prestação do serviço educativo, formação). Essas estratégias aparecem resumidas num esquema operacional e incluem: autoavaliações frequentes, promover os líderes intermédios, projetos nacionais e internacionais de ação comunitária e cívica e diversificar a avaliação.

2-Avaliação do projeto educativo
Realizada por uma comissão de acompanhamento de autoavaliação do Conselho Geral, a par com a equipa que elaborou este Projeto Educativo.

Objetivos de avaliação/ monitorização: melhoria  da  qualidade  da escola e  da  sua  organização; assegurar  a  qualidade  do  sucesso  educativo; estimular a participação e envolvimento comunitário; manter a credibilidade do desempenho e da qualidade.

A avaliação deve ser apresentada aos conselhos pedagógico e geral.

O Projeto Educativo deve ser colocado na página web oficial da Escola. Deve existir uma versão impressa na BE, na sala de pausa dos professores e na sala dos diretores de turma.

Capucha categoriza quatro dimensões num projecto de avaliação;

1 – A Avaliação de Impactos, focada nas implicações e consequências expectáveis no projecto. O autor refere que esta dimensão depende não só da comparação entre os contextos iniciais e finais do projecto, mas também da consciência de que nem todos os impactos produzem efeitos imediatos;

2 – A Avaliação da Realização, que mede e quantifica os resultados imediatos e a qualidade da realização das actividades que constituem o projecto;

3 – A Operacionalização e a Gestão, que de acordo com o autor visa monitorizar os efeitos dos processos ligados à execução das actividades do projecto e à concretização dos objectivos;

4 – E a Dimensão da Avaliação da Concepção do Projecto, que, segundo Capucha, incide sobre a pertinência e o rigor da sua construção e contextualização teórica

·         As finalidades e orientações do projecto, a coerência entre os problemas identificados e as finalidades do projecto;

·         A avaliação dos recursos a mobilizar, a nível da Comunidade, da Escola, das Instituições, dos Programas e Políticas de Enquadramento e dos Destinatários e o grau de Eficiência entre estes meios e os resultados do projecto;

·         Capucha refere que a eficiência é condicionada pela pertinência das prioridades definidas;

·         Questão: Existirá uma hierarquização das prioridades definidas num dado projecto? 

·         Considero estas dimensões relevantes, pois permitem assegurar a estruturação coerente da avaliação de um projecto. 

·         A forma como Capucha segmenta os elementos “internos” da avaliação permitiram-me compreender assim que a avaliação não é uma “lista de tarefas a completar” superficial, mas é um elemento preponderante e plural na implementação e execução de projectos (educativos, no caso concreto da minha reflexão para esta U.C.). 

·         Concordo também com o autor quando este frisa também a importância de identificar, de verificar o grau de exequibilidade, de “conhecer com rigor as situações de partida”, porque por mais sistemática e exaustiva que seja a concepção inicial do projecto e por mais pertinentes que sejam as finalidades que este se propõe a atingir, nenhum projecto pode ser passível de ser implementando de forma realista, a meu ver, sem ser realizada a devida contextualização das realidades em que este projecto irá operar e as necessidades que este visa suprir. Um projecto não pode ser uma medida impositiva e “destrutiva”, tem de ser implementado de uma forma consistentemente holística. Estas dimensões da avaliação, ao permitirem indagar aprofundadamente e especificamente as causas subjacentes às evidências e necessidades mais imediatas, permitem assim realizar um retrato “em tempo real” da situação onde o projecto irá intervir e que é, a meu ver, fundamental para garantir (ou pelo menos potenciar!) o seu sucesso.

·         Segundo Capucha, o diagnóstico é fulcral pois permite aferir de modo rigoroso os contextos que enquadram o projecto e permite identificar as potencialidades e condicionantes que irão afectar a sua execução.

·         Permite também, na óptica do autor, obter informação essencial para a elaboração de estratégias e actividades a implementar e permite aos intervenientes do projecto a oportunidade de participarem no processo através das técnicas que permitem dar voz às suas inquietações e necessidades;

·         O diagnóstico engloba, segundo Capucha, uma panóplia de metodologias quantitativas e qualitativas, implementadas de acordo com o enquadramento específico de um dado projecto;

·         Estas metodologias podem envolver técnicas mais focadas em colectividades generalizadas (estatística) ou em técnicas ligadas à participação dos agentes na produção de diagnósticos (investigação-acção)

·         Segundo o autor, o diagnóstico também é fulcral pois permite obter uma noção clara dos problemas e condicionantes que um projecto se propõe resolver e à catalogação dos recursos disponíveis e passíveis de integrar no processo.

·         Segundo Capucha, os objectivos de um projecto devem obedecer ao critério da Pertinência;

·         O critério de pertinência permite compreender de que modo os objectivos do projecto visam colmatar os problemas identificados na fase do diagnóstico;

·         O autor refere também que na análise da coerência dos objectivos do projecto se deve também observar a sua imparcialidade, pois como este refere, é “muito frequente fazerem-se escolhas que não se enquadram na contextualização da área de acção de um projecto, mas em função de ideologias, políticas ou prioridades de programas financiadores e de instituições”; 

·         Este aspecto parece-me particularmente importante no contexto educativo, pois dada a preponderância social da Escola, muitas iniciativas que lá são desenvolvidas reflectem as pressões de forças externas e por vezes, dissociadas da missão da Escola. Concordo que um projecto deve ser uma iniciativa imparcial, tal como o espaço da Escola enquanto campo de formação e conhecimento deve ser. A imparcialidade, é para mim, essencial para assegurar o carácter culturalmente democrático dos projectos educativos a serem implementados nas escolas.

·         Este aspecto é comparável a dois conjuntos de padrões de qualidade descritos por Alcides Monteiro, nomeadamente a ética e a exactidão (que se subdivide em imparcialidade e objectividade);

·         As finalidades nem sempre se organizam de uma forma rigidamente linear e hierarquizada, mas a sua preponderância e relevância são construídas organicamente por via do cálculo de prioridades (matrizes)

·         As matrizes recordam-me as tabelas sociológicas elaboradas por Bourdieu e Passeron, por exemplo. São como formas de apurar a causalidade e a correlação das várias condicionantes identificadas no quadro de um projecto;

·         É interessante que o autor refira na pág. 26 que “os recursos são sempre escassos”! A realidade educativa portuguesa parece estar constantemente marcada por esta condicionante;

·         O autor caracteriza os recursos de uma forma muito lata e diversa, deixando bem claro que os recursos não são somente materiais e financeiros, mas sobretudo humanos e relacionais;

·         Questão: Que distinção podemos estabelecer entre um “recurso humano” e um agente/interveniente social de um projecto? Quais são os critérios para esta categorização?

·         O autor considera que uma maior pluralidade de pontos de origem dos recursos permitem tornar um projecto mais dinâmico; 

·         Indicador tem para Capucha 4 atributos: Designação, Significado, Método de Cálculo, Identificação das Fontes e Norma de Referência

·         Segmentam-se nas categorias de:

1.       Realização (física/financeira)

2.       Resultados

3.       Impactos

·         O indicador é que torna viável o critério de avaliação, sendo um instrumento que o permite aferir.

·         Indicador é para Santandré, um instrumento de medida;

·         O Indicador advém da necessidade de identificar um objecto a medir;

·         Para que a existência de um Indicador seja possível, é necessário que o objecto a medir possa ser alvo de mensuração;

·         A medição directa de um indicador advém de uma mensuração quantificada imediata de um objecto;

Podem existir duas variedades de indicadores:

·         Indicadores elementares;

·         Indicadores compósitos (que podem ser elaborados a partir de indicadores elementares);

·         Medição indirecta é utilizada quando a medição não é possível – depende de outras variáveis, passíveis de quantificação;

·         Questão 1: Será que em todos os momentos é possível extrair indicadores de avaliação? Serão todos os processos internos do projecto passíveis de serem avaliados/medidos directa ou indirectamente?

·         Questão 2: A definição e sistematização dos indicadores será sempre um processo objectivo e neutro? Será que a subjectividade do avaliador não terá o potencial para condicionar também o próprio processo de escolha dos indicadores?

·         Qual a lógica mais rigorosa para a definição e sistematização dos indicadores? Será que a omissão de algum indicador, ainda que de forma não-intencional, poderá condicionar a validade do sistema? 

·         Questão: Quando no texto se fala de dados descritivos e avaliativos, estamos a falar de dados quantitativos e qualitativos respectivamente?

·         Dados Descritivos: Relatam o que aconteceu e como aconteceu

·         Dados Avaliativos: Questionam o como e porque aconteceu de determinada forma.

·         Dados Quantitativos: Principais técnicas utilizadas para esta recolha – questionário, análise de dados, estatísticas;

 

·         Dados Qualitativos: Ligados à investigação-acção, principais técnicas utilizadas para esta recolha – entrevista, a análise do conteúdo, a observação, as escalas de atitudes, as actas de reuniões, registos de ocorrências, focus-groups, painéis de actores;

 

·         Questão 1: Os painéis de actores são o mesmo que a constituição de personas?

·         No projecto de investigação do meu outro mestrado que realizei em Belas Artes, recorri frequentemente à recolha de dados de pendor mais qualitativo. Ao reflectir sobre estas questões, compreendo agora como estava a utilizar uma estratégia de investigação-acção. Como o projecto se propunha a criar uma personagem que representasse a instituição onde desenvolvi a iniciativa (INESC TEC), bem como uma imagem pública que recorresse à linguagem visual da banda desenhada e reflectisse a investigação e desenvolvimento levados a cabo nesta instituição ligada à Engenharia, Ciência de Computadores e Tecnologia, recordo-me de ter recorrido à análise de conteúdo (o conteúdo comunicacional e institucional que circulava na organização) a observação directa (no método de etnografia visual) e o focus-group (envolvendo um membro do gabinete de comunicação e vários engenheiros e investigadores dos vários ramos de acção do INESC, para construir um diálogo representativo das várias perspectivas, identidades e visões das pessoas que integravam o Centro de Investigação); Estes parecem-me, na minha opinião, serem os dados mais interessantes pois permitem ao investigador/avaliador ter uma noção clara da individualidade dos sujeitos e as especificidades dos contextos em que estão inseridos;

·         Relação: No exercício da nuvem de conceitos, é interessante como os dados reflectem uma grande diversidade de formas de conhecimento produzido, muito embora as palavras reflectissem no seu todo padrões comuns de sentido.

·         O autor caracteriza como produtos de avaliação os relatórios, textos publicados, bases de dados, lista de tópicos para discussão em reuniões de avaliação, modelos de boas práticas e produtos inovadores;

·         Questão 1: E os impactos do projecto? Não será a sua catalogação também um produto da avaliação?

 

Ao longo da nossa reflexão e colaboração em torno da concepção do nosso projecto educativo, foi surgindo uma questão pertinente relacionada com o público-alvo da nossa intervenção e relacionada com as interações que se poderiam estabelecer entre os alunos, que irei explorar um pouco nesta reflexão.
Numa fase inicial do nosso projecto, as nossas intencionalidades estavam orientadas para o desenvolvimento de uma acção pedagógica que capacitasse ou habilitasse os alunos para problemáticas que o jovem contemporâneo enfrenta actualmente. Na mesa da discussão estavam várias possibilidades - conceber dispositivos educativos para consciencializar os alunos para os perigos do cyber-bullying, para promover a Educação para os Valores e a Cidadania, na óptica de educar para a Ecologia, para o combate ao Racismo, a Homofobia e outras formas de ódio, ou ainda apostar na literacia digital, que no nosso contexto português, nem sempre tem sido assegurada de modo a reunir as condições mínimas a nível de recursos e de formação que permitissem assegurar a sua aprendizagem.
Eventualmente, ao longo da nossa discussão sobressaiu a questão dos jovens serem "pressionados" a tomar opções muito decisivas muito cedo no seu percurso curricular, nomeadamente a escolha do ramo de actividade que pretendem seguir, no 9º ano. Dado que no final do 12º ano, volta a suceder-se um novo período de escolhas decisivas, ligadas com a escolha da Faculdade/Universidade onde o aluno pretende seguir os seus estudos e observando também uma tendência na Escola contemporânea para uma actividade curricular centrada em resultados e produtos ao invés do foco na exploração, apropriação e experimentação, o nosso grupo propôs no nosso projecto um leque de actividades que permitissem aos alunos expandir os seus campos de aprendizagem reflexiva, ao mesmo tempo que por via de um contacto antecipado com as áreas artísticas, produziriam novos conhecimentos através da prática artística enquadrada na lógica das multiliteracias.
Eventualmente decidimos que seria pertinente e desafiador trabalhar sobre um contexto escolar rural e "periférico", com dificuldades de acesso às novas tecnologias e de algum modo conceber uma estratégia que potenciasse aos sujeitos que habitam essa realidade a possibilidade de desenvolverem essas aprendizagens alternativas.
A configuração inicial das dinâmicas que estávamos a pensar contemplavam a possibilidade de duas turmas de uma escola artística especializada poderem inscrever-se na realidade do Sabugal e trabalharem e interagirem com as turmas locais de modo a potenciar em ambos os grupos de jovens um encontro com um desconhecido e a construção de um trabalho colaborativo e dialógico com "o Outro" - os alunos do Sabugal teriam contacto com as práticas e vivências dos alunos da Hipotética Escola Artística e estes explorariam o novo contexto "estranho" para eles.
No entanto, após mais algumas conversas dentro do grupo, ficou claro para todos que esta configuração corria o risco de ficar reduzida a uma intervenção paternalista, numa lógica de "prestação de serviços", ou seja, como se os alunos do Sabugal não fossem capazes de desenvolverem por eles próprios as suas experiências de aprendizagem ou não possuíssem legitimidade para tal.
Uma outra variável importante referida nestas discussões foi a questão de os alunos externos à comunidade do Sabugal não possuírem uma ligação tão profunda ao local e à sua cultura local tal como as crianças da região e portanto não possuírem uma base pré-existente de experiências, memórias e vivências familiares e anteriores que servisse de alicerces para novos conhecimentos e aprendizagens.
Esta foi uma questão interessante que ficou "a pairar" na minha consciência ao longo das aulas e na minha óptica, foi uma ressalva importante pois remeteu-me novamente para a leitura de "A Pedagogy of Multiliteracies: Learning by Design" de Bill Cope e Mary Kalantzis e ajudou o grupo todo a refinar o foco do projecto, com base na realidade do contexto local que escolhemos.
O desafio de centrar nos alunos do Sabugal as aprendizagens reflexivas e experimentais e fazer deles os protagonistas das suas intervenções artísticas, com o ónus de desenvolverem o seu trabalho a partir do conjunto de referenciais que definem a sua realidade e a sua existência como sujeitos foi, a meu ver, uma opção importante, pois permitiu enquadrar mais rigorosamente o projecto em algumas especificidades das Multiliteracias. Concretamente, a aposta na reflexão activa e apropriação das experiências prévias ligadas à realidade dos alunos relaciona-se, a meu ver, com a dinâmica de Experienciar o Conhecido, pelo facto de todos estes elementos se constituírem como uma base para as novas aprendizagens dos alunos. Como Cope e Kalantzis explicam, "Human cognition is situated. It is contextual. Meanings are grounded in the real-world of patterns of experience, action, and subjective interest. Learners bring their own, invariably diverse knowledge, experiences and interests into the learning context" (Cope e Kalantzis, 2015 :18).
Ao mesmo tempo, o nosso projecto pretendeu também "agitar" e "perturbar" as consciências dos alunos, no sentido de estimular um sentido crítico e curioso que os levasse a explorar, através das dinâmicas da "Land Art", a sua experiência e relação com a sua terra e deste modo, produzir novo conhecimento que possibilitasse a construção de um novo olhar (ou visualidade) sobre a sua realidade. Tal permitiria, a meu ver, que o projecto se movesse da esfera da experiência do conhecido, para a experiência do novo, pois como os autores clarificam, o conhecimento e a aprendizagem humana são associativas e contextualizadas, não surgem "ex nihilo", mas estruturam-se a partir do que nos é familiar e acessível:
"Learners encounter new information or experiences, but only within a zone of intelligibility and safety, of what Vygotsky calls a 'zone of proximal development', sufficiently close to the learners' own lifeworlds to be half-familiar, but sufficiently new to require new learning (Vygotsky 1962 (1978): 86)" (Ibid.: 19)
Na nossa exploração do contexto do Sabugal, identificámos algumas iniciativas e manifestações culturais que, ainda que um pouco incipientes, revelam que no nosso projecto poderia existir grande potencial para construir pontes entre o património cultural local, as actividades escolares e as práticas artísticas dos alunos, construindo assim, a meu ver, uma rede que recuperasse ofícios e práticas em vias de extinção e combatesse uma certa tendência para a marginalização das artes no currículo.
Assim, para além das valências descritas acima, o nosso projecto permitiria educar para a Análise Crítica e sobretudo para a Aplicação Criativa que, embora focando-se no pensamento divergente, contempla também a possibilidade de se produzir artefactos e conhecimentos inovadores a partir de um referencial de interesses, vivências e experiências pré-existente e familiar, tal como se sucede no nosso projecto:
"Applying creatively involves making an intervention in the world which is truly innovative and creative. It may also bring to bear the learner's interests, experiences and aspirations It is a process of making the world anew with fresh and creative forms of action and perception." (Ibid.: 22)
Neste sentido, a utilização dos diários de bordo como instrumentos de aprendizagem reflexiva e autocrítica, bem como elemento de uma avaliação formativa, aliada a estratégias de trabalho de campo derivadas da etnografia visual e a métodos de investigação sociológica de pendor qualitativo (entrevistas) são alguns elementos do nosso projecto que destaco como valências importantes para potenciar a aplicação criativa dos alunos, nas esferas da pesquisa, da criatividade e da conscientização. Deste modo, a sua aprendizagem e prática artística poderiam expandir o seu contacto com o Mundo, para "lá dos pensamentos que estes pensam sobre o Mundo", como refere Biesta.