Me sumo lo que dice Elena. Compromisos rotos cuyas víctimas son los alumnos. Tuve una situación así el año pasado en la escuela.  La palabra que ellos usaron frente a la pérdida repentina fue “abandono”.  Durísimo escuchar la pregunta: “¿Vos también nos vas a abandonar?” 

En apariencia el mundo líquido está instalado, pero el ser humano posee un alma y es eterna.  El amor expresado en un “sí” se sigue reclamando. Una roca en la que afianzarse, una tierra firme.  Cito a Saint Exupéry en El Principito: “Los hombres no tienen raíces”, le dice la rosa al protagonista en el capítulo XVIII.  Ya este autor vislumbraba en 1943 lo que iba creciendo como un baobas y que llegaría a ser una catástrofe para los corazones.  

 

Mi pregunta al autor es: ¿Se darán cuenta, alguna vez, los habitantes del mundo de “palabras huecas”, como rezaba Juan Pablo II, y de compromisos vacíos el daño que hacen a esos niños o adolescentes que los miran?           

(…)

“La docencia es un trabajo de virtuosos y esto por dos motivos:

1-      Es una actividad que se cumple y tiene su propio fin sin objetivarse en un resultado inmediato; 

2-      Es una actividad que exige presencia y cooperación de otros, es decir necesita un público."

(...)

"La virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación, no en el producto."

(...)

"El docente de hoy debe ser, antes que nada, un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento.(…) Para ello deben contar con competencias expresivas, saber, imaginación, capacidad comunicativa. Tienen que saber movilizar emociones y sentimientos para lo cual deben invertir ellos mismos estas cualidades de su personalidad (Marchesi 2008)”

Estas citas las relaciono con el texto de Axel Rivas: “Revivir las aulas”.
 Un docente seguro de sus capacidades y de su oficio, un docente histriónico, apasionado por el conocimiento, que sabe comunicar con pasión , vence cualquier pantalla. Sabe que cada uno de sus alumnos es único e irrepetible. Los conoce y los acompaña. No los abandona.
 Es el suelo firme que vence las mareas del mundo líquido.      
 
Le pregunto al autor: ¿Seguirá la escuela bajo sospecha si no bajamos los brazos y seguimos siendo motivadores de emociones y sentimientos realzando el valor del aprendizaje?    

Me refiero al estado de revolución permanente de nuestros conocimientos. A  amigarnos con la necesidad de poder cambiar de opinión. Alentarnos a soltar, en cuanto a habilidad de aprender y desaprender, ser flexible sin perder el eje, aferrarnos a la idea de la Educación para toda la vida. Axel Rivas, menciona que  quienes están mapeando el futuro de las instituciones de aprendizaje, indican un camino certero hacia autoaprendizaje, aprendizaje para toda la vida, flexibilidad, entre otros.

Al autor le preguntaría, en este contexto, ¿Cómo imagina el mundo de los docentes del futuro y cómo será su formación?

Elijo este texto en el que se plantea el problema como oportunidad. El autor habla de “transformarlo en amigo”

Ninguna institución educativa está exenta de situaciones de conflictos y problemas, pero

¿Qué hacemos con ellos? ¿Cómo los abordamos? ¿Qué lugar le damos a la problematización en este sentido? 

Por supuesto que ver y poner sobre la mesa alguna problemática, implica trabajar sobre la misma, buscar distintas maneras de abordarla, acertar, equivocarse, retomar el rumbo tomando nuevas decisiones. 

En nuestra tarea cotidiana, en ocasiones cuesta poder ver y/o reconocer que hay cosas que requieren ser revisadas, reformuladas y no resulta sencillo  incorporar la problematización como una estrategia de gestión en los distintos equipos. A veces no resulta fácil problematizar lo que ya  está establecido, desapegarse  de ciertos contenidos y de determinadas prácticas. Es entonces cuando se hace explícita la resistencia al cambio.

Tanto el disenso como el alineamiento hacia las decisiones asumidas por la mayoría en los equipos de trabajo, son condiciones esenciales para afrontar el conflicto/problema.

Al autor, le preguntaría: ¿Cómo hacer, en los distintos equipos de trabajo,  para que los planteos no se tomen a título personal? ¿Cómo promover la problematización sin que signifique o se tome como un cuestionamiento a las prácticas profesionales de alguien en particular?

(...) habría que asegurarse el mantener viva otra pregunta: si la experiencia del límite ha perdido su sentido, ¿cómo reintroducir en todo proceso de formación la función traumática pero beneficiosamente positiva de esa experiencia? -En la época del mayor riesgo de extinción del discurso educativo, en la época en la que la vida ha quedado hipnotizada por la sirena de un goce autista, no podemos dejar de esforzarnos por destacar la importancia irrenunciable de este discurso. Precisamente cuando el desierto crece, como dijo Nietzsche y retomó Heidegger, precisamente en la época de la desertificación absoluta del discurso educativo, la ausencia de este discurso brilla como nunca, revelando la necesidad de preservar su existencia entre nosotros. Nuestro tiempo parece ser el hijo de una colusión terrible, por más que involuntaria, entre el impulso revolucionario-libertario nacido de las exigencias críticas más que legítimas del 68 y el de un neoliberalismo desquiciado, del capitalismo financiero protagonista de la crisis actual. Ambas líneas de propensión, como si fueran una parodia atroz de las «máquinas deseantes» teorizadas en el Anti-Edipo de Deleuze y Guattari, sustentan la idea, ferozmente anti educativa, de que todo es posible, de que la vida es una potencia auto afirmativa que no precisa Ley alguna más que la de su propio poder. Contra esta tendencia, una institución como la Escuela debe tratar de mantener firme la centralidad del discurso educativo, debe resistirse a la sirena perversa del «¿Por qué no?

Y en este sentido, la importancia también de ese discurso que se ha perdido a lo largo de las generaciones, un discurso que fue abatido por la tecnología y para el que pareciera no haber tiempo, porque no se lo suele considerar como importante, porque no se encuentra en él, las herramientas necesarias para expresar aquello que deseamos comunicar. Y es aquí donde la escuela necesita actuar, buscando revivir el discurso perdido y que muchas veces escasea en los hogares. Es función de la escuela sentar las bases para una buena comunicación, de entender que los estudiantes buscan en la escuela un espacio que les dé la posibilidad de ser escuchados, de sentirse acompañados, para entender el qué y el porqué de las cosas que deben transitar y permitirse ser escuchados. 

“Desde dónde gestiona este sujeto-actor? Desde sus competencias técnicas: su saber y saber hacer en educación y en conducción educativa. Desde sus competencias genéricas o transversales: conversaciones, escucha, inteligencia emocional y desde el sujeto que está siendo: sus perfiles de personalidad. Por eso señalamos que quien gestiona es el actor desde el rol, pero empujado por el sujeto que está "detrás".

 

 

“La gran causa de la caidaeducativafue10quepodemosllamar la ruptura de los lazos sociales”

Le preguntaría al autor un par de estrategias para la detección temprana de problemas.

Está claro que debemos anticiparnos y prepararnos para lo que vendrá.

Le pregunto al autor ¿Algunas sugerencias de cómo hacerlo, cuando ni conocemos la nueva realidad que se nos presentará?

“Y esto es justamente lo que está en juego en la pedagogía escolar y el punto en que se produce la ruptura con el "deseo natural del niño'·: en clase se trata de pasar del "deseo de saber" -deseo de eficacia en el corto plazo, guiado por la preocupación por obtener satisfacción al menor costo posible- al "deseo de aprender", que exige tomarse el tiempo de explorar lo desconocido, que choca con la extrañeza inevitable de los saberes nuevos, que acepta el esfuerzo sin la perspectiva de remuneración inmediata ... , a fin de acceder al placer -nunca del todo garantizado cuando uno se lanza a esta empresa- que procura la ·inteligibilidad de los seres y de las cosas. Se trata, pues, de aplazar la "lógica productiva"' para medirse en el goce del pensamiento. Y esto no tiene nada de natural; por el contrario, hacen falta contenidos exigentes, situaciones estructuradas y la mediación de un "maestro", vale decir, hace falta la escuela. (Recuperar la pedagogía. Philippe Meirieu. Cap. 2 La motivación: de la actitud de espera a la exigencia)

Lo relacione con el texto del sociólogo Emilio Tenti Fanfani “La escuela bajo sospecha”, en donde expresa:

El docente de hoy debe ser más que nada un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento. Además, debe crear y recrear las condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. ¿Qué recursos hay que poseer y emplear  para ejecutar esta función y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer esas cualidades en relación a la cultura y el conocimiento para poder suscitarlo en sus estudiantes (…) tienen que saber movilizar emociones y sentimientos, para lo cual deben invertir ellos mismos estas cualidades de su personalidad (Marchesi, 2008).

En ambos autores podemos reconocer la importancia de la pedagogía, el rol clave de los y las docentes, y una institución escuela, que, aunque castigada/cuestionada sigue resistiendo, y está más presente y necesaria que nunca, y al mismo tiempo que siempre.

La pregunta que le haría a los autores es ¿Cómo está afectando el resquebrajamiento social, la desigualdad cada vez más aguda en la sociedad, en los modos de hacer escuela? ¿Cómo podemos -desde nuestros lugares y roles- hacer más y mejor para quienes se van quedando excluidos?

La analogía de los misiles que me dejó resonando tantas ideas. El misil inteligente, el educador necesario para la transformación educativa. Ese que está atento a su objetivo, que es capaz de redireccionar, de recabar toda la información necesaria y analizarla para determinar el lugar exacto de “encuentro”. Elijo pensar que el mejor punto de encuentro "es la mirada" de ese otro que tenemos en frente. Tiene claro que el “destino final, no es definitivo”. 

La propuesta de este mundo líquido que vivimos, efímero volátil que nos lleva a tener que generar propuestas para un futuro incierto, que desconocemos completamente y que siquiera podemos imaginar. Allí es donde tomo de la lectura, como “un cimiento fuerte” la frase: “Incertidumbre significa riesgo, el riesgo es el compañero inseparable de toda acción”.

Estamos llamados a la acción, no podemos dejar que la incertidumbre se transforme en miedo y nos paralice.

Quisiera preguntarle a Bauman y tomando el comentario de la colega Alejandra Dinaro: ¿Es posible educar para un mundo volátil, efímero con la mirada puesta en la eternidad que nos ofrece la infinitud de nuestra alma que nos define humanos?  ¿Cree posible tener esto en cuenta para alcanzar con mayor exactitud "el punto de encuentro?

Como expresa el autor: “Quizás ciertas formas de ser y hacer de los maestros actuales no tengan sentido en un futuro, mientras que las condiciones histórico-sociales inéditas puedan favorecer la aparición de nuevos modos de ser docente, hoy desconocidas o bien marginales”.

Esto me lleva a pensar en los cambios que se han dado y en las formas en que fuimos aceptando esos cambios y acompañando a la enseñanza en el desarrollo de nuevas competencias. “Estos cambios en los modos de ejercer la enseñanza demandan nuevas competencias, es decir una formación completamente inédita”.

Por otro lado, podemos decir que ha crecido la demanda de evaluar como se están acompañando estas trayectorias de los estudiantes, cuales son las prioridades a la hora de enseñar, entre otras cuestiones que se proponen cuantificar y calificar. 

Frente a lo mencionado el autor observa que, el intento sistemático de introducir en los servicios públicos, como la educación, nuevos mecanismos de control y regulación entre sus unidades de constitutivas (competencia). Este nuevo modelo de control tiene implicaciones directas sobre la gestión educativa y de los recursos humanos docentes. 

Por consecuencia el autor esclarece que la escuela debe cumplir con ciertos estándares establecidos por las políticas educativas que deben ser tomados en cuenta por los establecimientos, los cuales son evaluados (y sancionados positiva o negativamente) según el grado en que logran esos objetivos de aprendizaje definidos por el centro del sistema. 

Es decir desde esta perspectiva, el autor nos hace ver que las escuelas se convierten en unidades productivas, que prestan servicios en función de la demanda de los alumnos y de sus familias 

Frente a esto le preguntaría al autor: 

¿Qué prácticas implementaría en las instituciones para acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje  a partir de los nuevos cambios que se originaron en los últimos tiempo, atendiendo a todas las trayectorias?

La ausencia de sueños engendra desazón y mudez en el cuerpo dice REcalcati. Por el contrario, la escuela Telémaco propone el encuentro con el otro, desde la diferencia no exenta de conflictividad, pero  capaz de tender un puente a partir de la palabra cargada simbólicamente, portadora de historia, posible de ser renombrada porque deja lugar a los nuevos. Una palabra promesa de amor y de goce en cultura de todos los que nos precedieron, pero con espacio para renombrarse cada día ante un docente capaz de enamorarnos del viaje cuando nos propone saber.

Me remite a diferentes conversaciones con docentes en las que aparece el descreimiento cuando no la desacreditación de la idea por peregrina e ingenua. A menudo he encontrado que la dificultad radicaba mayormente en pensar que había que inventar un mundo, o desarrollar proyectos extraordinarios, cuando tal  vez se trate de volver a sentirnos vivos transitando la experiencia de enseñar, de estar en tiempo presente compartiendo lo que sabemos, considerando que adelante tenemos a jóvenes que piensan, que quieren hacer su parte y que si no hacen nada también están “respondiendo” a la experiencia. No toda experiencia se traduce en saber evaluable, decible.

Le preguntaría ¿Cómo recuperamos la función adulta no sólo en la escuela, sino en la sociedad? ¿Por dónde empezaría con los que ya no están en la escuela?

Dice el autor: “La relación pedagógica es ajena a toda forma de mecánica, siempre es un encuentro entre sujetos con sus historias singulares; es una cuestión de circunstancias en alto grado aleatorias y de reacciones con gran frecuencia imprevisibles;” 

Creo que este es el punto, tener en cuenta que fundamentalmente se trata de un encuentro que cuanto más profundo sea, mayores serán los frutos. ¿Quién es ese otro que tengo enfrente? ¿de donde viene? ¿hacia donde pretende ir? ¿Qué puedo hacer yo para acompañarlo a alcanzar la meta? Las respuestas a estas preguntas sólo podrán construirse a partir de una mirada y escucha atenta.

Meirieu nos invita a replantearnos el sentido que le damos en el plano educativo a la “motivación” y nos permite definir el significado de un alumno activo. Al inicio del capítulo 2, propone un juego de palabras y plantea en referencia a aquel alumno que no logra los objetivos de aprendizaje: ¿Y si, por el contrario, no estuviera motivado porque no hemos sido capaces de hacerle alcanzar los objetivos?". Es una pregunta potente, desafiante que me interpela profundamente y entonces le pregunto ¿Cómo hacemos en el contexto educativo actual para instalar esta pregunta entre educadores que creen ya todo está perdido? ¿De qué modo, como directivos, ayudamos a los docentes a construir un vínculo genuino y profundo con los estudiantes?

Ahora bien, ¿Cómo preparamos a nuestros estudiantes para un futuro incierto e impredecible?

¿Cuáles son las bases de la educación en un mundo líquido?    

Es interesante la analogía que presenta Bauman, identificando las similitudes entre la educación y el funcionamiento de los misiles. Claramente, en un mundo tan cambiante e impredecible, no podemos dedicarnos a enseñar contenidos para estos sean aprendidos memorísticamente y repetidos sin que representen sentido alguno para el alumno. Estas modalidades, al igual que los misiles balísticos, resultan inútiles cuando los objetivos cambian, se mueven; como expresa Bauman, “nuestros conocimientos están en un estado de revolución permanente”. Por este motivo, necesitamos formar estudiantes que, al igual que un misil inteligente, puedan aprender (y desaprender) en el camino, que puedan cambiar de dirección y hasta de objetivo, que estén preparados para seguir aprendiendo constantemente. 

Le preguntaría al autor lo siguiente: 
Si todos vivimos en un mundo tan líquido y cambiante ¿Por qué son tan difíciles los cambios en la educación? ¿Por qué nos cuesta tanto aceptar que las escuelas deben transformarse y que los sistemas que utilizamos en estas instituciones no pueden ser los mismos que se usaban antiguamente? ¿Qué cambio cultural será necesario para que la transformación escolar profunda llegue a todas las escuelas? 

Leyendo a Meirieu, pienso en que tal vez haya que volver la mirada sobre nosotros mismos. Estamos formateados para mirar a los estudiantes, analizar las situaciones de enseñanza, discutir metodologías, etc. lo que es absolutamente imprescindible para entender cómo funciona la enseñanza y el aprendizaje. La práctica reflexiva inicia un movimiento hacia adentro cuando nos invita a descubrir los motivos de nuestras decisiones, a sacar afuera nuestras creencias, a explicitar lo no dicho, pero Meirieu nos convoca a ir más profundo, antes de la enseñanza inclusive. Para atestiguar la alegría de aprender, contagiar la curiosidad, hacer buenas preguntas hay que haberlas experimentado en carne propia. Tal vez, tengamos que recuperar la fuerza y volver a sentirnos estudiantes, intentar mirar el mundo con actitud interrogativa, asumiendo con el cuerpo y la mente que no conocemos todo, y que está bueno transitar la investigación, el buceo en la cultura, en todo lo que nos rodea (las ciudades, el campo, la naturaleza misma, los muesos, las plazas, etc.), en los libros, en la tecnología... como si nunca lo hubiéramos hecho antes. NO vamos a poder contagiar el placer de la aventura intelectual, si no emprendemos la vuelta a nuestra historia, a nuestras promesas incumplidas, a lo verdaderamente nos mueva… 

Retomando a Meirieu: 

No hay movilización efectiva en el tiempo sin una verdadera exigencia intelectual que permita que el sujeto experimente la posibilidad y la satisfacción de aprender y de crecer.

Esta exigencia intelectual, desde el más pequeño gesto de la vida cotidiana hasta los comportamientos y adquisiciones -dice Meirieu- que  debe ser benévola y firme, además, agregaría que debe involucrarnos a todos.
Le preguntaría ¿Cómo emprendemos el camino de vuelta? ¿Qué lugar del complejísimo sistema educativo elegiría como empezar a cambiar?

“Quien enseña invierte no solo su conocimiento y competencias pedagógico-didácticas, sino también su personalidad,emociones,sentimientos y pasiones,con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al mismo tiempo. Además, quienes prestan servicios personales en condiciones de copresencia deben dar muestras ciertas de que asumen una suerte de compromiso ético con los  otros, de que les interesa su felicidad. El docente debe demostrar a sus alumnos que los cuida y se ocupa de ellos y que su bienestar presente y futuro constituye unos de los motivos (no el único) que lo introduce a hacer el trabajo que hace”.

Sabiendo que: la relación entre docente y estudiante favorece el aprendizaje del alumnado aumentando su rendimiento académico.Me quedo pensando:

¿Qué es hoy ser un buen docente? ¿Qué habilidades son poderosas para desenvolverse en nuestras sociedades?Otro párrafo que quiero destacar: “Por otro lado, cabe destacar que el trabajo docente es estructuralmente colectivo,en la medida en que los aprendizajes no son el resultado de la intervención de un docente individual,sino de un grupo de docentes,situados en una institución con recursos y reglas, que de manera diacrónica o sincrónica trabaja con y sobre los propios alumnos conforme a una división del trabajo de tipo fordista(cada docente hace una parte de la tarea,que se suma a la que hacen otros colegas), en lo que podría llamarse una “cooperación mecánica o sumativa”. Se ganaría en eficacia si el carácter colectivo de la tarea docente se organizara sobre la base de una división del trabajo más compleja…Como expresa Dubet,” no se puede aprender matemáticas de la misma manera en que se aprietan bulones en una cadena de montaje”, me pregunto:

¿Cómo se logra la motivación en lo que se hace? tener en cuenta: ¿Qué valores ponen en juego las familias cuando toman decisiones sobre la educación de sus hijos? 

El autor plantea que “distintos sectores sociales esperan cosas diferentes de la escuela, que se ha convertido en una institución sometida a una serie de demandas excesivas y muchas veces contradictorias”. Eso genera “una especie de insatisfacción difusa acerca de lo que hace y produce la escuela”. En consecuencia, “la escuela parecería estar sometida a políticas de reforma permanente que, en la mayoría de los casos, no alcanzan los resultados esperados”.

En un mundo de pantallas y circulación constante de ruido e información, Tenti Fanfani postula que hay algo que solo la escuela puede generar y reproducir: la voluntad de conocer, las capacidades fundamentales para hacerlo, el hábito de una cultura política democrática. La propuesta es a la vez sencilla y ambiciosa: no pedirle de más, ayudarla a hacer aquello en lo que es irremplazable.

Le preguntaría al autor: ¿Cómo desarrollar un sentido práctico democrático en las nuevas generaciones?
Lo relaciono con el texto de Axel Rivas...

Finlandia está entre los países con los resultados más altos tanto en calidad de los aprendizajes como en equidad entre las escuelas.El modelo apoya una cultura basada en el esfuerzo y la igualdad. La diferencia salarial entre el trabajo manual y el intelectual es muy baja. Es una sociedad de igualdad de posiciones, no de oportunidades. Esto es clave: no se trata de darles posibilidades a todos para que después les toque la lotería de la vida y algunos pocos puedan ser millonarios. Se trata de darles buenas posiciones a todos y que nunca nadie esté muy lejos de los demás. Por eso no hay ricos ni pobres. Nadie vive humillado. Pisar al otro no es la regla que domina las mentes de la sociedad. Esto se traslada a las aulas. O viene de ellas. Es algo mutuo. Desde primer grado se atiende el ritmo de cada alumno, se protege a los más débiles, se crean los vínculos de reciprocidad. En Finlandia no hay repetición de los alumnos. No existe en las mentes pedagógicas de los docentes.

Los docentes fueron creciendo en su formación a lo largo de las últimas tres décadas. Tanto que el Estado debió cambiar completamente su rol. Dio más libertad en los contenidos a enseñar, se eliminaron controles. Incluso desapareció la inspección escolar. ¡Todo el poder a los docentes! Esto llevó tiempo. No fueron reformas de shock. La mejor formación fue preparando un docente autónomo, que lee permanentemente, que cambia de acuerdo con el contexto, que reflexiona, que dialoga con sus pares, que se cuestiona lo que hace, que busca, que innova.

 Es un verdadero “sistema” educativo: nadie se escapa adelante y nadie se queda atrás. Y todos aprenden. ¿Cuáles son sus secretos? ¿La clave está en la sociedad o en las reformas educativas? ¿Es la cultura? ¿Es la pedagogía? ¿Cuánto realmente podemos aprender de un país “campeón del mundo en la educación”?

el equilibrio entre conocimientos prácticos y formalizados se desplaza sin cesar hacia el segundo término de la relación. El docente está obligado a -inventar- y producir permanentemente nuevas soluciones a problemas inéditos. Esta capacidad de invención se logra con experiencia reflexiva, y la mayor reflexividad requiere del dominio de conocimientos cada vez más complejos.¨
La frase citada anteriormente me llevó a reflexionar sobre el enorme desafío que nos encontramos con la docencia. Nos encontramos frente a cambios y desafíos constantes. Por un lado, cambios externos o estructurales como pasar a dar todas nuestras clases de forma virtual como en la pandemia o dar clases con 40° y cortes de luz constantes como en los últimos días hasta cambios constantes cómo tener alumnos con distintos ritmos y formas de aprendizaje. Hoy en día nos vemos obligados a estar innovando y cambiando nuestras formas de enseñanza. No es lo mismo dar una clase virtual que una clase presencial, tener un aula con luz e internet que un aula con cortes constantes o estar con 30 chicos con 40° que con 20°.  Tal como dice el autor, debemos estar improvisando. Por otro lado, hoy encontramos cada vez más teorías que hablan de las distintas formas de aprendizajes que encontramos entre nuestros alumnos. La teoría del diseño universal del aprendizaje o las aulas heterogéneas nos lleva a reflexionar cuál debe ser nuestro modo de enseñanza para que haya un aprendizaje significativo en todos nuestros alumnos.  Éste es una muestra más de nuestro trabajo hoy en día.

Teniendo en cuenta el texto me surge preguntarme, ¿cómo hacemos para llevar adelante un plan de innovación sistemático y planificado en la escuela si nos encontramos con cambios constantes?

Recuperar la pedagogía.

 

Elegí el texto de Meirieu sobre la motivación porque creo que es una preocupación que escucho por parte de docentes, alumnos y familias.

Leyendo el texto inmediatamente me llamó la atención que Meirieu hable del fracaso como el gran desmotivador. Uno tiende a pensar que la motivación debería ser intrínseca y que es la falta de esta la que lleva al fracaso escolar.  Sin embargo, Meirieu plantea el problema al revés, el fracaso constante como la causa, como el origen de la desmotivación.  Pensar la ecuación desde otra perspectiva nos obliga a replantearnos muchos conceptos de nuestra práctica diaria. Si nos ponemos en los zapatos del estudiante, aún siendo adultos, nos enfrentamos con momentos de miedo a fracasar y la parálisis a la que ello nos lleva.  Me resultó muy interesante también como se describe el círculo vicioso al que lleva el fracaso y cómo esto se ve reflejado en las decisiones y conductas de nuestros adolescentes.

Siento que, así como Levine escribe sobre el “mínimo reconocimiento del yo” como un elemento esencial para encarar una “actividad tan compleja como el aprendizaje”, los adultos responsables debemos favorecer un mínimo reconocimiento de nuestra función en ese camino. La introspección y reflexión acerca de nuestro nivel de involucramiento con lo que hacemos son igualmente necesarios. El rol del docente cambia en la mirada de Meirieu y otros autores. Se busca un docente capaz de apuntalar conocimiento y las habilidades para generar el terreno fértil y la autoconfianza y así de a poco lograr que el estudiante se aleje de ese andamiaje y pueda lograr avanzar de manera más autónoma. 

Meirieu plantea que la motivación no es una “condición previa” para que ocurra el aprendizaje si no un “objeto de trabajo para el pedagogo”.  Nos invita a explorar acerca del nivel de curiosidad y motivación que tenemos los educadores para con el aprendizaje, así como también nuestro compromiso e involucramiento. En este marco el docente debe contagiar la curiosidad a través de la pregunta, proveer experiencias de aprendizaje propicias para que los estudiantes exploren y sientan la satisfacción de haber aprendido siendo acompañado por un adulto idóneo y comprometido.

La pregunta que me hago a mi misma y le haría al autor es: ¿Cómo puedo crear experiencias que les lleguen a la mayor parte de los estudiantes? y ¿Cómo hacer para no permitir que ese mismo fracaso al no ver avances no me desmotive como educador?

Bauman, en general se refiere a la educación y su invariable propósito, “la preparación de los jóvenes para la vida”; en cambio Recalcati enuncia categorías de escuela. Este último hace alusión a la escuela Telémaco como “escuela que debería situar en primer plano el deseo como búsqueda de la propia identidad “y en este contexto al “maestro testimonio” que sabe abrir mundos a través de la palabra y del saber que éste sabe vivificar. Comparto estas ideas descriptas ya que estos textos invitan a pensar en el valor de la palabra, en la relevancia de la conversación como acto político y amoroso que permiten  gobernar la institución. Se puede complementar con la idea de Frigerio: “Educar es un acto político” porque entre otras cuestiones se pone en relación a las generaciones entre sí y con el mundo a través del saber.

A Bauman le preguntaría: ¿Si lo variable son nuestros conocimientos, en qué aspectos haría foco Ud. para la preparación de los jóvenes para la vida?

A Recalcati le preguntaría: ¿Qué aspectos consideraría además de la palabra en “la escuela Telémaco” para “abrir mundos” y posibilidades?

Por un lado, el trabajo docente se organiza bajo una división del trabajo de tipo fordista, afirma Tenti Fanfani; es decir, cada docente hace una parte de la tarea  que se suman a la que hacen otros colegas en lo que podría llamarse una cooperación mecánica y sumativa;  pero que se ganaría en eficacia si el carácter colectivo de la tarea docente se organizara sobre una base de la división del trabajo más compleja donde por ej., se introdujera el trabajo en equipo de los docentes, con dos o más maestros cumpliendo labores a la vez con un mismo grupo y  un mismo proyecto de aprendizaje. El autor nos señala que más integrada la división del trabajo, mejoran los resultados obtenidos en términos de aprendizaje desarrollados.  Esto es una tendencia contemporánea que contribuye a redefinir el  colectivo docente sobre una base orgánica y no simplemente mecánica, teniendo implicaciones en términos de identidad y en los procesos formación docente inicial y permanente.
Otra categoría para analizar de forma compleja es la formación docente que presenta cada vez más diversificación y fragmentación. Algunos factores identificados por Tenti Fanfani son:

1. la formación de los docentes y la diversidad de títulos que poseen, sobre todo en lo que respecta  la formación de los profesores de escuelas secundarias.

2. el tipo de instituciones en donde se forman los profesores (universidades, institutos superiores no universitarios tanto de gestión oficial como privada y sus respectivas jursidiccciones)

3.  el contexto social, institucional y de territorio donde trabajan los profesores, hace que difieran los circuitos de profesionalización de las tareas que llevan a cabo según las características. 

4.  el modelo de gestión de los sistemas educativos públicos, las mismas políticas, las mismas  regulaciones y mismo sistema de formación fue en un primer momento, como por ej las escuelas normales con condiciones de trabajo que conformaron un conjunto de principios estructuradores del oficio docente. Cuando comienzan los procesos de descentralización de la educación primaria (1978) y secundaria y normal (1992) implicaron una fragmentación de políticas y la gestión de la docencia. Como consecuencia  se diversificaron las condiciones de formación, de trabajo y de remuneración de los docentes argentinos  lo cual alentó a las tendencias de diversificación del cuerpo docente  en función de las jurisdicciones en donde se forman y trabajan.

Todos estos factores de diversidad de trabajo y de identidad docente plantearon una suerte de tendencia a la personalización de la construcción del oficio de lo qué hay que hacer y cómo hacerlo que sería casi una aventura personal,  cuyo desenlace sería una relación de ciertas características ligadas a la trayectoria de formación, experiencia profesional y el contexto de ejercicio del trabajo docente, el nivel educativo, las características de los establecimientos escolares y de los alumnos.
2. A Tenti Fanfani le preguntaría:

Estas dos categorías están implicadas una a otra, no se puede pensar una formación docente sin la concreción del trabajo de enseñar en medio de una realidad compleja, incierta, cambiante que requiere de profesionales preparados para el trabajo colaborativo y en equipo poder abordar escenarios de cambios profundos en la matriz y gramática escolar…

¿Qué deberíamos empezar a hacer para cambiar en primer lugar desde el nivel de la macropolítica y, por otro lado, desde la toma de decisiones que puede comenzar a concretar tanto la escuela  como los institutos/ universidades dedicados a la formación de maestros y profesores?

Suelo ocuparme de lo que hace falta en cuanto lo detecto. Eso me ayuda bastante porque evito que se hagan grandes problemas: "Los problemas chicos son difíciles de ver, pero fáciles de resolver; los problemas grandes son fáciles de ver, pero difíciles de resolver". Si uno no se hace cargo y pasa el tiempo, la situación se agrava porque no suelen resolverse mágicamente por sí solas. 

Pero creo que el plus de esta frase es anticiparse. Anticiparse a que se haga más grande pero también a veces la situación no configura aún un problema, pero si miramos con atención podemos detectar un potencial futuro problema. Hacerse cargo de esas situaciones, cuando aún no son problema, debiera ser una virtud en la gestión escolar. 

Mi pregunta al autor es: 
¿Cómo contagiar un estilo de gestión que se anticipa a los problemas a otras personas que también toman decisiones en la escuela y cuyo estilo es el contrario?

Solemos escuchar posturas más bien extremas: que el docente tiene que motivar a los estudiantes con propuestas de enseñanza que promuevan el interés y el mayor compromiso por parte de los estudiantes, o que si los estudiantes no tienen algo de "ganas", no se involucran con las propuestas y de ese modo es difícil que aprendan. 
Personalmente vengo pensando estas cuestiones tratando de encontrar algún equilibrio que incluya ambas posturas en alguna nueva que permita la acción real, factible de realizarla. 

Meirieu trae luz al decir que no podemos esperar el interés natural del niño (porque puede no llegar), o que hay que sacar al estudiante de la situación de fracaso porque si no siente que logra algo no va a motivarse nunca, o cuando presenta los riesgos de desviar el deseo de los estudiantes hacia lo que tienen que aprender según el currículum. Desemboca con ese análisis en una propuesta concreta cuando propone la pedagogía de la cultura como forma de suscitar el deseo de aprender. Ese punto "intermedio" permite actuar y afirma que es posible orientar a los estudiantes a lograr aprendizajes valiosos, relacionados siempre con la cultura y con propuestas que sean una "aventura de la inteligencia" y que la motivación se promueve siempre que puedan sentir la "alegría de pensar". 

Esto me conectó con el texto de Massimo Recalcati cuando dice que "el mayor enemigo del trabajo del profesor es la tendencia a reciclar y reproducir un saber". Y que todo maestro enseña según un estilo que lo distingue, que no es más que la relación que él mismo tiene con su deseo de saber.  

Tengo varias preguntas para el autor, pero dejo tres: 

- ¿Qué condiciones institucionales deberían darse en una escuela (quizás algunas necesariamente deban ser impulsadas desde las políticas educativas pero puede haber otras que no) para ayudar a los docentes a trabajar de esta manera, de modo de encender el deseo por aprender de sus estudiantes? 

- ¿Cómo lograr armar un plantel docente que sienta placer por aprender y por investigar, que tenga (como dice Freire) una curiosidad contagiosa y que se alegre por pensar, cuando la mayoría de las preocupaciones de los profesores hoy en día pasan por tener muchas horas de clase para poder cobrar un sueldo que les permita sostener a sus familias, entre otras cosas? 

- ¿Esa relación del docente con el saber y esas características de curiosidad y alegría pueden desarrollarse o dependen también de características de la personalidad de los docentes, que son difíciles de modificar?

En este sentido, entiendo que el texto plantea al Problema como algo que va más allá del Conflicto, pero me permite establecer un diálogo entre ambos conceptos, entendiendo al conflicto como un tipo de problema cotidiano y multidimensional en la escuela.
Blejmar (2005), propone al conflicto como "la percepción de divergencia de intereses, o la creencia de las partes de que sus aspiraciones actuales no pueden satisfacerse simultánea o conjuntamente” (p. 105). Por otro lado, el autor sobre el problema plantea “Los problemas se definen por aparecer ante nuestros ojos como lo que se interpone entre nuestros deseos, nuestros propósitos y la realidad que percibimos. Emergen así en clave de brecha: la brecha entre aquello que queremos, esperamos y esto que percibimos que ocurre. Los problemas testimonian la distancia ente el plan, las ideas de diseño y ese mundo cuya complejidad se resiste a doblegase frente a nuestra razón y acción.” (2009, p.124)

El día en la escuela es una sucesión de problemas que nos interrogan, interpelan y ponen en jaque nuestra capacidad, subjetividad y permeabilidad. 

En el sentido del diálogo antes mencionado me resulta interesante la diferenciación que hace el autor entre problema, drama, tragedia y dilema. Dice “Es un problema cuando la brecha tiene final abierto y hace falta investigar posibles salidas” (p. 127)

Debo ser honesta y decir que no hablo desde el ser parte de un equipo de conducción, simplemente desde mi ser docente en el aula y desde la coordinación de algunas áreas de un colegio, pero la escena que veo se repite año tras año. La vorágine de la diaria escolar hace perder el eje. Lo que es se aparece como un conflicto o cualquier otro problema, es vivido como el desborde. “Captura, tiñe, contamina” lo otro escolar, no hay movimiento hasta que no se resuelva. El problema de los conflictos como un tipo de problema, es que cuando  ya no está en primer plano aparece el que estaba esperando ahí latente, o simplemente requería una mayor mirada. 

“Los problemas tienen una intensidad directamente proporcional a nuestra capacidad de respuesta.” (p. 126). Es en este sentido donde me resultó interesante la idea del punto de imposible, de la intensidad de un problema como reflejo de nuestra capacidad o destreza para enfrentarlos y la necesidad del equipo, del Otro, como posibilidad de “eso” que es imposible para mí. No lo podemos todo, no lo sabemos todo y gestionar no es sinónimo de poder abarcarlo todo. Hacerlo, sería caer en esa cuestión narcisista de la que nos habla Blejmar. 

Al autor propone una serie de amarras. Entiendo que no intentan ser una receta, pero le preguntaría al autor cuál considera que sería el punto inicial cuando un problema se nos aparece. Por dónde empezaría el recorrido.

Otras Consultas Bibliográficas

- Blejmar, B (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires-México

Merieu plantea la existencia de un vinculo entre los sujetos alumno docente, un lazo que no se produce de manera mecánica y que está construido sobre las subjetividades e historias personales. A partir de ahí podemos comenzar a pensar la relación pedagógica como esa instancia de posibilidades que habilita caminos a transitar. Pero la pregunta estriba en ¿qué debe enseñar la escuela? ¿cuáles son esos caminos a transitar gestados en ese lazo de motivación, confianza y exigencia?

Pensar en la motivación no como algo previo y existente en el alumno y sí como el objeto de trabajo para el pedagogo (Merieru 2016, p. 83), nos posiciona a ambos sujetos en un lugar activo indefectiblemente. Motivar es movilizar al alumno en situaciones en las que pueda implicarse, sobrepasando los fracasos e identificando las satisfacciones del esfuerzo. 

El texto de Merieu plantea diferentes miradas sobre el necesario acompañamiento del docente en el proceso del aprendizaje y de la generación del “deseo de aprender”. Este acompañamiento, paulatinamente se irá retirando para dar paso a la verificación de la posibilidad del alumno. 

Desde mi rol docente, me reconozco en esta mirada. Dejo “mucho cuerpo” en cada clase. Aulas con muchos recorridos diferentes, con deseos diferentes a despertar y con trayectos disimiles que implican docentes permeables y laboriosos. Quien entre a un aula actual y pretenda exponer un tema y que todos los alumnos aprendan a partir de su exposición, vive su ser docente desde una falacia.

El aula nos tensiona, nos incomoda, nos pulsa y nos moviliza para poder movilizar a los alumnos. “Hacer emerger el deseo de aprender” (Merieu 2016, p. 83), no es una tarea sencilla. Se pone en jaque una construcción consolidada y se desarman seguridades. 

Merieu plantea en relación al orgullo del alumno en relación a sus logros: “El orgullo, en este caso, es el signo de un progreso en relación con uno mismo, una victoria contra la fatalidad”. Dialogando con Merieu, diría que ese orgullo es compartido entre docentes y alumnos. Cada instancia de logro para el docente es vivida como ese orgullo del que nos habla el autor. Ahí también opera el lazo, el vínculo pedagógico que se construye recíprocamente y que se transforma en vital a la hora de enseñar y de aprender.

Al autor le agradecería mucho su mirada, y le preguntaría sobre la “transmisión escolar” como aquella que posibilita el diálogo entre el sujeto y la cultura. ¿El adulto invita al joven a apropiarse de la cultura, a transformarla y a revisarla a partir de su propia mirada, o simplemente pretende que el joven la reciba y la interprete de acuerdo a parámetros que le son ajenos? 

Me resonó esa disonancia entre teoría y práctica docente que el autor enuncia y se me ocurren diferentes posibilidades en cuanto a las razones por la que esto podría estar sucediendo. A lo que me pregunto, y le preguntaría al autor ¿encuentran los docentes sentido a sus propios aprendizajes teóricos? ¿Los contenidos trabajados en los institutos de formación docente están realmente al servicio de la tarea áulica? ¿o será que los futuros docentes sienten que aprenden contenidos desconectados de la práctica y luego vuelven a repetir el patrón y a elegir contenidos descontextualizados para enseñarles a sus estudiantes? Esa desconexión entre “teoría” y “práctica” que el autor propone, ¿estará relacionada con cierta desconexión entre quienes escriben sobre educación y quienes están en las aulas? Con grandes pedagogos autores que no tienen horas de clase, frente a cursos de niños, niñas o adolescentes a su cargo, y al mismo tiempo con docentes que no tienen disponible el tiempo ni tienen generado el hábito de escribir, o registrar los aprendizajes que ellos mismos van adquiriendo en su práctica

Cabe destacar la importancia del espacio de reflexión compartida. Estas propuestas favorecen a la reflexión crítica sobre el proceso de la práctica pedagógica desde otra mirada. Brindan al docente la posibilidad de compartir experiencias, buscar soluciones y estrategias colaborativas, en equipo y constituir verdaderas comunidades de aprendizaje. 

No obstante, en el sistema actual de la escuela secundaria no están dadas las condiciones para nuestros objetivos actuales. Tal como explica Rivas con su metáfora, es como querer tomar la sopa con cuchillo; “El diseño de nuestra escuela secundaria fue el de un cuchillo, preparado para cortar y seleccionar. Ahora tenemos que usarlo para soplar lentamente para acompañar a los que Ilegan.”

Hablamos del pasaje de una escuela pensada para unos pocos, a las escuelas actuales tan inclusivas, de la escuela preparada para seleccionar, a la escuela con el objetivo de educar a todos. Pero el sistema que se propone no se ha transformado. 

Mi pregunta para el autor es: 

¿Podrá la escuela secundaria transformarse y lograr generar cambios para posibilitar espacios de intercambio, de reflexión, de trabajo en equipo, de planificar proyectos interdisciplinarios, a pesar del sistema educativo actual que la contiene?  ¿O será necesaria una transformación desde arriba hacia abajo, en la cual se diseñe un nuevo sistema que responda a estas necesidades? 

El texto me sorprendió y me invitó a jugar con paralelismos y metáforas que son posibilidades que tenemos cuando abrimos nuestra mente y nos animamos a volar.   Lo disfruté mucho, gracias por acercarlo.

 

 

que debería desarrollar un directivo para ejercer este tipo de liderazgo?

 

2. ¿De qué manera impacta la ausencia o debilidad de la comunicación intrapersonal (con uno mismo), para con el ejercicio de la comunicación no violenta, sobre todo entendiendo que requiere de una actitud compasiva hacia el otro y en definitiva de una acto de humildad?

Le preguntaría al autor: ¿Cómo ayudar a los docentes a encontrar motivación para poder transmitirla a sus alumnos en escenarios tan cambiantes y solitarios?

Esta última semana he estado atravesada como Sujeto y Actor por una situación de violencia entre grupos de estudiantes en la Escuela. En la búsqueda incansable de estrategias y encuadres para la acción, no sólo he atendido la normativa y los protocolos de acción que indican narrar las circunstancias y plantean posibles líneas de acción en relación a lo sucedido, sino que he buscado reflexionar a la luz de bibliografía que abra posibilidades, que permita entender la distancia entre la narración y la realidad. 

Sin lugar a dudas reconozco muchas de las amarras expresadas por los autores como pilares de intervención, es decir, “todo problema es tal en función de un determinado contexto de sentido”, “ser parte del problema es ser parte de la solución” y “no hay progreso lineal: toda solución incluye un nuevo problema” (Gvirtz, 2012:126, 127-131). Estas y el resto de las amarras iluminaron la reflexión y me ayudaron a entender  que la necesidad de abordaje de la situación de conflicto debe ser en equipo. Un equipo con actores intervinientes que contextualicen el problema otorgándole sentido al mismo, que se sientan parte y comprendan que no existen recetas mágicas en la resolución. 

Desde este lugar, el supervisor no como amenaza, sino como posibilidad es clave. Esto significa que se involucre, que opere, ”desde lo hay”, desde “lo que puede haber”, desde “la posibilidad”. 

Esto sugiere al supervisor al lado del directivo para “sostenerlo, estimularlo y contenerlo en su tramitación de los problemas organizacionales… como fuente de fortalecimiento y aprendizaje”. 

“Sólo el compromiso, la ligazón con el problema, habilita al Sujeto-Actor-Observador a su alternativa de superación” (Gvirtz, 2012:127), desde este lugar ¿Cómo hacer para invitar al supervisor a formar parte del problema y juntos buscar alternativas de resolución, sin que éste busque solamente la narración de la situación conflictiva, actualizaciones de la misma y resolución desde una perspectiva descontextualizada?.

Esta semana, al final de una Reunión con familias de 2° grado, les pedimos a los papás y a las mamás que dejen escrito en un post-it un deseo para el grupo. Lo que más se repitió fue “Que se diviertan mucho”. Algunos pusieron: “Que aprendan con alegría”. Nadie incluyó: “con sus maestras y/o compañeros/as”. Esto me deja pensando lo que tantas veces conversamos en las escuelas entre colegas acerca de que la escuela parece que tiene que ser un lugar solo de goce, sin Ley, que les asegure el éxito sin traumas, como expresa este autor al describir la Escuela-Narciso. Parece que tiene que ser un club. A la vez, vemos tanto individualismo y egocentrismo (que, evolutivamente, es esperable en los niños pequeños) pero verlo en los adultos, es lo que nos preocupa. Es tan clara la alianza y simetría entre padres e hijos, muchas veces contra la escuela, los docentes y los directivos. 
En otro gran grupo, vemos indiferencia, poco involucramiento: ya que muchas familias ni siquiera concurrieron a la reunión. 

La pregunta es: ¿cómo convocamos a las familias y cambiamos esta “confusión generacional” como expresa el autor, para que estos adultos de hoy asuman su función educativa y valoren a los docentes? ¿Cuánto tiempo llevará revertir esta situación social tan arraigada? 

Por otro lado, necesitamos maestros y maestras que deseen ser testimonio, que con pasión abran mundos y despierten deseo por aprender, deseo de acceder a la cultura y que miren al Otro como un acompañante del camino. También está siendo difícil.

¿Llegaremos a ver la Escuela-telémaco? También viene a mi memoria momentos en que sí sucede el Encuentro con el otro, la circulación de la palabra, el goce del cariño, del deseo por aprender, de la curiosidad, de la pasión por enseñar. 

Estoy convencida que por ello estamos capacitándonos, para intentarlo y dar todo de nosotros para hacer este aporte al cambio que tanto necesitamos en la sociedad en general y en la escuela en particular. Pero no podemos negar la realidad. Tenemos que ver y asumir los problemas, como expresa Bernardo en el texto del rol del supervisor. El otro que elegí para comentar.

¡Gracias! ¡Qué placer las lecturas de autores tan potentes y leer a mis colegas! ¡Cuánto nos sirve para compartir miradas y reflexiones!

Todos coincidimos en los diagnósticos de lo que sucede y es increíble las coincidencias en lugares tan diferentes del país o de la ciudad, pero nos preguntamos todo el tiempo por el cómo hacerlo. Blejmar plantea en el texto que no hay “manuales” y que es su objetivo intentar ayudar a mejorar las competencias de los supervisores para actuar en los problemas institucionales y que si no fuera así, el problema es del autor. ¡Cuánta humildad, la de los grandes sabios! 
Mi pregunta es: ¿Cómo hacemos cuando nos faltan recursos, cuando no podemos especializar funciones y ocuparnos de menos tareas o cuando no tenemos los tiempos necesarios para reunirnos en equipo?

Las amarras son interesantísimas y nos ayudan a pensar. 
Por supuesto coincido con que tenemos que diseñar intervenciones y animarnos, intentar soluciones con nuevas ideas y miradas. Tomando riesgos y asumiendo las tensiones y los problemas, haciéndonos cargo. Y recurriendo a otros que nos ayuden a pensar, actuar y anticipar lo más posible los problemas. 

Termino con la misma reflexión que con el texto de Recalcati: capacitándonos e intentando ser más competentes en nuestra tarea ya estamos haciendo mucho, pero cuando los otros no van por el mismo camino: ¿cómo hacemos? ¿Solo poniendo palabra y transmitiendo lo que vamos aprendiendo para contagiar y sumar voluntades?

Qué ha pasado con la educación argentina en las últimas dos décadas (refiere a las décadas anteriores a 2014), expresa tres grandes tendencias:

1.       Más inclusión y acceso a la escuela

Más chicos concurren a las escuelas. En los últimos 25 años se triplicó la matricula de los niños de nivel inicial y se duplicó el acceso de adolescentes en la escuela secundaria. La democracia abrió las puertas y los gobiernos invirtieron más creando nuevas escuelas donde no habían existido.

Nos va muy bien en el acceso a la escuela, en la alfabetización de adultos y en la equidad de género.

2. Una devaluación de los aprendizajes

Los aprendizajes se han devaluado, lo cierto, es que retrocedieron escalones en conseguir buenos resultados, superados por otros países de la región como Cuba, Costa Rica, Chile, Uruguay y México.

3. Un impactante fragmentación de las escuelas

El sistema educativo se ha resquebrajado por dentro, este el dato más relevante obtenido, cada escuela es una isla y sus resultados son muy distintos, mucho más que en otros lugares del mundo: algunas logran sólidos aprendizajes  y otras están lejos de las metas básicas. Hay grandes desigualdades y disparidades, cada escuela y cada docente enseña algo distinto: distintos métodos y criterios muy dispares, a veces, se enseña con modelos de alfabetización  atomizados que prevén el fracaso en los aprendizajes, sin parámetros comunes.
Un dato interesante que nos aporta el autor, ¿qué le sucedió a la educación argentina? Y para ello, argumenta  cinco grandes causas que explican el misterio de la gran transformación  en las últimas dos décadas, cuatro de ellas son argentinas, la quinta es mundial, y una sexta causa, la más importante de todas.

Una primer causa tiene origen en nuestro régimen de gobierno: el federalismo educativo desde 1992, sistema descentralizado y poco articulado entre sí con 24 sistemas educativos distintos  en recursos y posibilidades, sistemas de control, calidad, con diferencias inmensas en los logros de aprendizajes.

La segunda causa es la fragmentación de la calidad educativa fue la reforma educativa de los 90. La ley federal de educación del 93 dejó un tembladeral, casi  nadie entendió para qué se tuvo esa estructura de niveles de la EGB Y Polimodal. Cada jurisdicción  lo aplicó como quiso, supo o pudo; produciendo mayor fragmentación  entre y dentro de las provincias.
La tercera causa  fue la gran reforma curricular que no logró meterse en las aulas. Hubo un cambio en los años 90 con la aparición de los CBC, fue un cambio necesario pero sus resultados fueron paralizantes. Los nuevos contenidos eran excelentes, pero muy teóricos, enciclopédicos  y abstractos; que casi nadie sabía cómo traducirlos en las jornadas escolares. Los libros de textos, las revistas con planificaciones y las fotocopias remplazaron lo que el curriculum oficial no brindaba, repuestas concretas.

La cuarta causa es la caída y fragmentación  del cambio de la formación docente potenciada por bajos salarios. Muchos buscaban la “no vocación” sino  un lugar de “salida laboral inmediata”, mal pago pero seguro. Así la docencia perdió el prestigio, se devaluó el oficio, y bajó la calidad de la formación, entre otras.

La quinta causa de orden mundial, producto de la revolución cultural que alteró el orden tradicional de las escuelas produciendo que  los lazos se dispersaran;  la autoridad fija, el orden, la disciplina, el horario fijo, la norma y la rutina, quedaron “cuestionados”

Y la sexta causa, se desgarra la sociedad, ésta se transformó, produciendo la ruptura de los lazos sociales.  Esta la gran causa del declive educativo que cumplía un siglo, la amplificadora de las demás causas provocando un mapa social de mayor desigualdad y pobreza en la Argentina. La caída social trajo la caída educativa que desarmó todo un sistema y lo derrumbó sobre los brazos de la docencia.

Creo que cada una de las causas expuestas no fueron inocentes ni neutrales, en nombre de la “calidad educativa”,  de la eficiencia y la equidad se terminó desintegrando al sistema educativo argentino.
2-Una pregunta que le realizaría al autor:

¿Es necesario pensar en otra gran reforma educativa cuando las “intenciones de la política estatal” no han logrado en diferentes gobiernos impactar en el corazón de las aulas y las escuelas? ¿Qué cuestiones o premisas centrales podríamos alcanzar, en menor tiempo, para que las escuelas o grupos de escuelas (barrios, zonas, distritos u otras formas de producir trabajo en red) garanticen proyectos de mejora o transformación con propuestas innovadoras y de calidad educativa  que hagan foco en aprendizajes significativos para nuestros estudiantes?

Resulta imperioso volver a “vivir” las escuelas, que parecieran verse como un mar inmenso y difícil de alcanzar. Es por ello que hoy nos encontramos aquí entre colegas, buscando a través de nuestros actos y acciones cambiar la mirada de la escuela y revivirla. Permitirnos comenzar desde un hilar finito, desde lo pequeño y alcanzable, de probar con aquello que se puede y qué nos sirve, con uno mismo y contagiar a las familias y a los estudiantes, y dentro de la escuela, revivir, el aula, los pasillos, la sala de profesores, los actos escolares, las reuniones de padres. “Qué pasaría si vemos todo con otros ojos, (...)” Qué pasaría si la escuela se permitiera contagiar a las familias para que ellas también se permitan mirar a la escuela con otros ojos. dándole la posibilidad de cumplir con la misión de “educar a todos”. 

Le preguntaría al autor: 

Considera que estas islas navegando con sus propias tempestades llegarán, en algún momento, a unirse y consensuar para orientar a las escuelas hacia el cambio que muchos deseamos alcanzar. 

La escuela como institución extraviada, es una idea con la que me encuentro en el texto y en mi recorrido actual. Una escuela que no termina de saber hacia dónde, por dónde, con quiénes ni para qué. Por momentos todo se pone en duda y luego se definen infinidad de acciones diversas y multiplicidad de funciones que vuelven a encontrarla “extraviada”.

Mi pregunta: ¿Por qué aspectos/ideas/ejes comenzar a trabajar con los equipos docentes para encontrar lo propio de la escuela en este contexto actual?

Dificil tarea la del/la docente. Acuerdo plenamente en la necesidad de posicionarnos desde una pedagogía del acompañamiento. Nuestras prácticas cotidianas deberían  revisarse reflexivamente, en ocasiones podríamos encontrar esas acciones/respuestas/propuestas que sutilmente van confirmando y enseñando el “no puedo” y aquellas que trabajan en pos de la potencialidad de cada uno/a de los/as estudiantes.

Mi pregunta ¿qué aspectos de la práctica docente podríamos trabajar para recuperar esa pedagogía del acompañamiento?

Esta mirada sobre la educación y sobre que lo es importante transmitir y desarrollar en los estudiantes me hace pensar en el texto de Perkins, El aprendizaje pleno; una de las ideas principales que el autor plantea en este libro es que la habilidad más importante a desarrollar en los estudiantes es la de APRENDER A APRENDER. Poder generar esta habilidad en los estudiantes es garantizar la posibilidad de adaptabilidad en el medio. Con ella se promueve también la autonomía, la curiosidad y un estado de apertura frente a lo que el ambiente nos ofrece y nos demanda. 

La pregunta que le haría al autor- aunque creo que ya conocemos la perversidad del sistema- es la que realizó una compañera más abajo: Si teóricos de diversas disciplinas ya han descrito las características del mundo moderno, si tantas otras áreas han logrado adaptarse a partir de reconocer las necesidades de los tiempos que corren, ¿por qué en educación aún hay tanta resistencia a aceptar un urgente cambio de paradigma educativo? 
¡Saludos!

No puedo dejar de relacionarlo con el texto de Chul Han, La agonía del eros, donde habla de una época de mera vida, es decir, una alienación de todos los aspectos de la cotidianeidad. Lo súper recomiendo. Del mismo autor recomiendo La salvación de lo bello. Otro que también se me viene a la mente es el de Victor Frankl, El hombre en busca del sentido. 

La pregunta que le haría no sólo al autor sino también a mí misma, es la siguiente: ¿Cómo construir una erótica de la labor docente que implique no sólo la performance sino una encarnación, una toma de postura? Me gusta la palabra “encarnación” porque implica pasar algo por el cuerpo, lo cual apela a la experiencia luego atravesada por la palabra. Pienso en la importancia de encarnar una actitud no sólo en el plano laboral sino más bien una toma de posición, una actitud de vida.   

Gran texto. ¡Gracias por este aporte! 

Esta situación lo viví, por muchos años consideré que estaba destinado a ese círculo hasta que fui parte de la DCyT. Fue allí que la directora generó mi punto de inflexión en mi pensamiento ayudándome y apuntalándome. 

Ella escuchaba las historias personales, dudas, expectativas y creencias de cómo es trabajar en la coordinación.

 En lo laboral presentaba metas cercanas. Y el paso siguiente era analizar estrategias, métodos y herramientas para abordarlos. Nada estaba prescripto, había que crearlo y ponerlo a funcionar. Lo único certero era la meta que debía cumplir.

Al principio no fue fácil porque creía que tenía que hacerlo sola, porque el resto tenían líneas de acción más complejas como feria de ciencias, pero a medida que pasaba el tiempo fueron ellos los que aportaron ideas de cómo llevarlo adelante y escucharon las mías para analizar las posibilidades o dificultades posibles. En este punto la directora acompañaba y escuchaba todas las veces, haciendo de vez en cando alguna pregunta para orientarnos.

Le preguntaría a Meirieu ¿Cuánto han cambiado los niños y adolescentes en cuanto a cómo el aceptar desafíos, resolver enigmas, ser creadores en su “mundo”, la satisfacción personal de cumplir metas?

¿Qué motivación les puede generar a los alumnos que se les presente la fórmula de los óxidos de metales y sus formas de nombrarlos? ¿O será mejor experimentar diferentes estrategias y métodos para recuperar la bicicleta oxidada de alguno de ellos?

Pregunto ¿esas afirmaciones serán porque quieren permanecer en el rol de observador externo y no como actor y sujeto? ¿o serán frases replicadas de lo que dicen de los docentes las autoridades institucionales? Y por ello los docentes trasladan a los alumnos.

comprobar un progreso, apoyarse en una adquisición, para proyectarse en el futuro e imaginarse diferente?. Hay otra frase potente en la que el autor expresa que "Cuando

un adolescente acumula derrotas: termina por organizar su

propio fracaso porque es lo único en lo que realmente puede

tener éxito"

Y es acá donde mi profesión de psicóloga, mi rol dentro del EOE, mi trabajo cotidiano en el colegio cobran sentido y me hacen pensar lo importante de seguir generando espacios para poner las emociones de los chicos sobre la mesa y cuan urgente es que descubran sus habilidades y sus dones. El texto me hace pensar en la importancia de intentar que el paso de nuestros alumnos por el colegio, no este cargado de sin sabores, malas notas, llamados de atención permanentes y mucha frustración. Llevo años atendiendo alumnos en este estado de "acumulación de derrotas", sintiéndose presos dentro de un colegio que no hace mas que reforzarles su idea de que "son buenos para nada", aprendiendo de memoria para sacarse de encima lo que tanto les pesa y trabajando para intentar revertir la idea de fracasados que tienen de ellos mismos. Le preguntaría a Meireieu como lograr que los profesores de hoy (que estudiaron con otra mirada sobre el alumno y para otro tipo de escuela y mundo) comprendan que lo único o más importante no son los contenidos de su materia. Le preguntaría cómo lograr que internalicen la idea de que enseñar mucha cantidad y a cualquier precio no los convierte en buenos profesores y que la exigencia no pasa por "lo difícil". Le preguntaría o pediría ayuda en como acompañar mas y mejor a aquellos profesores que se esfuerzan por aplicar la diferenciación y por acompañar a sus alumnos sin que ninguno quede atrás, pero por sobre todo poniendo a la persona adelante . Le preguntaría cómo lograr despertar en nuestros chicos esa motivación de la que tanto habla en el texto, y cómo lograr que los profesores comprendan que la motivación se construye durante todo el proceso y que es su responsabilidad lograr que sus clases sean motivantes, interesantes, entretenidas, desafiantes, útiles para la vida, conectadas con lo cotidiano.

Pensar desde esta pregunta a la escuela de mi infancia trae varias afirmaciones como es el poder y el orden.

A medida que avanza la descripción de escuela me trae con grandes afirmaciones estas palabras cuando recuerdo que cada fila clasificaba a los alumnos. Yo estaba en la fila de los muy bueno pero por una seña despectiva me pasan a la de regular más un plantón de 2 horas.

Pensar en un poder como rigor disciplinario implica contextualizar a esa escuela creada para obedecer .Claramente implica ideales de orden superior y no de construcción colectiva.

Pensar en patologías escolares es remontarnos a las distintas organizaciones que en esos momentos atravesaba a la escuela y las que atraviesa hoy. Repasar  el campo salud por ejemplo ya no es lo mismo después de una pandemia.

¡Cuánta metáfora en esta afirmación:…el propio cuerpo docente…!

Pensando en lo vivido, una escuela que formaba en actos sociales como es saber comportarse en la mesa, desayunar o merendar como obligación o parte de la curricula, no invalida hoy estas ideologías sino que ese cuerpo docente amplio su horizonte en todos los sentidos, familiar, social, profesional por lo que interviene otros campos no solo el del conocimiento como era en otras épocas.

La pregunta que dejo: