Tenemos una experiencia en particular que nos gustaría relacionar con lo que plantea el texto de Edwards. En el área de Lengua, la docente iba a trabajar  el tema “Leyenda”. Para llevar la clase adelante, la docente comenzó por indagar las concepciones previas de sus estudiantes, la idea era armar entre todos/as un concepto y construir una idea sobre el tema. Mediante algunas intervenciones trato de recuperar qué conocían de las leyendas, cuáles conocían y qué cuestiones les parecían que  tenían en común. A partir de eso, y en conjunto, fijaron las pautas y concepciones que, a su entender, eran necesarias para considerar un texto/escrito como leyenda.

Esto lo podemos relacionar  con el conocimiento situacional, que plantea y describe la autora, ya que en el accionar de la docente se ve como involucra a los/as alumnos/as desde lo que ellos/as conocen, no les da una definición, una verdad absoluta y cerrada, sino que toma lo que ellos/as compartieron, lo que conocían y lo que les es familiar. A partir de allí, pudo trabajar con las posibles dificultades, o diferentes concepciones que cada alumno/a tenía, y luego, fueron puestas a prueba en la elaboración de una propia leyenda, involucrando esos saberes y enfrentándolos/as a los desafíos, pero no desde una lógica de la aplicación sino involucrándolos/as y permitiéndoles enfrentarse al trabajo acompañando y guiando en sus dudas. 

Cada uno/a la realizó en base a sus vivencias, su realidad, su marco de referencia, entonces, de ésta manera,  ellos/as construirán de a poco un concepto abstracto de leyenda a partir de lo que conocen. Esta forma de conocimiento, está constituida por una situación, en donde, la maestra, los/as invita a involucrarse y se construyen saberes que pueden serles útiles en otro momento.

Luego, les propuso compartir entre todos/as sus producciones y cada uno/a pudo plantear  diferentes comentarios al respecto, se brindaron devoluciones como sugerencias, emitieron juicios y críticas, para que los escritos sean más enriquecedores. Esta lógica de interacción que se da en esta práctica, destaca la relación con el conocimiento y su apropiación dada entre pares y, a su vez, la docente da su opinión sobre los escritos pero desde su lugar de opinión, no como una verdad.

Seleccionamos la propuesta N° 3

Una de las relaciones que podemos establecer es  cuando estamos dentro del aula debemos adecuar nuestras propuestas (clases según el grupo/grado).Para que las mismas se dicten de manera adecuada al alumnado y puedan tener un aprendizaje significativo del contenido/tema a adquirir. En este caso parafraseando a la autora “el aula es una instancia de definición donde se concreta la presentación de un conocimiento, allí también se transmite la forma de dar ese contenido produciendo un contenido acorde al ritmo , tiempo, capacidades, etc. de los/as niños/as”. Todo esto lo tiene que ver el/la docente con anticipación para poder idear las estrategias de abordaje que sean necesarias.

También podemos pensar en nuestras prácticas, cuando hablamos de “La lógica de la interacción” ya que la misma es palpable al momento de comunicarnos e interactuar con los/as alumnos/as, los/as docentes (co-formadores) en ese ida y vuelta que se establece en el dia a dia dentro del aula. Esta interacción está predeterminada como menciona el texto, según la historia de cada maestro/a y de sus estudiantes.

Por ello, mediante este intercambio colectivo en nuestras prácticas se puede dar que los/as alumnos/as logren conocer y aprender de  dicha clase, siendo la misma más enriquecedora (que se apropien del conocimiento, en sí) para ellos/as.

Podemos mencionar a su vez, la relación de exterioridad que se da cuando el/la niño/a se relaciona con un conocimiento que es desconocido, se torna problemático podríamos decir confuso. El/ella intenta interiorizarse con el mismo, volviéndose una simulación del contenido, en otras palabras no llega a profundizarlo de tal manera que lo comprenda del todo. Esto puede pasar cuando empezamos un tema y lo retomamos luego de mucho tiempo dentro del aula, o cuando los/as niños/as abordan un contenido que les resulta  muy complejo  no recibiendo por parte de la docente ese andamiaje/guía necesaria para que los/as estudiantes puedan aprender de un modo que les sea realmente significativo y no simplemente la memorización del mismo.

Como también está presente en el aula, la relación de interioridad con el conocimiento se da cuando el mismo es significativo para él/ella. Por ejemplo, abordando un contenido que ya conoce, de su entorno cotidiano fuera de la escuela, por ver algún reportaje,revista, tv o tener conocimientos de su familia. Como puede ser que se trabaje la huerta, las plantas y un/a niño/a tenga conocimientos previos porque en su casa tienen, o su abuela, etc. 

En la escuela un/a maestro/a debe poder trabajar atendiendo las necesidades del grupo clase teniendo en cuenta sus conocimientos previos,utilizando herramientas/estrategias que permitan poder transmitir el contenido/conocimiento.  Para que las clases sean fluidas y los  intercambios enriquezcan aún más “El conocimiento transmitido en una clase integra y se delimita no sólo a través del esquema formal de su presentación concreta sino también a través de los elementos que caracterizan la trama básica de relaciones entre maestros y alumnos(...) (Edwars, Pág 26 )”.  Evitando así lo que sucedido en uno de los ejemplos de las clases, que menciona el texto: Que el docente preguntaba algo y no respondía nadie, empezaba a nombrar a niños/as y le daban una respuesta errada, hasta que él les daba la respuesta. El/la maestro es el guía/mediador  quien acompaña, debemos tener ciertos criterios en las clases para poder sobrellevarlas de la mejor manera y que los niños/as aprendan qué es lo primordial. En relación a esto podríamos decir que como docentes debemos adentrarnos en el mundo de los/as estudiantes, escucharlos/as, acompañarlos/as, propiciar herramientas que ayuden a transformarlos/las en ciudadanos/as críticos con capacidad de reflexión, permitiendo su integración dentro de la sociedad.Generando autonomía, sujetos libres y activos/as. 

Pudimos establecer varias relaciones entre lo que plantea el texto y dos experiencias de nuestras prácticas.

     Entendemos que el conocimiento escolar no es independiente a la forma en la que son presentados, lo que trae a veces consecuencias, altera y resignifica el contenido, es decir, la presentación del conocimiento en formas distintas le da significaciones distintas, por ejemplo, en el pasado estudiábamos sobre el descubrimiento de américa, la mal llamada conquista del desierto, entendiendo a ambos como contenidos legítimos, únicos y válidos, donde próceres como Cristóbal colon, el General J. A. Roca eran idolatrados. Hoy, estos contenidos son resignificados por las nuevas formas de relación que tenemos con el conocimiento, es decir, que nuestro paso por otras instituciones, nuevos maestros, nuevas formas de interacción nos llevaron a comprender que ese conocimiento estuvo distorsionado, alterado.

     Lo mismo pasa en las aulas en la actualidad. Pudimos observar en unas de nuestras prácticas por la escuela, dentro del área de Ciencias Naturales, como se dan varias formas de conocimiento, donde el contenido a abordar era sobre las diferentes capas de la tierra y el otro sobre la atmosfera. En la primera, pudimos ver que la relación de los sujetos con el conocimiento fue de carácter exterior, de forma tópica, de exterioridad, porque en una actividad el docente le daba un cuestionario en donde los/as alumnos/as debían buscar sus respuestas en un manual, ésta actividad se volvía una dificultad cuando no entendían las preguntas y no podían responder, por lo tanto, demandaban pistas al docente que le permitan el acceso a la respuesta correcta, produciéndose una simulación de la apropiación del contenido que deja a los sujetos en posición de exterioridad y no de apropiación significativa (interioridad), ya que el mismo docente les decía “busquen en la página 5”, etc.

Esta forma de relación con el conocimiento la podemos enmarcar como conocimiento “tópico”, puesto que, debían nombrar correctamente las capas de la tierra, ubicar en orden, secuencia y, para corroborar que los/as chicos/as “comprendieron” se hacía una falsa puesta en común de la actividad realizada, es decir, el docente leía la pregunta y esperaba que dieran respuestas precisas, únicas, textuales, sacadas del libro,  utilizando un lenguaje científico, evitando dejar que se vincule el contenido, con las experiencias de los/as estudiantes.

Por otro lado, analizando la experiencia de otro docente (practicante) sobre el contenido de “la atmosfera”, pudimos observar como la forma de relación de los sujetos con el conocimiento fue “situacional”, ya que se interiorizó el contenido, siendo significativos para los/as estudiantes, por medio de varias actividades que promovieron las habilidades del pensamiento científico (observar, comparar, sacar hipótesis, analizar, etc.). A través de una imagen se pidió que observaran el planeta tierra donde se podía notar un destello de luz a su alrededor. La docente interactuaba por medio de preguntas que podían ser respondidas de acuerdo a la situación de los sujetos, a través de sus conocimientos previos, en torno al interés de conocer, les preguntaba “¿qué podrá ser ese destello de luz que rodea a la tierra?, ¿cómo será su textura?, ¿lo podríamos tocar?, ¿por qué?”, algunos chicos respondían, con relación a la textura, “son como las nubes/ son gases/ son como un algodón de azúcar/ como neblina”, relacionándolo con algo que ya conocían, que habían visto, lo cual era tomado en cuenta, como hipótesis para poder ser argumentadas.

De esta manera pudimos observar como en una misma aula se dan varias formas de conocimiento, los contenidos académicos se traman con el universo de relaciones entre el/la maestro/a y los/as alumnos; son estos sujetos quienes los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen o los olvidan.