1、什么是教师专业化，什么是教师专业发展，它们之间的关系是什么？

“教师专业化”主要是指教师在严格的专业训练和 自身不断主动学习的基础上, 逐渐成长为一名专业人员的发展过程 ;从静态 的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业, 教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。

“教师专业发展” 有两种基本观点: 一是指教 师的专业成长过程 ，即教师个人在专业生 活中的成长，表现为知识，技能的获得，以及教学法，课程的创新。二是指促进 教师专业 成长 的过程 ( 即教师教育 )。 即提高教师知识与技能的方法和途径。

教师只有经历教师专业发现过程，才能达到教师专业化的结果。

2、教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么?

第一阶段，专业适应与过渡时期：这一时期的教师，由于对学校各方面的情况了解甚少，对职业角色要求和规范所知有限，跟实际工作密切相关的专业知识、经验和技能掌握不多，因而碰到的困难大多与如何适应并完成常规的教学工作和管理工作有关。面临着同事之间各种形式的竞争，面临着身份转换之后所产生的心理上的不适应和职业的陌生感，这一时期，是教师专业发展较为困难的时期。

第二阶段，专业形成与成长期：这一时期教师逐渐适应了自己的工作，开始形成简单的教育观念，并初步了解实际的教育教学工作。还能够比较自如地驾驭课堂教学，形成了自己的教学风格和教学模式，在这一时期，教师在教学技能等方面进行不断的改进与提高，压力和不适已经逐渐消失，能够比较轻松、自信地面对自己的工作。

第三阶段，专业突破与退守时期：由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育教学情境，这时，教师对职业的新鲜感和好奇心开始减弱，使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了，工作进入应付和维持状态；有的尽管希望在专业发展上有更大的突破，但在发展道路和策略的选择上进入迷惘和困惑的状态。从而对工作逐渐丧失了激情，整个工作陷入一种僵持状态。

第四阶段，专业补给更新期：这一时期教师应积极参加专业继续教育，要以科学的发展观为指导，坚持可持续发展的道路，学会自我超越，要有与时俱进开拓创新的精神，思考和检讨已有的教育理念和方法，冲破旧理念的束缚，灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教育方法。

第五阶段，专业成熟期：成熟时期的教师表现出明显的稳定性特征，同时也因其资深的工作经历、较高的教学水平和较为扎实的理论功底，在努力钻研业务和开展教研中，结合自身特点和教育发展要求，逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教学模式，专业达到了成熟状态，成为领军人物。

3、教师专业发展过程中，挑战和困难是什么？

“互联网＋”时代，教师主要面对的挑战和困难有两点。

一是如何把握自我与技术的关系，避免技术依赖。这包括如何从同质化的资源中寻找好的教学资源;如何在信息泛滥的情况下快速有效地选择有用的信息？如何正确处理好技术与教学的关系，不会为了技术而技术等等。

二是如何充分利用互联网技术和互联网思维获得更好的专业发展。例如如何借助信息技术获取知识，辅助教学，促进自我发展等等。

教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。

教师专业发展是指教师在教学职业生涯的每一阶段掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。

教师专业发展是多侧面、多等级层次的发展过程。教师专业发展从一方面来看是教师专业化的过程，从另一方面来看，是促成教师专业化的过程。

（1）任教前关注（preteachingconcerns）阶段。此阶段因为尚未经历教学角色，没有教学经验，所以只关注自己。

（2）早期生存关注（earlyconcernsabortsurvival）阶段。此阶段关注的是作为教师自己的生存问题。他们关注班级管理、教学内容以及指导者的评价。

（3）教学情境关注（teachingsituationsconcerns）阶段。此阶段所关注的是教学情境的限制和挫折，以及对他们各种不同的教学要求。

（4）关注学生（concernsabortstudents）阶段。他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时关注学生。

（1）20~40岁阶段，是教师步入职业生涯和初步发展阶段。教师对自己从事的职业有了从无到有的认识和了解，从事教学的目标和志向发生转变；

（2）40~55岁阶段，是教师专业发展的黄金阶段。明确了职业的目标和志向，教师在工作中志向强烈，士气高涨；

（3）55岁以后，面临职业生涯的结束。工作的热情和拼劲不足，依靠从前的工作积累吃“老本”。

（1）职前准备阶段。是指从进入师范学院或大学接受培养开始到初入新岗位时的再培训，该阶段是教师角色的储备阶段。

（2）入职阶段。是指教师初任教师的前几年，新任教师努力寻求学生、同事、学校与教育行政人员的认同，在处理日常问题时能够达到令人满意的程度。

（3）形成能力阶段。在此阶段，积极地参加培训计划和各种交流会，积极接受各种新的教育观念，是获得专业发展的阶段。

（4）热心和成长阶段。在此阶段，教师持续的追求专业的更大发展，不断寻求进步。

（5）职业受挫阶段。在此阶段，教师的职业满意度开始下降，体验到的是挫折和倦怠。此阶段多数发生在职业生涯的中期。

（6）稳定和停止阶段。在此阶段，教师已经失去了进步的要求，工作囿于本分，只满足于完成任务，缺乏进取心和高质量的要求。

（7）职业泄劲阶段。在此阶段，教师带着各种不同的感情品味着即将离职的感受。

（8）职业职业生涯结束阶段。是教师离开工作岗位及离开后的阶段，既包括退休教师的离开，也包括因各种原因的被迫或自愿的中止工作。

（1）入职期（careeredtry），时间是入职的第一至三年，是“求生和发现期”。

（2）稳定期（stabilizationphase），时间是工作后的第四至六年。

（3）实验和歧变期（experimentationandreassessment），时间是工作后的第七至二十五年。

（4）平静和保守期（serenityandconservatism），时间在从教的第二十六至三十三年左右。

（5）退出教职期，时间是教师工作的第三十四年以后，教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。

（1）虚拟实践社区能否有效支持教师专业发展？

（2）教学案例资源包能否有效支持教师专业发展？

（3）在线课程资源是否是有效支持教师专业发展？

（4）在线导师能否符合教师专业发展阶段的个性化需求？

（5）同伴学习是否有效支持教师专业发展？

 

教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上,逐渐成长为一名专业人员的发展过程；教师专业发展是指教师在教学职业生涯的每一阶段掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。

关系：从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程，目的是为了教师专业日益完善；但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。

（1）求生阶段：原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生的环境中能否生存；

（2）巩固阶段：有了处理教学实践的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生；

（3）更新阶段：对教师重复机械的工作开始感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧；

（4）成熟阶段：习惯于教师角色，能较深入的探讨一些教育问题。

 

随着技术支持的信息特点的改变，教育已经不再是教师遵循线性轨迹向学生传输信息的活动，而是主体间的精神对话与建构活动，是教师教会学生在信息的海洋中明确个体的航向、掌握规避危险的策略、合理借助外力、自信扬帆远航的活动，要求教师不断提升自我对现实的认识、判断与选择能力，成为拥有成熟教育思想和丰富教学智慧的教育家。

 

挑战：一是信息化时代教师如何利用新技术提升专业水平、获得专业发展；二是如何进行主体建构，满足信息化时代学生的学习需求；三是教师专注于日常教学的过程中，如何从跨界交流和实践互动中发现问题、捕捉信息，进行持续的反思与改进。

 

困难：一是资源共享背景下教师的同质化危机，使教师丧失自我的独特个性；二是过度选择条件下教师的不满意危机，忘记选择教育资源的初衷；三是技术渗透过程中教师的异化危机，技术本身得以凸显，教师却丧失了独立思考与自我立场，被技术遮蔽和异化。

教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上逐渐成长为一名专业人员的发展过程。

教师专业发展，这一概念归纳起来有两种基本观点一是指教师的专业成长过程二是指促进教师专业成长的过程即教师教育。总之，教师专业发展是指教师在教学职业生涯的每一阶段掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。

教师专业化主要强调教师专业成长。和教师专业化相比，教师专业发展除了强调教师专业成长，也强调村教师专业成长的过程，即教师教育。

德耶弗斯(Dreyfus)为代表的另外一些学者，通过对专家型教师和新手型教师的比较研究，将教师专业发展分为新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段。

（1）新手阶段：
实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化

新手阶段是指毕业三年以内的教师。新手阶段的教师在教育教学工作中存在着诸多问题，他们在把握教学进度、突破重点难点、教学方法、导入新课、师生关系等方面存在着明显的知识缺陷。处于新手阶段的教师，由于缺乏教育实践经验，也缺少相应的知识储备，很难对所学的理论知识进行自我建构。虽然他们在学习中把理论知识纳入了自己的知识图式，并存储在自己的记忆系统之中，但由于实践不足，这种知识一时还难以转化为实践性知识并用以指导新教师的教育教学实践。因此，新手阶段教师的知识任务是将理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化，知识的表征形式是从文字符号转化为心理图式。

从事教学工作三到五年的教师，基本可以胜任自己的工作，能够达到胜任教师的岗位要求。这个阶段的教师所获知识还是以理论知识(观念层面的知识)为主，知识内容包括师生沟通艺术、新课程背景下发展性教师评价体系的构建和教学方法的改革、中小学学生自主学习(合作学习、研究性学习等)的方法指导、教育科学研究方法、中小学学生心理健康问题、信息技术等。教师获得这类知识是为了能够了解我国教育改革与发展的动态，开阔视野，学习教育科学新知识，研究和掌握教育规律；增强学习意识、角色意识、竞争意识和创新意识；改善心智模式，更新教育观念，提高再学习能力、教育教学能力和教研能力。胜任阶段的教师既有一定的理论基础，又有比较丰富的教育教学实践经验。

（3）熟练阶段：
实践性知识的定向迁移

熟练教师多数是各个学校的中青年骨干教师，他们在理论知识上的追求主要是延展性的知识，体现出前沿性、创造性、研修性和高素质、高水平、高起点等特点。学习内容包括现代教育理论和教改研究(特别是特级教师的教学风格研究)，在教育科研方面，要掌握教育科研的一般方法，特别要强调课题研究的选题、研究过程和结题报告等方面的指导；在教学技能方面强调教学评价和教学测评技术、现代信息技术与学科教学的整合和英特儿未来教育；在学科延展方面开展艺术理论的学习和学习心理的学习等。

（4）专家阶段：
从实践性知识到理论知识的转化  

由于每位专家型教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验，加之他们在教育生涯的整个过程中，经历了各种类型的培训和学习，因此，无论是理论知识还是实践性知识都非常丰富，特别是有着鲜活的教育教学经验。一般说来，这类教师在学科教学、教研、教改方面都有非常丰富的成功经验，并在地方享有广泛的声誉。他们应该而且完全有能力成为研究者和积极反思者，并把自己研究和反思的成果拿出来与人分享，从而实现由知识的消费者向知识的生产者和创造者转变。

随着“互联网+”时代的到来，信息技术以不可抗拒之势全面地影响着教师的专业生活和专业发展。不能化解时代危机、不能适应专业需求的教师将逐渐被时代和专业所抛弃。

教师遇到的挑战主要有：

（1）如何提升专业水平、获得最好的专业发展。

（2）能否确立教师的自我主体地位，培养自己的主体意识和能力,并在专业发展过程中真正提出主体性要求。

（3）如何用信息技术手段为学生服务，使学生获得最好的“用户体验”。

（4）能否持续的反思与改进是教师专业发展的基本策略。不断修正方向和充实内涵，从而实现专业自我的持续发展。

 

1.什么是教师专业化，什么是教师专业发展，它们之间的关系是什么？

教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质和客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不能真正实现教师专业化，只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和不断主动学习的基础上，逐渐成为一名专业人员的发展过程；从静态角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。

戴（1999）提出了一个相对包容性较高的界定：教师专业发展包含所有的自然地学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或者学校得益，进而提高课堂的教学质量。我国学者肖丽萍（2002）提出，教师专业发展包括两方面的含义：一方面，它强调教学工作是一种专门职业，教师是履行教育教学工作的专业人员，并且教师需要经过长期培训，有特定的行为规则和高度的自主性；另一方面，它是指增进教师专业化、提高教师职业素养的过程。教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程，教师专业发展强调个体的发展过程。我们可以将教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程，它包括教师在生涯过程中提升其工作的所有活动，也就是说既包括教师的专业成长过程，也包括促进教师专业成长的过程（即教师教育）。

教师专业化是教师专业发展的重要组成部分。

2.教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么?

教师专业发展经历两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量，出现了谋求整个专业社会地位提升的“工会主义”取向和强调教师入职的高标准的“专业主义”取向；二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过了职前、职后培训的理智取向。还要注重实践，通过多种形式的反思，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究性专业发展的时间——反思取向。同时关注教师专业发展的方式和退静，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。

3.教师专业发展过程中，挑战和困难是什么？

资源共享背景下教师的同质化挑战。各种教育资源进入网络的过程，脱离其产生的特定场域的过程，是对其质的多样性的清除过程。这些同质化了的资源被不同地域、不同层次的教师反复利用和借鉴，会进一步造成教师的同质化，使教师越来越丧失自我的独特个性。

过度选择条件下教师的不满意挑战。教育资源匮乏和过量教育资源的铺陈都会严重影响教师的专业发展。随着教育选择资源的增多，人们的期望值不断提高，获得满意教育资源的机会反而越来越少，过多教育资源的选择使教师陷入持续不满的不良体验中，忘记选择教育资源的初衷。

技术渗透过程中教师的异化挑战。现代技术在教育领域渗透的过程中，把效率优先的思维逻辑嵌入其中。受效率观念的影响，一些教师忽视对技术恰当性与适用性的评判，为了追求效率而不顾教育规律，使手段本身成为了目的。在这种情况下，技术本身得以凸显，教师却丧失了独立思考与自我立场，被技术遮蔽和异化。

 

教师专业化：教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。从动态的角度来说教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。静态的角度来讲教师专业化是指教师职业真正成为一种专业教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。

教师专业发展：是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能。教师专业发展包括两个方面：A、专业的成长过程；B、促进专业成长的过程。

教师专业化和教师专业发展的关系：

1)就广义而言,两个概念是相通的，都是用来指加强教师专业性的过程；

2)它们的目的都是为了使教师专业日趋完美；

3)教师专业化是国家或社会对教师群体的客观要求,教师个体处于被动地位;而教师专业发展则是教师主动适应职业要求,不断实现自我更新的过程；

4)教师专业发展是教师专业化的保证,只有教师个体不断的专业 发展,才能确保教师群体的整体专业化水平的提高；

 

2、教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么?

教师专业发展主要分为如下几个阶段

1)学习吸纳阶段，教学行为特征是教书，关键在于教师多听课；

2)专业成熟阶段，教学行为特征是教课，关键在于教师常反思；

3)风格形成阶段，教学行为特征是教人，关键在于教师勤研修并形成具有个性化的教学思想或教育观念。

 

3、教师专业发展过程中，挑战和困难是什么？

在信息化时代，教师专业发展面临的挑战和困难有：

1)资源共享背景下教师的同质化危机。资源进入网络的过程，脱离其产生的特定场域，对质的多样性进行清除，导致教师丧失自我的独特个性。

2)过度选择条件下教师的不满意危机。教育资源匮乏固然是制约教师优化教育教学和促进专业发展的重要因素，过量教育资源的铺陈也会导致严重的问题——教师必须在无限可能中进行选择，导致决定困难。随着选择的增多，人们的期望值不断提高，获得满意教育资源的机会反而越来越少，过多教育资源的选择使教师陷入持续不满的不良体验中，忘记选择教育资源的初衷。

3)技术渗透过程中教师的异化危机。在这个技术被应用到人类社会一切领域的时代，人选用一种技术，就会按照这种技术的逻辑去做事，技术潜在地决定着人的行为方式。现代技术在教育领域渗透的过程中，把效率优先的思维逻辑嵌入其中。受效率观念影响，一些教师忽视对技术恰当性与适用性的评判，为了追求效率而不顾教育规律，使手段本身成为目的。在这种情况下，技术本身得以凸显，教师却丧失了独立思考与自我立场，被技术遮蔽和异化。

 

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质职业进步的过程。

教师专业发展

教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。

教师专业发展的五个阶段

教师专业的发展过程，以刚入职的新教师为起点，在教师不同的成长时期，有着不同的发展基础和条件，有着不同的发展目标和要求，也面临着不同的困难和障碍，从而表现出不同阶段的发展特征。结合我国的教育现实，我将教师专业发展总结为以下几个阶段：

第一阶段，专业适应与过渡时期：这一时期的教师，由于对学校各方面的情况了解

甚少，对职业角色要求和规范所知有限，跟实际工作密切相关的专业知识、经验和技能掌握不多，因而碰到的困难大多与如何适应并完成常规的教学工作和管理工作有关。面临着同事之间各种形式的竞争，面临着身份转换之后所产生的心理上的不适应和职业的陌生感，这一时期，是教师专业发展较为困难的时期。

第二阶段，专业形成与成长期：这一时期教师逐渐适应了自己的工作，开始形成简单的教育观念，并初步了解实际的教育教学工作。还能够比较自如地驾驭课堂教学，形成了自己的教学风格和教学模式，在这一时期，教师在教学技能等方面进行不断的改进与提高，压力和不适已经逐渐消失，能够比较轻松、自信地面对自己的工作。

第三阶段，专业突破与退守时期：由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育

教学情境，这时，教师对职业的新鲜感和好奇心开始减弱，使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了，工作进入应付和维持状态；有的尽管希望在专业发展上有更大的突破，但在发展道路和策略的选择上进入迷惘和困惑的状态。从而对工作逐渐丧失了激情，整个工作陷入一种僵持状态。

第四阶段，专业补给更新期：这一时期教师应积极参加专业继续教育，要以科学的

发展观为指导，坚持可持续发展的道路，学会自我超越，要有与时俱进开拓创新的精神，思考和检讨已有的教育理念和方法，冲破旧理念的束缚，灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教育方法。

第五阶段，专业成熟期：成熟时期的教师表现出明显的稳定性特征，同时也因其资深的工作经历、较高的教学水平和较为扎实的理论功底，在努力钻研业务和开展教研中，结合自身特点和教育发展要求，逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教学模式，专业达到了成熟状态，成为领军人物。

教师专业化与教师专业发展的区别

教师专业化是指教师整体队伍的建设，是国家和社会对教师整体的客观要求，而教师专业发展则是指教师个体追求的内在的提高，是以自我实现为目的的。

教师专业发展面临的挑战

1.教师要不断更新自己的教育理念，在新形势下，教师要不断适应现代社会发展的需求，以教育信息化推动教育现代化。

2.教师要树立终身学习的教学理念，信息更新速度快，需要教师不断的充电，才能满足教师职业发展需要。

 

教师专业化主要指教师在专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。教师专业发展是指教师在教学职业生涯的每一个阶段掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。它们之间的关系：教师专业发展是教师专业化必经的过程，是实现教师专业化的一条途径，教师专业发展是教师专业化的保证。

 

2、  教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么?

 

教师专业发展可以分为四个阶段：

（1）新手阶段:此阶段的教师缺乏教育实践经验，缺乏相应的知识储备，主要以实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化为主。

（2）胜任阶段:此阶段的教师有一定的理论基础，又有比较丰富的教育教学实践经验，主要以实现理论知识向实践性知识的转化为主。

（3）熟练阶段:具备一定的创新精神和改革意识，拥有更多的接触名师的机会和外出观摩的机会，主要以实践性知识的定向迁移为主。

（4）专家阶段:具有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验，特别是鲜活的教育教学经验，主要以从实践性知识到理论知识的转化为主。

 

3、  教师专业发展过程中，挑战和困难是什么？

 

危机：1.资源共享背景下教师的同质化危机，使教师越来越丧失自我的独特个性；2.过度选择条件下教师的不满意危机，期望越高，获得满意的资源越少，从而忘记了选择资源的初衷；3.技术渗透过程教师的异化危机，技术得以凸显，教师却丧失了独立思考和自我立场，被技术遮蔽和异化。

 

困难：1.教育政策的改变导致教师专业发展呈现出标准化的趋势，标准化的改革剥夺了反思的时间，使教师不得不承担更多外来的责任和压力，顺从一些外在强加的要求，从而减少了教师的创造性和自主权。2.提升教师的信息素养，信息技术与教育教学的深度融合，信息素养成为了教师专业素养的重要组成部分3.提升和培养教师的主体意识和能力。

教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲,教师专业化是指教师职业真正成为一种专业,教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。

 

教师专业发展是指教师在教学职业生涯的每一阶段掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。

 

教师专业化和教师专业发展之间的关系：

1）都用来指加强教师专业性的过程;目的都是为了使教师专业日趋完美

2）教师专业化是国家或社会对教师群体的客观要求, 教师个体处于被动地位;而教师专业发展则是教师主动适应职业要求,不断实现自我更新的过程

3）教师专业发展是教师专业化的保证,只有教师个体不断的专业 发展,才能确保教师群体的整体专业化水平的提高

 

 

职前教师的专业发展分为任教前关注阶段、早期求生阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段。

职后教师的专业发展阶段：德耶弗斯(Dreyfus)为代表的另外一些学者，通过对专家型教师和新手型教师的比较研究，将教师的专业发展划分为五个阶段，即新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段。借鉴德耶弗斯的研究，结合我国具体的教师实践及开展研究，教师专业发展可以分为新手阶段、胜任阶段、成熟阶段和专家阶段这四个阶段。

1）新手阶段：实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化。
新手教师发现原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存。由于缺乏教育实践经验，也缺少相应的知识储备，尤其是从事教育教学工作所需要的操作性指数，很难对所学的理论知识进行自我建构。由于实践不足，这种知识一时还难以转化为实践性知识并用以指导新教师的教育教学实践。因此，新手阶段教师的知识任务是将理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化。 

2）胜任阶段：实现理论知识向实践性知识的转化
有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生;胜任阶段的教师既有一定的理论基础，又有比较丰富的教育教学实践经验。需要实现从理论知识到实践性知识的转变，最终指导实践。因此，该阶段是生成实践性知识的重要阶段，胜任教师所要完成的知识任务就是要实现理论知识向实践性知识的转型。

3）熟练阶段：实践性知识的定向迁移
熟练阶段的教师无论是理论、还是实践经验都比较丰富，并且拥有更多接触名师的机会和外出学习观摩的机会，为他们生成实践性知识提供了许多便利的条件。从知识获得的方面来看，熟练阶段的教师所要完成的知识转型，一是把自己的工作实践提升转化为实践性知识，把工作经验提炼成知识；二是通过自己的心理加工和改造，把别人的实践性知识定向迁移为自己的实践性知识，并纳入到自己的心理图式之中。

4）专家阶段：从实践性知识到理论知识的转化
教师表现出明显的稳定性特征，同时也因其资深的工作经历、较高的教学水平和较为扎实的理论功底，在努力钻研业务和开展教研中，结合自身特点和教育发展要求，逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教学模式，专业达到了成熟状态，成为领军人物。因此，从知识获得的角度出发，专家型教师所要完成的知识任务就是实现实践性知识向理论知识的转型，当然这种转化绝非易事，主要取决于他们有没有生产知识的自觉性。

 

在“互联网+”时代，信息技术以不可抗拒之势全面地影响着教师的专业生活和专业发展。不能化解时代危机、不能适应专业需求的教师将逐渐被时代和专业所抛弃。教师要提升专业水平、获得专业发展，需要在充分考虑时代特点基础上进行系统架构，面对教师专业发展过程中的挑战和困难。

1）要有主体建构意识和能力。确立教师的自我主体地位，培养教师的主体意识和能力。要能更好的满足学生需求，为学生的发展服务。能充分利用网络平台和现代信息技术手段，更清晰地发现和体会教育的内在规律，明确自身的优势和不足，从而更好地进行自我专业定位和发展规划。持续的反思与改进教师应专注于自己的日常教育教学，并从跨界交流和实践活动中灵活捕捉反馈信息，不断修正方向和充实内涵，从而实现专业自我的持续发展。

2）资源共享背景下教师的同质化危机。越来越多的互联网资源，同质化的资源，会进一步造成教师的同质化，使教师越来越丧失自我的独特个性。过度选择条件下教师的不满意危机。过多教育资源的选择使教师陷入持续不满的不良体验中，忘记选择教育资源的初衷。技术渗透过程中教师的异化危机。技术本身得以凸显，教师却丧失了独立思考与自我立场，被技术遮蔽和异化。

 

（1）教师专业化发展促使教育教学改革，结合《教师专业化及教师专业发展综述》来看，教师专业化可以从专业和个人两个视角进行解释，专业方面是教师职业达到了专业化，个人方面是个体在教师生涯中不断使教学技能更加成熟的过程。

（2）结合专家的观点，我认为教师专业发展是个体教师在教学生涯过程中的成长，包括信息掌握的能力、教学技能的能力、知识的深化等。

（3）结合教师专业化和教师专业发展的概念，我认为教师专业发展和教师专业化事密不可分的，教师专业发展促进教师专业化，教师专业化指导教师专业发展，教师专业发展的最终目标就是教师专业化。

2、教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么?

教师专业发展主要分为新手教师阶段、熟手教师、专家教师阶段三个阶段。具体内容如下：

（1）新手教师：教师会对课堂进行预设，以教材为中心进行教学设计，但是教学目标把握不准、对学生心有余而力不足、教学策略以掌握事实性知识为主，教学评价以强化练习为主，教学反思无规律，而且归于外因较多，对于挑战和苦难常常会无所适从。

（2）熟手教师：教师认为课堂的生成与预设同样重要，他们有能力处理课堂所出现的问题，主要以经验为中心进行教学，重视教法的设计但对教学本质思考较少。

（3）专家教师：教师认为以课堂的真实性进行教学最为重要，且教学以学生为中心，在教学设计时能够重视问题解决的整体考虑。

3、教师专业发展过程中，挑战和困难是什么？

每个阶段教师专业发展的要求都不一样，在互联网+时代下，教师专业发展更加注重信息素养的提高，他们所面对的挑战困难包括：

（1）资源层面。新时代下的网络资源丰富，教师容易面对大量资源无所适从，如何挑选最适合自己的教学的资源成为困扰，教师容易在这个过程中迷失自我。

（2）技术层面。新时代下的信息技术融合教学给教师带来很大的挑战，教师如何利用技术更好地促进教学是现在教育改革重要的研究之一，这对教师教学带来了挑战。

（3）教学内容层面。新时代学生的目标要求教师思考如何将跨学科知识进行融合教学、跨学科教研等问题，如何适当不同的知识教学，如何培养自身专业发展都对教师提出了挑战。

（4）教学层面。以学生为中心的教学，要求教师不再是纯粹的讲课，需要更好的设计课堂活动，与学生处于同等水平进行交流，课堂教学过程是变化的，这对教师专业素养要求更高。

参考文献：

[1]卢乃桂.教师专业发展理论基础的探讨[J].教育研究.2007,(03):17-22.

[2]蒋竞莹.教师专业化及教师专业发展综述[J].教育探索.2004,(04):104-105.

[3]康翠,刘美凤.不同专业发展阶段教师教案编制的质性研究[J].中国电化教育.2013,(11):66-73.

[4]孙宽宁.“互联网+”时代教师专业发展的危机与应对.2016,(06):16-17.

主要有三种观点

（1）从动态的角度来说,教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上 ,逐渐成长为一名专业人员的发展过程 ;从静态的角度来讲,教师专业化是指教师职业真正成为一种专业 ,教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境

（2）必须从两个角度来界定教师专业化 。

一个角度是从专业出发，另一个角度则是从个人人手。前者又可以分成静态与动态两种考察方式 。静态论者参考专业特质学者的观点,提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、

专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业服务、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施 。动态论者则把“专业化”看做某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍伊尔看来,教师专业化必须具备两个标准:教师社会地位的提升和教学能力的提升。

（3）教师专业化发展经历 了两个发展阶段 :

一是 “组织发展 ”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量 ,出现 了谋求整个专业社会地位提升的 “工会主义”取向和强调教师人职的高标准的“专业主义 ”取 向。二是“专业发展 ”阶段 ,出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等,又要有学科知识 、教育知识 ,并且通过了职前 、职后培训的理智取向;还要注重实践 ,通过多种形式的 “反思 ” ,加强教师对其自身实践的认识,并在此基础上提升教育实践、探究性专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径 ,通过小组教师的相互合作 ,确定教师自己的发展方式,从而形成一种合作的教师文化的生态取向。

（1）霍伊尔认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。

（2）富兰和哈格里夫斯：指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展 ,也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。

（3）格拉特霍恩认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长。

（4）佩里认为,“就其中性意义上来说 ,教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长 ，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对 自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内

容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现 ,成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人。

（5）利特尔明确指出对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径。其一是教师掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟的，以及如何长期保持对工作的投人等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。

（6）我国学者：教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而进行自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效果、提高学习效能。

综合来说教师专业发展一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程 (即教师教育)。

 

就宽泛的意义而言，教师专业发展和教师专业化这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业化是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得，主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。

两者最大的区别：

（1）教师的主体性，教师专业发展是以教师为主体的教师专业化过程。

（2）教师专业化虽然也强调过程性，但是其最终形成的是一个较为确定的状态，也可以说一个标准，达到这个标准就是达到了专业化；而教师专业发展是一个持续不断的过程，没有一个稳定的形成状态，是一个只有向“更好”进发的的过程。

 

（1）按照教师素质能力表现，结合教龄，可将教师专业发展划分为5 个阶段：初步适应期 ( 工作的第1 年)；适应和熟练期 (工作的3－5年)；探索和定位期 ( 工作第10 年左右)；教学成熟期 (工作第15 年左右)；专家期 ( 工作第20 年左右)

第一阶段适应期的主要任务是: 正确把握教材内容，学会备课上课; 

第二阶段熟练期的主要任务是: 把握学科知识结构体系，正确把握教材内容，系统深入了解学生; 

第三阶段探索期的主要任务是: 纯熟驾御课堂教学，把握学科知识结构体系，深刻理解学科本质和思想方法;

第四阶段成熟期的主要任务是: 深刻理解学科本质和思想方法，开展教育研究或实验，改变教育观念和思维方式; 

第五阶段专家期的主要任务是: 开展教育研究或实验，深刻理解学科本质和思想方法总结和反思自己的教学

（2）国外持行为习得观点的学者把教师专业发展划分为三个阶段[ 4 ],即新手阶段、中间阶段和最后阶段。这种划分显得过于简单, 对教师专业发展的质和量方面的变化都没有表达清楚。

（3）以德耶弗斯( Dreyfus) 为代表的另外一些学者,通过对专家型教师和新手型教师的比较研究, 将教师的专业发展划分为五个阶段,即新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段和熟练阶段和专家阶段

新手阶段: 实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化

胜任阶段: 实现理论知识向实践性知识的转化

熟练阶段: 实践性知识的定向迁移

专家阶段: 从实践性知识到理论知识的转化

 

互联网时代，教师专业发展内涵发生了变化：第一，教师的专业发展不再是掌握大量的信息，也不限于掌握获取信息的策略与技巧，而是不断提升自我对现实的认识、判断与选择能力，成为拥有成熟教育思想和丰富教学智慧的教育家。

第二，为适应信息社会和信息化教育的现实，信息素养成为教师专业素养的重要组成部分。

第三，在信息泛化和文化多元背景下，教师主体意识和能力的培养与提升是其专业发展的重要内容。

困难：

（1）资源共享背景下教师的同质化危机。同质化了的资源被不同地域、不同层次的教

师反复利用和借鉴，会进一步造成教师的同质化，使教师越来越丧失自我的独特个性。

（2）过度选择条件下教师的不满意危机。教师必须在无限可能中进行选择， 导致决定困难，忘记选择教育资源的初衷。

（3）技术渗透过程中教师的异化危机。现代技术在教育领域渗透的过程中，把效率优先的思维逻辑嵌入其中。受效率观念影响，一些教师忽视对技术恰当性与适用性的评判，为了追求效率而不顾教育规律，使手段本身成为目的。在这种情况下，技术本身得以凸显，教师却丧失了独立思考与自我。

挑战：

以主体建构为教师专业发展的核心

以满足学生发展需求为教师专业发展的方向

保持持续的反思与改进。

1.什么是教师专业化，什么是教师专业发展，它们之间的关系是什么？

教师专业化^[1]主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成为一名专业人员的发展过程。

教师专业发展^[1]是指教师在教学职业生涯的每一阶段掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。

我认为教师专业化与教师专业发展是相辅相成的，相互促进的关系，是教师专业化和教师专业发展是同步的，教师从步入职业生涯的时候起，通过自我积累教学经验，自主不断主动学习，参加严格的专业训练等的形式不断成长，提高自己身素养，在这个过程中，既是教师专业化的过程，也是教师专业发展的过程，一般来说，随着时间的推移，教师专业化以及教师专业发展的最终结果是教师的专业技能得到了提升，并能较好地应用在实际的教学当中。

2.教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么？

教师专业发展分为新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段这四个阶段^[3]，主要的特征如下：

（1）新手阶段：毕业三年以内的教师在把握教学进度、突破重点难点、教学方法、导入新课、师生关系等方面存在着明显的知识缺陷，缺乏教育实践经验，缺少相应的知识储备。

（2）胜任阶段：从事教学工作三到五年的教师，基本可以胜任自己的工作，能够达到胜任教师的岗位要求。

（3）熟练阶段：各个学校的中青年骨干教师，他们在理论知识上的追求主要是延展性的知识，体现出前沿性、创造性、研修性和高素质、高水平、高起点等特点。

（4）专家阶段：有较长时间的教学实践和十分丰富的教学经验，经历了各种类型的培训和学习，无论是理论知识还是实践性知识都非常丰富。

3.教师专业发展过程中，挑战和困难是什么？

（1）“互联网+”时代，学生的信息素养不断提高，获取知识的能力也不断提高，教师必须厘清学生的真实需求，如何围绕学生的需求开展教学活动。

（2）网络平台和现代技术手段是教师专业发展的重要依托，教师如何科学合理地选用网络平台和现代技术手段优化自己的教育教学。

（3）教师如何实现跨学科、跨学科、跨地区、跨国界的教师交流以及跨专业、跨行业的人员交流，更加清晰地发现和体会教育的内在规律。

参考文献：

[1] 蒋竞莹.教师专业化及教师专业发展综述[J].教育探索.2004（4）：104-105.

[2] 孙宽宁.“互联网+”时代教师专业发展的危机与应对[J].2016.

[3] 郑彩国.教师专业发展的阶段划分及知识转型[J].2007（11）：74-75.

观点之一：从动态的角度来说教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上,逐渐成长为一名专业人员的发展过程;从静态的角度来讲,教师专业化是指教师职业真正成为一种专业,教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。

观点之二：两个角度来界定教师专业化，一个角度从专业出发，另一个角度从个人入手。前者可分为静态和动态两种考察方式。静态论者提出教师专业发展包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业服务。动态论者把“专业化”看做某一职业逐渐达到专业水平的过程。教师专业化必须具备教师社会地位的提升和教学能力的提升。

观点三：教师专业发展经历两个发展阶段：一是“组织发展阶段”，关注教师整体素质的提升，以此提高教学质量。二是“专业发展”阶段，教师专业发展注重既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，而且通过职前、职后培训的理性取向；还要注重实践和反思。

 教师专业发展这一概念归纳起来有两种基本观点:一是指教师的专业成长过程; 二是指促进教师专业成长的过程( 即教师教育)。作为专业成长过程,教师专业发展是多侧面、多等级层次的发展过程; 作为教师教育过程,教师专业发展也具有多种层次。教师专业发展是指教师在教学职业生涯的每一阶段掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。

       个人认为，教师专业发展是指教师在实践教学中，逐渐掌握必备的知识与技能，提升整体素质进而提升教学质量的过程。

教师专业化主要强调教师职业专业化以及教师专业地位的获得；教师专业发展是指人体教学成熟化、技能化主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化是教师专业发展的最终目标。

2.  教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么？按照教师素质、能力表现，结合教龄，可将教师专业发展划分为5 个阶段: ( 1) 新手适应期( 工作的第1年) ，( 2) 适应和熟练期( 工作的3 －5 年) ，( 3) 探索和定位期( 工作第10 年左右) ，( 4) 教学成熟期( 工作第15 年左右) ，( 5) 专家期( 工作第20 年左右)

第一阶段新手适应期（工作第一年）的主要任务是: 正确把握教材内容，学会备课上课;

第二阶段熟练期（工作3-5年）的主要任务是: 把握学科知识结构体系，正确把握教材内容，系统深入了解学生; 

第三阶段探索（第10年左右）期的主要任务是: 纯熟驾御课堂教学，把握学科知识结构体系，深刻理解学科本质和思想方法;

第四阶段成熟期（第15年）的主要任务是: 深刻理解学科本质和思想方法，开展教育研究或实验，改变教育观念和思维方式; 

第五阶段专家期（第20年）的主要任务是: 开展教育研究或实验，深刻理解学科本质和思想方法、总结和反思自己的教学。

（1）在互联网背景下，教师如何把握自我与技术的关系，避免技术依赖；

（2）如何充分利用互联网技术和互联网思维获得更好的专业发展，是当代教师必须思考的问题。

（3）被技术倒逼，一方面，为适应信息社会和信息化教育的现实，信息素养成为教师专业素养的重要组成部分。作为一种基本而综合的能力，信息素养包括能够判断什么时候需要信息，懂得如何去获取信息，如何去评价和有效利用所需信息的能力。

     首先，资源共享背景下教师的同质化危机，这些同质化了的资源被不同地域、不同层次的教师反复利用和借鉴，会进一步造成教师的同质化，使教师越来越丧失自我的独特个性。

      其次，过度选择条件下教师的不满意危机。教育资源匮乏固然是制约教师优化教育教学和促进专业发展的重要因素，过量教育资源的铺陈也会导致严重的问题——教师必须在无限可能中进行选择，导致决定困难。

     最后，技术渗透过程中教师的异化危机。现代技术在教育领域渗透的过程中，把效率优先的思维逻辑嵌入其中。受效率观念影响，一些教师忽视对技术恰当性与适用性的评判，为了追求效率而不顾教育规律，使手段本身成为目的。在这种情况下，技术本身得以凸显，教师却丧失了独立思考与自我立场，被技术遮蔽和异化。

[1]卢乃桂,钟亚妮. 教师专业发展理论基础的探讨[J]. 教育研究,2007,(03):17-22.
[2]蒋竞莹.教师专业化及教师专业发展综述[J]. 教育探索,2004,(04):104-105.
[3]蒋竞莹.教师专业化及教师专业发展综述[J]. 教育探索,2004,(04):104-105.
[4]孙宽宁. “互联网+”时代教师专业发展的危机与应对[J]. 教育研究,2016,(06):16-17.
[5]杨彦军,童慧,郭绍青. ICT支持教师专业学习的典型案例、核心要素与关键措施[J]. 开放教育研究,2014,(03):98-110.[6]钟祖荣,张莉娜. 教师专业发展阶段的调查研究及其对职后教师教育的启示[J]. 教师教育研究,2012,(06):20-25+40.

 

教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上, 逐渐成长为一名专业人员的发展过程；教师专业发展是指教师在教学职业生涯的每一阶段掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。^[1]

教师专业化与教师专业发展的关系： “教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，但它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。二者的关系是：（1）教师专业发展是主体化的教师专业化；（2）教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿。^[2]

2、教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么?

教师专业发展可分为四个阶段^[3]，即新教师、有经验的教师、成熟型教师、专家型教师。每个阶段的主要特征分别是：

新教师：关注的知识维度是学科知识，教学内容的设计主要是模仿（讲解），文本（成果）的表达方式一般为随笔、观察、感悟等。

有经验的教师：关注的知识维度是学科教学知识，教学内容的设计主要是借鉴（情境），文本（成果）的表达方式一般为案例、经验总结等。

成熟型教师：关注的知识维度是教育学、心理学知识，教学内容的设计主要是优化（交互），文本（成果）的表达方式一般为学术论文。

专家型教师：关注的知识维度是最新教育理论和热点问题，教学内容的设计主要是创新（探究），文本（成果）的表达方式一般为科学研究报告。

3、教师专业发展过程中，挑战和困难是什么？

教师专业发展过程中的挑战和困难^[4]有：

(1)资源共享背景下教师的同质化危机。互联网在沟通全球教师、实现资源共享的过程中，也使得资源被同质化，而这些同质化了的资源被不同地域、不同层次的教师反复利用和借鉴，造成教师逐渐被同质化，越来越丧失自我的独特个性

(2)过度选择条件下教师的不满意危机。过多教育资源的选择使教师陷入持续不满的不良体验中，忘记选择教育资源的初衷。

(3)技术渗透过程中教师的异化危机。技术的渗透使一些教师忽视对技术恰当性与适用性的评判，使手段本身成为目的，造成技术本身得以凸显，而教师却丧失了独立思考与自我立场，被技术遮蔽和异化。

[1]蒋竞莹. 教师专业化及教师专业发展综述[J]. 教育探索, 2004(4):104-105.

[2]罗芳. 浅析教师专业发展与教师专业化[J]. 现代教育科学, 2009(8):33-34.

[3]殷凤. 教师专业发展阶段特征及诊断路径分析[J]. 现代中小学教育, 2012(3):43-45.

[4]孙宽宁. “互联网+”时代教师专业发展的危机与应对[J]. 教育研究, 2016(6):16-17.

1.从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上, 逐渐成长为一名专业人员 的发展过程 ;从静态的角度来讲, 教师专业化是指教师职业真正成为一种专业, 教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。

2.从静态的角度来讲, 教师专业化是指教师职业真正 成为一种专业, 教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。

1.教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程。

2.是指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面 的发展, 也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。

3.“ 教师专业发展” 这一概念归纳起来有两种基本观点: 一是指教 师的专业成长过程 ; 二是指促进 教师专业成长的过程 ( 即教师教育 )。

从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。

2、教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么?
教师专业发展一共有专业适应与过渡时期、专业形成与成长期、专业突破与退守时期、专业补给更新期专业成熟期五个阶段。
第一阶段，专业适应与过渡时期：这一时期的教师，由于对学校各方面的情况了解甚少，对职业角色要求和规范所知有限，跟实际工作密切相关的专业知识、经验和技能掌握不多，因而碰到的困难大多与如何适应并完成常规的教学工作和管理工作有关。面临着同事之间各种形式的竞争，面临着身份转换之后所产生的心理上的不适应和职业的陌生感，这一时期，是教师专业发展较为困难的时期。

第二阶段，专业形成与成长期：这一时期教师逐渐适应了自己的工作，开始形成简单的教育观念，并初步了解实际的教育教学工作。还能够比较自如地驾驭课堂教学，形成了自己的教学风格和教学模式，在这一时期，教师在教学技能等方面进行不断的改进与提高，压力和不适已经逐渐消失，能 够比较轻松、自信地面对自己的工作。

第三阶段，专业突破与退守时期：由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育教学情境，这时，教师对职业的新鲜感和好奇心开始减弱，使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了，工作进入应付和维持状态；有的尽管希望在专业发展上有更大的突破，但在发展道路和策略的选择上进入迷惘和困惑的状态。从而对工作逐渐丧失了激情，整个工作陷入一种僵持状态。

第四阶段，专业补给更新期：这一时期教师应积极参加专业继续教育，要以科学的发展观为指导，坚持可持续发展的道路，学会自我超越，要有与时俱进开拓创新的精神，思考和检讨已有的教育理念和方法，冲破旧理念的束缚，灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教育方法。

第五阶段，专业成熟期：成熟时期的教师表现出明显的稳定性特征，同时也因其资深的工作经历、较高的教学水平和较为扎实的理论功底，在努力钻研业务和开展教研中，结合自身特点和教育发展要求，逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教学模式，专业达到了成熟状态，成为领军人物。

3、教师专业发展过程中，挑战和困难是什么？

1.资源共享背景下教师的同质化危机，使教师越来越丧失自我的独特个性；

2.过度选择条件下教师的不满意危机，期望越高，获得满意的资源越少，从而忘记了选择资源的初衷；

3.技术渗透过程教师的异化危机，技术得以凸显，教师却丧失了独立思考和自我立场，被技术遮蔽和异化。

 （1）对教师专业化的界定可要结合两个方面来看：从教师职业角度（静态角度）来说：教师专业化是指教师职业逐渐达到专业水平的过程；从教师个人角度（动态角度）来说：教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。
  （2）教师专业发展是指教师在教学职业生涯的每一阶段掌握良好的专业实践所必备的知识和技能的过程。这个过程涉及两方面：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。[1]

 （3）从广义上来说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均是指教师专业成长的过程。但从狭义上来看，“教师专业化”更倾向于群体性的，外在的专业化提升，而“教师专业发展”更多的指教师个体的、内在的专业性提高。我认为它们的关系可以阐述为：教师通过教师专业发展逐步实现教师专业化，教师专业化是教师专业发展的外在体现。

 

关于教师专业发展阶段的划分，目前有很多分类，如三阶段论、四阶段论和五阶段论等。虽然名称的表述上各有侧重，但在内涵上基本大同小异。在这里，以引用量相对较高的四阶段论为例，分析每一阶段的特征如下。

新手阶段：一般为毕业三年以内的教师，在教育教学工作中存在着诸多问题，他们在把握教学进度、突破重点难点、教学方法、导入新课、师生关系等方面存在着明显的知识缺陷。由于缺乏教育实践经验，也缺少相应的知识储备，很难对所学的理论知识进行自我建构。

胜任阶段：一般为从事教学工作三到五年的教师，有一定的理论基础，又有比较丰富的教育教学实践经验，基本可以胜任自己的工作，能够达到胜任教师的岗位要求。这个阶段的教师所获知识还是以理论知识（观念层面的知识）为主。

熟练阶段：多数是各个学校的中青年骨干教师，无论是理论、还是实践经验都比较丰富。在理论知识上的追求主要是延展性的知识，体现出前沿性、创造性、研修性和高素质、高水平、高起点等特点。具有从事教学研究和教育科学研究的能力，以及主动吸纳、处理信息和促进自我发展、自我完善的能力。通过学习，能够具备将现代信息技术应用于学科教学的能力，增强教育教学实践的能力，初步形成具有个性特色的教学风格。

专家阶段：有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验，无论是理论知识还是实践性知识都非常丰富，特别是有着鲜活的教育教学经验。一般说来，这类教师在学科教学、教研、教改方面都有非常丰富的成功经验，并在地方享有广泛的声誉。这一阶段的教师正在实现由知识的消费者向知识的生产者和创造者转变。[2]

（1）      从教育行政角度看

教育政策的改变导致教师专业发展呈现出标准化的发展趋势，以标准为导向的改革把课程及教师专业发展简化为技术和理性过程，这使得学习和教学本应有的强有力的东西有所缺失。同时，标准化的改革亦剥夺了反思的时间，使教师不得不承担更多外来的责任和压力，顺从一些外在强加的要求，从而减少了教师的创造性和自主权。[3]

（2）      从教育实践角度看

我国中小学的课堂几十年一贯制，由教育学的原理、原则控制教师，教师再控制学生和课堂。教师概念的重建面临一系列的问题，如摆脱分科主义、形式主义、等级主义、单位主义等。[4]

（3）      从信息技术的角度看

1）资源共享背景下教师的同质化危机

互联网架起了全球范围内教师之间沟通的桥梁，成千上万教师的教学资源，迅速在互联网上实现了共享。这些资源进入网络的过程，也就是脱离其产生的特定场域的过程，是对其质的多样性的清除过程。这些同质化了的资源被不同地域、不同层次的教师反复利用和借鉴，会进一步造成教师的同质化，使教师越来越丧失自我的独特个性。

2）过度选择条件下教师的不满意危机

教育资源匮乏固然是制约教师优化教育教学和促进专业发展的重要因素，过量教育资源的铺陈也会导致教师决定困难。随着选择的增多，人们的期望值不断提高，获得满意教育资源的机会反而越来越少，过多教育资源的选择使教师陷入持续不满的不良体验中，忘记选择教育资源的初衷。

3）技术渗透过程中教师的异化危机。

现代技术在教育领域渗透的过程中，把效率优先的思维逻辑嵌入其中。受效率观念影响，一些教师忽视对技术恰当性与适用性的评判，为了追求效率而不顾教育规律，使手段本身成为目的。在这种情况下，技术本身得以凸显，教师却丧失了独立思考与自我立场，被技术遮蔽和异化。[5]

 

 [1]蒋竞莹. 教师专业化及教师专业发展综述[J]. 教育探索,2004,    (04):104-105. 
[2] 郑彩国. 教师专业发展的阶段划分及其知识转型[J]. 教育探 索,2007,(11):74-75.
[3]卢乃桂,钟亚妮. 教师专业发展理论基础的探讨[J]. 教育研究,2007,(03):17-22.
[4]钟启泉. 教学实践与教师专业发展[J]. 全球教育展望,2007,(10):8-14.
[5]孙宽宁. “互联网+”时代教师专业发展的危机与应对[J]. 教育研究,2016,(06):16-17.

         教师专业化是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础 上,逐 渐成长为一名专业人员的发展过程^[1]。

         教师专业发展是指教师在教学职业生涯的每一阶段掌握良好业实践所必备的知识和技能的过程^[1]。

关系：

（1）教师专业化更关注于教师，教师成长成为专业人员的过程，而教师专业发展关注于教师所必备的知识与技能的过程；

（2）教师专业化从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展更多是从教育学维度加以界定，主要指教师个体的、内在的专业化提高。

     （1）专业准备期，指教师职前教育阶段，“准教师”通过专业准备期的学习和积累，获得教师所必须的基本知识和基本技能，为成为一名优秀教师奠定基础。

     （2）专业适应成长期，大致时间在教师入职的1—5 年，如何把握教学的重点难点、进行有效教学、研究教学、管理课堂等这些问题会让他们感觉到无所适从，需进行专业发展引导和教学现场指导。

     （3）专业成熟期，教师经过 5 年左右的教学实践和对教学的理性思考，在专家或中老年教师的指导下，结合自身特点和教育发展求，树立起正确的教育观念，形成了适合自身的教学设计方法、教学方法和学习指导策略，成为经验型或技能型教师。

     （4）专业高原期，处于专业成熟期的教师，对教学过程、教学方法已经了熟于心，能够比较轻松地应对教育教学中的各种情形。但随着年龄的增大，不愿意上公开课、模式学习、工作没有激情等问题随之也会出现。

     （5）专业创造期，走出“高原期”的教师，表现出对教育的热爱，从内心深处认同自己的职业，关心爱护学生，能积极反思并研究自己的教学，深入了解学生，并努力让自己成为一个教与学的研究者。

     （6）专业退出期，未能走出“高原期”的教师，慢慢适应了消极的工作状态，不会主动追求专业上的卓越与成长，不求有功，但求无过，进取心缺乏，志向水平逐渐下降，工作也变得较为保守，有敷衍塞责的情况，一直到退出教师专业^[2]。

    在“互联网+”时代，教师的专业发展无法回避信息与技术。首先是资源共享下教师的同质化危机。同质化了的资源被不同地域、不同层次的教师反复利用和借鉴，会进一步造成教师的同质化，使教师越来越丧失自我的独特个性。其次是，过度选择下教师的不满意危机，过多教育资源的选择使教师陷入持续不满的不良体验中，忘记选择教育资源的初衷。最后是技术渗透过程中教师的异化危机，一些教师忽视对技术恰当性与适用性的评判，为了追求效率而不顾教育规律，使手段本身成为目的。在这种情况下，技术本身得以凸显，教师却丧失了独立思考与自我立场，被技术遮蔽和异化^[3]。

[1]蒋竞莹. 教师专业化及教师专业发展综述[J]. 教育探索,2004,04:104-105.

[2]李壮成. 教师专业发展阶段探析[J]. 四川文理学院学报,2013,06:119-122.

[3]孙宽宁. “互联网+”时代教师专业发展的危机与应对[J]. 教育研究,2016,06:16-17.

教师专业化内涵：

教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上逐渐成长为一名专业人员的发展过程 从静态的角度来讲教师专业化是指教师职业真正成为一种专业教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果 。

教师的专业发展内涵： 

（1）是指教师的专业成长过程;
（2）指促进教师专业成长的过程(即教师教育)。 

“ 互 联 网 + ”时 代 的 教 师 ，被 技 术 倒 逼 ，必须重新审视其专业内涵。教师专业内涵在互联网时代的变化主要包括两个方面。

（1）为适应信息社会和信息化教育的现实，信息素养成为教师专业素养的重要组成部分。作为一种基本而综合的能力，信息素养包括能够判断什么时候需要信息，懂得如何去获取信息，如何去评价和有效利用所需信息的能力。信息素养，在文化层面，表现为具有基本文化知识，能准确地对获得的信息进行辨别和评估;在意识层面，表现为有获取新信息并有效利用信息的意愿;在技能层面，表现为能正确使用技术进行信息获取和传播活动。

（2）在信息泛化和文化多元背景下，教师主体意识和能力的培养与提升是其专业发展的重要内容。教师的专业发展在本质上是一种朝向主体完善的活动，越是在教育资源极大丰富的情况下，越需要教师以强烈的主体意识和鲜明的主体立场来引导和规约自我的实践，成为信息海洋的弄潮儿。

教师专业化与教师专业发展的关系：从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。  

       因此，从本质上说，所谓教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在当代教育与课程改革的背景里，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。 

2、教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么?

教师专业发展可以分为四个阶段：

（1）新手阶段:此阶段的教师缺乏教育实践经验，缺乏相应的知识储备，主要以实现理论知识的物质存在形式向心理存在形式转化为主。

（2）胜任阶段:此阶段的教师有一定的理论基础，又有比较丰富的教育教学实践经验，主要以实现理论知识向实践性知识的转化为主。

（3）熟练阶段:具备一定的创新精神和改革意识，拥有更多的接触名师的机会和外出观摩的机会，主要以实践性知识的定向迁移为主。

（4）专家阶段:具有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验，特别是鲜活的教育教学经验，主要以从实践性知识到理论知识的转化为主。

当前 ,教育日益扮演提升国家竞争力的角色, 各国因此不断进行教育改革。 由于教师专业发展的政策与实践植根于社会和教育系统的特定情境中,作为社会系统管理的两种基本机制 ,国家和市场两者都影响了教师专业发展的实施 , 从而给教师工作带来直接和间接影响。 例如, 教师的工作强度增加 ,外界课程与监控加强,支持教师学习和发展的资源减少, 教学专业的自主与来自政治和社群的监督产生矛盾 , 教师需要达到标准和问责的要求,等等。 

在“互联网+”时代，教师的专业发展无法回避信息与技术。信息资源的极大丰富，使教师可以突破传统地域的限制。技术作为有效的手段与工具，拓展着教育教学的时空，也延展着教师的身体，使其获得更大的行为能力。无处不在的信息与技术在为教师专业发展带来机遇的同时，也潜藏着巨大的危机，稍不留意，教师自我就会迷失其中。

（1）资源共享背景下教师的同质化危机。

（2）过度选择条件下教师的不满意危机。

（3）技术渗透过程中教师的异化危机。 

华东师大蒋竞莹教师在《教师专业化及教师专业发展综述》中归纳总结出教师专业化内涵的以下三个观点：

一、从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上,逐渐成长为一名专业人员的发展过程;从静态的角度来讲,教师专业化是指教师职业真正成为一种专业,教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面:教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中,其内外两方面标准都必不可少,仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进,才能为教师专业化创造良好条件,促进教师的专业成长。

二、必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发,另一个角度则是从个人入手。前者又可以分成静态与动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点,提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业服务、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平,并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍伊尔(Hoyle,E.)看来,教师专业化必须具备两个标准:教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看,教师专业化是“指个人成为教学职业的成员,并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点,也不在早期教师职业的任何一点上结束”。

三、教师专业化发展经历了两个发展阶段:一是“组织发展”阶段,关注教师整体素质的提升,以此提高教学工作质量,出现了谋求整个专业社会地位提升的“工会主义”(tradeunionism)取向和强调教师入职的高标准的“专业主义”(porfesionalism)取向。二是“专业发展”阶段,出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等,又要有学科知识、教育知识,并且通过了职前、职后培训的理智取向;还要注重实践,通过多种形式的“反思”,加强教师对其自身实践的认识,并在此基础上提升教育实践、探究性专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径,通过小组教师的相互合作,确定教师自己的发展方式,从而形成一种合作的教师文化的生态取向。

从国外现有的研究来看,研究者对“教师专业发展”的界定是多种多样的,具体有以下六种观点。

一是霍伊尔(Hoyle,E.)认为,“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。

二是富兰和哈格里夫斯(Fullan,M.&Hargreaves,A.)指出,他们在使用教师专业发展这一词汇时,既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展,也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。

三是格拉特霍恩(Glatthorm,A.)认为,教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。

四是佩里(Perry,P.)认为,“就其中性意义上来说,教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长,包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说,教师专业发展包含着更多的内容,它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现,成为一个把工作提升为专业的人,把专业知能转化为权威的人”。

五是利特尔(Little,J.W.)明确指出,对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径。其一是教师掌握教室复杂性的过程,这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施,同时也探究教师是如何学会教学的,是如何获得知识和专业成熟的,以及如何长期保持对工作的投人等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。

六是我国台湾学者罗清水认为,“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程,以其促进专业成长,改进教学效果,提高学习效能”。

从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。从本质上说，所谓教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在当代教育与课程改革的背景里，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。

从实习教师成长为合格的教师，以至成为专家水平的教师的发展可划分为五个阶段，各个阶段的特点如下：

① 新手阶段：刚从大学毕业从事教师职业的均处于这一阶段。他们刚走过学生时代，熟悉学校环境，但现在却要重新认识学校、课堂环境，要仔细地对教学情境进行分析，在懂得一些教育学、心理学基本原理的基础上，亲自从事教学实践以了解教学的真实情景并获得教学经验。在这个阶段中，新手教师通常对学校与社会关系的看法较为开放化、理想化。但这种开放化与理想化随着实际教学的增加会逐渐消失，在现实中他们会渐渐意识到实际的教学与理想中的大相径庭，学生并不具有他们想象中的对学习的热情渴望，资历颇深的同事也并不能经常在一起讨论教学、交流经验，教学并不像想象中那么得心应手。他们往往感到力不从心，因而不免产生失落感。他们尚需要适应教学，并积累经验。

②优秀新手阶段：随着教学经验的积累及对教学活动的适应，新手不断地成熟发展成为优秀新手，许多具有两年和三年教龄的教师大约处于这一阶段。这时的教师可以从教学活动中积累经验，意识到教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，使现在的教学超越过去。但在这阶段，他们对教学还缺乏信息，当学生对教师的权威提出挑战时，他们便束手无策，不知该如何重新树立自己的威信。经验在这时会影响教师的行为，但优秀新手往往经验不足。新手和优秀新手的工作都十分认真，但他们的教学却不是很成功的，因为他们常常仅仅守原则，犯教条主义的错误，缺乏对不同教学情境的分析和处理问题的灵活性，不能及时总结经验。

③胜任阶段：在拥有了更多的教学经验。并且尝到了成功的喜悦后，大多数优秀新手可以成为胜任教师，但并不是所有的教师都能达到这个水平。大多数工作了三、四年的教师都能达到胜任水平。此时他们的特点是：能有意识地选择教学内容，确定教学重点、难点并制定教学计划，知道该采用何种教学方法进行教学；在讲课时，他们能让学生轻易地掌握重点和难点。并且能对课堂环境和学生的听课情况进行分析，较好地把握课堂教学。为了对课堂进行更有效地控制，他们会注意对所需教学信息作相应的分析。这样，他们对教学更有责任感，并以更强烈的感情对待教学，以期教学的更大成功。

④熟练阶段：大约到第五年，有一定数量的教师便进入熟练水平的发展阶段。在这个阶段，直觉的作用变得越来越突出。教师对教学情境已产生了直觉感受，并且通过对教学情境的分析积累了丰富的经验，他们能够在更高的水平上发现教学情境的相似性，并对此加以有效地分析，能够对新的教学情境进行预测，并预测的明晰性、准确性不断提高。

⑤专家阶段：有一定数量的教师可以发展到熟练阶段，但是达到专家阶段的就为数不多了。专家水平的教师凭直觉把握教学，他们对于教学是轻车熟路，十分自如。专家教师见闻广博，能够成功地鼓舞别人，指导别人，充满生机和活力，教学技能十分娴熟，在教学过程中可以让学生在不知不觉、潜移默化中学到很多知识。对于专家型教师，时间和经验都很重要。有研究表明，教师至少在积累了十年的教学经验，在教室里讲述10000小时的课，在此之前至少当过15000小时的学生之后才有可能发展到专家水平阶段，每位专家教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验。

随着技术支持的信息特点的改变，教育已经不再是教师遵循线性轨迹向学生传输信息的活动，而是主体间的精神对话与建构活动，是教师教会学生在信息的海洋中明确个体的航向、掌握规避危险的策略、合理借助外力、自信扬帆远航的活动。这要求教师的专业发展不再是掌握大量的信息，也不限于掌握获取信息的策略与技巧，而是不断提升自我对现实的认识、判断与选择能力，成为拥有成熟教育思想和丰富教学智慧的教育家。互联网时代的教师，被技术倒逼，教师的专业发展无法回避信息与技术。信息资源的极大丰富，使教师可以突破传统地域的限制。技术作为有效的手段与工具，拓展了教育教学的时空，也延展了教师的身体，使其获得更大的行为能力。无处不在的信息与技术在为教师专业发展带来机遇的同时，也潜藏着巨大的危机。

首先，资源共享背景下教师的同质化危机。互联网架起了全球范围之内教师间沟通的桥梁，再辅以快捷的摄录编和数字转换技术，成千上万教师的教育叙事、教学方案、教学课件、教学视频、教学辅助材料等资源，迅速在互联网上实现了共享。这些资源进入网络的过程，也就是脱离其产生的特定场域的过程，是对其质的多样性的清除过程。这些同质化了的资源被不同地域、不同层次的教师反复利用和借鉴，会进一步造成教师的同质化，使教师越来越丧失自我的独特个性。

其次，过度选择条件下教师的不满意危机。教育资源匮乏固然是制约教师优化教育教学和促进专业发展的重要因素，过量教育资源的铺陈也会导致严重的问题——教师必须在无限可能中进行选择，导致决定困难。随着选择的增多，人们的期望值不断提高，获得满意教育资源的机会反而越来越少，过多教育资源的选择使教师陷入持续不满的不良体验中，忘记选择教育资源的初衷。

另外，技术渗透过程中教师的异化危机。在这个技术被应用到人类社会一切领域 的时代，人选用一种技术，就会按照这种技术 的逻辑去做事，技术潜在地决定着人的行为 方式。现代技术在教育领域渗透的过程中，把效率优先的思维逻辑嵌入其中。受效率观念影响，一些教师忽视对技术恰当性与适用性的评判，为了追求效率而不顾教育规律，使手段本身成为目的。在这种情况下，技术本身得以凸显，教师却丧失了独立思考与自我立场，被技术遮蔽和异化。

 

教师专业化：从静态角度看，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。从动态角度看，教师专业化是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。因此教师专业化既是过程也是结果。

教师专业发展：教师专业发展包括教师的专业成长过程和促进教师专业成长的过程。

作为教师的专业成长过程，即教师作为专业人员，在学科知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的过程，由一个新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。

作为促进教师专业成长的过程，即培养教师具有“教师的知识”和“教师的信念”，使他们形成问题意识和反思能力，树立教育信念，成为一名专家型教师的过程。

教师专业化与教师专业发展的关系：如果把教师专业化看做是一个动态的过程，那么教师专业化就从属于教师专业发展，因为教师专业发展包括教师自身发展成为一名专家型教师和促进教师成为专家型教师的过程。如果把教师专业化看做是静态的，那么教师专业化就是教师专业发展的结果。

（1）      求生存阶段：教师初次接触实际教学，所关注的是自己的生存问题，即能否在教学的新环境中生存下来，此阶段的教师通常会努力寻找学生、同事、学校管理者的认同与接纳；

（2）      胜任阶段：教师具有较高的教学能力和技巧，可以进行有效的班级管理并深入地了解学生；

（3）      职业倦怠阶段：教师对一成不变的教学产生了倦怠感，严重的会在教学上表现出无力感；

（4）      自我更新阶段：教师与学校组织采取积极的应对措施，如参加研讨会、教师培训、继续进修等，让教师重新建立起对教学的新鲜感，并且不断的自我创新、自我反思。

（5）      专家阶段：教师能够运用源于丰富的有结构的专业知识和有反思的经验创造性洞察，发现教学上的问题并能有效解决问题促进学生的学习和发展。

（1）       以理论为指导的教师培训，容易脱离教学实践，变得形式主义，在实际中难以实施，难以调动教师积极性。要注重在行动、交流和反思中促进教师专业发展；

（2）       信息化环境下，需要教师主动适应信息社会和信息化教学，教师需具备信息素养才能适应社会要求。教师的ICT应用能力和TPACK知识水平需要进一步加强，由于教师的固有教学观念和教学方法，应用技术进行教学的观念弱，水平也参差不齐。

（3）       技术渗透过程中教师的异化：教师容易为了使用技术而使用技术，而忽视对技术适当性和适用性地评判，把效率优先的思维逻辑嵌入其中，为了追求效率不顾教育规律，使技术手段本身成为目的，丧失了独立思考和自我立场，被技术遮蔽和异化。

（4）       大数据时代下，教师需要具备数据智慧，引领教师基于数据设定具体的学生学习目标和教师教学目标，了解学生学习和教师教学过程中的得与失，通过教学决策改进教学。教师能够从海量数据中敏感地察觉到有用的信息，了解每个学生的学习特点和学习需求，通过获得每个学生的数据改进教学，实现学生个性化发展。

[1]蒋竞莹. 教师专业化及教师专业发展综述[J]. 教育探索,2004,(04):104-105.

[2]焦建利,汪晓东,秦丹. 技术支持的教师专业发展:中国文献综述[J]. 远程教育杂志,2009,(01):18-24.

[3]刘娜. 基于教师专业发展阶段的教师培训研究[D].河北师范大学,2009.

[4]许芳杰.数据智慧：大数据时代教师专业发展新路向[J].中国电化教育.2016,(10):18-23.

 

3、教师专业发展过程中，挑战和困难是什么？
在如今的信息时代，技术作为有效的手段与工具，可以帮助教师实现多样化的教学，但是教师也有可能在技术中迷失。包括资源共享背景下教师的同质化危机、过度资源导致教师选择条件下产生不满意的危机、技术渗透过程中使得教师丧失了独立思考与自我立场的危机。

从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。

我更赞同我国台湾学者罗清水的观点：“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效果，提高学 习效能。”

教师专业化和教师专业发展都强调了教师提升专业水平，成长为一名专业教师的过程。但是，教师专业化从静态和动态两种水平来说，静态强调结果，而动态强调过程；教师专业发展则是一个发展的过程。

教师专业发展分为：新手阶段、胜任阶段、成熟阶段和专家阶段

主要特征：处于新手阶段的教师由于缺乏教学实践经验、缺少知识储备，在把握教学进度、突破重难点、教学方法、导入新课和处理师生关系方面存在着明显的知识缺陷；但是新手阶段的教师充满活力，对工作抱有热情的态度，学习能力高，可塑性强。

主要特征：处于胜任阶段的教师已经从事教学工作三到五年，基本可以胜任教师岗位。既有一定的理论基础，又有比较丰富的教学实践经验，因此，这一阶段的教师经历着理论知识想实践知识转化的过程，这一阶段教师的知识转型过程是教师专业发展的关键阶段。

主要特征：处于成熟阶段的教师体现出前沿性、创造性、研修性和高素质、高水平、高起点等特点。他们能够熟练把理论知识运用到教学实践中。从知识获得的方面来看，熟练阶段的教师所要完成的知识转型：一是把自己的工作实践提升转化为实践性知识，把工作经验提炼成知识，这是知识发展的重要步骤，可以认为是实现了质的飞跃；二是通过自己的心理加工和改造，把别人的实践性知识定向迁移为自己的实践性知识，并纳入到自己的心理图式之中。

主要阶段：处于专家阶段的教师都有长时间的教学实践和十分丰富的教学经验，并经历了各种类型的培训和学习，因此，无论是理论知识还是实践性知识都非常丰富，特别是有着鲜活的教育教学经验。这类教师在学科教学、教研、教改方面都有非常丰富的成功经验，并在地方享有广泛的声誉。他们应该而且完全有能力成为研究者和积极反思者，并把自己研究和反思的成果拿出来与人分享，从而实现由知识的消费者向知识的生产者和创造者转变。

教师应当具备学科知识、教育学与心理学知识、实践性知识。三方面的知识教师。大部分教师所掌握的知识还不能完全覆盖科学性知识、条件性知识与实践性知识的范围,都或多或少的存在着知识的残缺,这种状况还远远不能满足对于人的全面发展的教育的需要。当前教师的知识缺失已经成为制约教师专业化进一步发展的桎梏,全面提升教师的知识底蕴和文化背景迫在眉睫。

批判反思是教师专业持续成长的重要途径。对于大多数教师来说,按部就班地教学和思考要比批判反思舒服得多,在这种情境下不易出现什么问题或潜藏的问题不易暴露。这反映了教师不愿意出现新问题或者不能解决问题的一种心态。

教师需要把隐性知识通过教学的方式显现出来，通过交流的方式共享出来，能够提高教师讲演和表述水平；通过实践的锻炼，提高教学质量和科研能力，发展他们的教学思想、专业知识和实践能力，为教师的专业发展不断积蓄力量，提高他们的专业发展水平，使他们由普通教师逐渐发展为专家型教师，提高整体教师队伍的素质。而这个过程一般比较难以把握，对于教师而言，这也是一大难题。

每个教师的个性特长得到发挥、个人能力价值得到实现是教师专业发展的动力源泉。然而,内在的动力在很大程度上要靠外在的动力来激发。目前教师所处的社会、学校的普遍环境来看,还难以满足教师所关注的外部条件（包括良好的工作环境、文化氛围、人际关系、合理的管理与评价制度以及稳定的工资待遇作为最主要的驱动自身专业发展的内在动力的外部条件）,造成教师专业发展的外在动力不足,当然内在动力就无法完全驱动,导致了教师专业发展的动力缺乏

（1）什么是教师专业化

观点一：从动态的角度来说 , 教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上 , 逐渐成长为一名专业人员的发展过程 ;从静态的角度来讲 ,教师专业化是指教师职业真正成为一种专业 , 教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果 。

观点二：必须从两个角度来界定教师专业化 。一个角度是从专业出发 , 另一个角度则是从个人人手。前者又可以分成静态与动态两种考察方式 静态论者参考专业特质学者的观点, 提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、 专业服务、专业成长。 他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平,并提出达成教师专业化的措施 。 动态论者则把“专业化”看做某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍伊尔 ( H o y l e , E.) 看来 , 教师专业化必须具备两个标准 : 教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看 , 教师专业化 是 “ 指个人成为教学职业的成员 , 并且在教学 中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点 , 也不在早期教师职业的任何一点上结束”。

观点三：教师专业化发展经历了两个发展阶段 : 一是“ 组织发展 ”阶段 , 关注教师整体素质的提升 , 以此提高教学工作质量 , 出现 了谋求整个专业社会地位提升的 “ 工会主

义 ” ( t r a d e u in o n i s m ) 取向和强调教师人职的高标准的 “ 专业主义 ” ( p o r f e s io n i a l s m )取 向 。 二是 “ 专业发展 ”阶段 , 出现了教师专业发展注重教师既要有知识技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识, 并且通过了职前、职后培训的理智取向 ; 还要注重实践 , 通过多种形式 的“反思 ”, 加强教师对其自身实践的认识, 并在此基础上 提升教育实践、探究性专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径,通过小组教师的相互合作 , 确定教师自己的发展方式 , 从而形成一种合作的教师文化的生态取向[ 蒋竞莹. 教师专业化及教师专业发展综述[J]. 教育探索,2004,(04):104-105.

]。

（2）什么是教师专业发展？

 霍伊尔 ( H o y l e , E . )认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程 ”；富兰和哈格里夫斯 ( u F l a n , M . & H a g r e r v a e s , A.) 指出 , 他们在使用教师专业发展这一词汇时 , 既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展 , 也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步 。格拉特霍恩 ( G la t th o r m , A.) 认为 , 教师发展即“教师由于经验增加和对其教学 系统审视而获得的专业成长” ；佩里 ( e P r y , P . ) 认为 , “ 就其中性意义上来说 , 教师专业发展意味着教师个人在专业 生 活中的成长 , 包括信心的增强、技能的提高 、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说 , 教师专业发展包含着更多的内容 , 它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现 , 成 为一个把工作提升为专业的人 , 把专业知能转化为权威的人；台湾学者罗清水认为 , “ 教师专业发展是教师为提升专业水准与专业表现而经 白我抉择所进行的各项活动与学习的历程 , 以其促进专业成长 , 改进教学效果 , 提高学习效能 ”。

（3）二者关系如何？

 结合蒋竞莹《教师专业化及教师专业发展综述》以及个人的理解，如果教师专业化是一种标准或状态，那么需要教师专业发展区达到专业化的一个途径和过程，我认为教师专业化和教师专业发展都是一个动态的过程，是一个教师提升自我专业水准与专业表现的学习的过程，二者并无实质差别。

2 教师专业发展分为几个阶段？每个阶段的主要特征是什么？

 教师专业发展划分为专业准备期、专业适应成长期、专业成熟期、专业高原期、专业创造期、专业退出期等六个阶段

（1）专业准备期。教师职前教育阶段。“准教师”在师范院校或综合性大学教育学院等机构接受职前培养，这个阶段的教育是为特定的教师角色做准备的。

（2）专业适应成长期。大致时间在教师入职的1—5 年。教师刚进入教师行业，他们对自己大学几年的知识积累充满信心，普遍表现出对教育的热情，不过他们很快就发现，实际的教育工作并非如此简单。

（3）专业成熟期。教师经过 5 年左右的教学实践和对教学的理性思考，进一步认识到教育的重要性，体会到教育教学的欢乐，职业认同感得到加强。在专家或中老年教师的指导下，结合自身特点和教育发展要求，树立起正确的教育观念，形成了适合自身的教学设计方法

、教学方法和学习指导策略，部分教学成果显著的佼佼者成为当地小有名气的经验型或技能型教师。教师在这一阶段，虽然能熟练地把握课堂与教学，但教学更多地源于自身积累的经验或对学科教育专家的模仿。

（4）专业高原期。处于专业成熟期的教师，对教学过程、教学方法已经了熟于心，能够比较轻松地应对教育教学中的各种情形。但随之而来的问题是，他们感觉到无论是在教学岗位上，还是在管理岗位上，已经没有更大的发展空间和前景，原有的激情逐渐丧失，加上年的不断增大，一些教师产生了职业倦怠感、挫折感甚至无力感，处于消极状态中，我们把处于这一阶段的教师称为教师的“高原期”。这一阶段的教师存在着“做一天和尚撞一天钟”的心态，只愿意完成自己份内的工作，不会主动追求教学专业的卓越与成长。

（5）专业创造期。处于专业高原期的教师，一部分从此失去了发展的动力，或把兴趣转向工作之外的其他方面，一直到专业退出期; 另一部分教师在教育管理部门的支持、鼓励下参加在职继续教育，或经过自我心理调适，开始思考和检讨已有教育理念与方法，逐步走出上一阶段形成的固定教学程式，能灵活自如地运用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教学方法，进入专业创造期阶段。

（6）专业退出期。未能走出“高原期”的教师，慢慢适应了消极的工作状态，不会主动追求专业上的卓越与成长，不求有功，但求无过，进取心缺乏，志向水平逐渐下降，工作也变得较为保守，有敷衍塞责的情况，一直到退出教师专业。经历“高原期”并进入专业创造期的教师，通过对教师职业以及教育教学的不断反思、研究，在思想上，更加执着于教育事业，热心教学研究，有较为强烈的专业愿景，处于一种积极的、向上的、执着的追求事业的状态; 在专业水平上，通过不断探索，逐渐形成自己的教育理念和教学风格[ 李壮成. 教师专业发展阶段探析[J]. 四川文理学院学报,2013,(06):120-122.

]。

3 教师专业发展过程中，挑战和困难是什么？

 在 “互联网+” 时代， 教师的专业发展无法回避信息与技术。信息资源的极大丰富，

使教师可以突破传统地域的限制。技术作为有效的手段与工具， 拓展着教育教学的时空，

也延展着教师的身体， 使其获得更大的行为能力。无处不在的信息与技术在为教师专业

发展带来机遇的同时， 也潜藏着巨大的危机，稍不留意， 教师自我就会迷失其中。

（1）资源共享背景下教师的同质化危机。互联网架起了全球范围内教师之间沟通的桥梁， 再辅以快捷的摄录编和数字转换技术， 成千上万教师的教育叙事、教学方案、教学课件、 教学视频、教学辅助材料等资源， 迅速在互联网上实现了共享。这些资源进入网络的过程，也就是脱离其产生的特定场域的过程， 是对其质的多样性的清除过程。这些同质化了的资源被不同地域、 不同层次的教师反复利用和借鉴， 会进一步造成教师的同质化， 使教师越来越丧失自我的独特个性。

（2）过度选择条件下教师的不满意危机。教育资源匮乏固然是制约教师优化教育教学和促进专业发展的重要因素，过量教育资源的铺陈也会导致严重的问题——教师必须在无限可能中进行选择， 导致决定困难。随着选择的增多， 人们的期望值不断提高， 获得满意教育资源的机会反而越来越少， 过多教育资源的选择使教师陷入持续不满的不良体验中， 忘记选择教育资源的初衷。

（3）技术渗透过程中教师的异化危机。在这个技术被应用到人类社会一切领域的时代， 人选用一种技术， 就会按照这种技术的逻辑去做事， 技术潜在地决定着人的行为方式。现代技术在教育领域渗透的过程中，把效率优先的思维逻辑嵌入其中。受效率观念影响， 一些教师忽视对技术恰当性与适用性的评判， 为了追求效率而不顾教育规律， 使手段本身成为目的。在这种情况下， 技术本身得以凸显， 教师却丧失了独立思考与自我立场， 被技术遮蔽和异化[ 孙宽宁. “互联网+”时代教师专业发展的危机与应对[J]. 教育研究,2016,(06):16-17.

]。

综合对教师专业化的界定，可以归类为三种观点，每种又分为静态的角度和动态的角度。

1）从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。

2）必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则是从个人人手。前者又可以分成静态与动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业服务、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看做某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍伊尔(Hoyle , E.)看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是“指个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进人这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。

3）教师专业化发展经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量，出现了谋求整个专业社会地位提升的“工会主义”(tradeunionism)取向和强调教师人职的高标准的“专业义”(professionalism)取向。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过了职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究性专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。

教师专业化需要通过教师个体的不断努力从而形成群体社会地位的上移；但又不是教师个人的事情，而是一个系统工程，需要通过国家、社会、学校等多方面的联合努力，创造各种有利于教师专业化发展的条件，使教师职业真正成为一门专业。

（2）教师专业发展

    从国外现有的研究来看，研究者对“教师专业发展”的界定是多种多样的。霍伊尔(Hoyle, E.)认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。富兰和哈格里夫斯(Fullan, M.&Hargreaves, A.)指出，他们在使用教师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。格拉特霍恩(Glatthorm, A.)认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。佩里(Perry , P )认为，“就其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人”。利特尔(Little, J. W.)明确指出：对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径。其一是教师掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟的，以及如何长期保持对工作的投人等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。我国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经白我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长、改进。”

    根据叶澜教授对己有研究的归纳，“教师专业发展”的认识主要有三类：第一类是指教师的专业成长过程。如霍伊尔、佩里、富兰和哈格里夫斯、利伯曼的

理解等。第二类是指促进教师专业成长的过程(教师教育)。如利特尔的理解。第三类是认为以上两种涵义兼而有之。威迪恩( Wideen, M.)指出，教师专业发展有以下五层含义：①协助教师改进教学技巧的训练；②学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的气氛，提高学习效果；③是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不只是停留在提高教学成果上；④是利用最新的教学成的研究，以改进学校教育的一种手段；⑤专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的氛围中，促进个人的专业成长。本人更倾向于第三种类型的解释，即促进教师专业成长的过程与教师自我专业成长的过程。

教师专业发展不完全是教师个体的事情，也不仅仅是教师群体通过自身努力就能够完全实现的，它需要教师自身的努力和学习，同时也需要外部制度、环境等等给予其支持，这些都是教师专业发展不可或缺的条件。教师专业发展不仅仅是指教师的教学技能的不断进步和提高，而应该是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能、专业精神三个层面。

（3）教师专业化与教师专业发展之间的关系

“教师专业化”主要是从社会学的角度来加以界定的，强调的是教师群体的、外在的教师职业的专业性提升，或者说是教师职业的专业化，有专门的教师培养制度和管理制度。“教师专业发展”更多的是从教育学的角度加以界定的，主要是强调教师个体的、内在的专业化提高，是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业培养和训练，习得专业知识，增长专业能力，提升专业修养，成为一名具有较高专业素质的教育教学工作者。

教师专业化强调教师职业的社会意义即教师职业的社会地位和职业待遇；教师专业发展强调的是教师职业的教育价值，即教师职业的不可或缺性。教师专业化旨在提高教师职业地位和待遇的上移，是一种群体的发展观念。教师专业发展是注重教师个体的专业化，注重教师个体的、内在的诸如教师的教育教学水平等个性化教育品质的提高。教师的社会地位和教师待遇主要依托外在的支持和承认，需要社会外界给予足够的关注和支持；教师专业发展强调的是教师主体自身的发展，内在的专业化的提升，教育教学水平的提高等内在品质的提升。教师专业化是教师地位和各种外在的职业荣誉和待遇的上升等，专业的认可和社会地位的提升在很大程度上都不是由教师自身能够决定的，属于被动专业化。教师专业发展强调教师教育教学水平的提高，是一种“内在的专业素质的提高和专业实践的改进”，主动实现专业发展的过程。

教师专业化与教师专业发展之间的界限并不十分分明，二者之间是相互联系的，相辅相成的关系。

    教师专业化和教师专业发展都是一个长期的发展过程。无论是教师群体地位的上移还是教师个体群体专业发展，都要经过长期的努力和探索不断地寻求发展。教师专业化贯穿整个教师职业不断专业完善的过程中，教师专业发展同样贯穿于教师专业生涯的全过程，是教师专业能力熟练程度由一般化到专业化的持续发展过程。在长期的与教育环境互动的过程中，教师需要不断调整自己的思想观念、价值取向，丰富专业知识和技能，满足自身不同发展层次的需求。

教师专业化是教师专业发展的基础，教师专业化为教师专业发展提供了更广阔的发展空间，为教师专业发展提供了前提和条件；教师专业发展建立在教师专业化的基础之上，教师专业发展是教师专业化的必然结果；反过来，教师专业发展程度越高，教师职业专业化越容易被人们认可，更容易获得对教师地位的肯定，以达到教师职业专业化的目的。

2、教师专业发展阶段

国外对于教师专业发展阶段的研究比较早，Gregorc提出教师发展有四个阶段：形成期、成长期、成熟期、专业全能期。Burden综合了20世纪80年代以来对教师职业生涯周期的观察报告，提出了教师专业发展的存活期、调整期、和成熟期的Burden模型。Vonk提出的教师专业发展模型包括前专业阶段、起步阶段、成长为专业工作者阶段、最佳专业水准阶段、自我和专业再定向阶段、专业再发展阶段、消退阶段。

对于教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。台湾王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来考察，并把每一个阶段分为三个时期。它们分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期;蜜月期、危机期、动荡期；新生期、平淡期、厌倦期。我国大陆的教师和教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期。

    （1）求生存阶段。此阶段的教师是初次接触实际教学，所关注的是自己的生存问题，即能否在教学的新环境中生存下来。此阶段的教师通常会努力寻求学生、同事、学校管理者的认同与接纳。

    （2）胜任阶段。在这一阶段的教师以具有较高教学能力和技巧为特点，可以进行有效的班级管理并深入地了解学生。

    （3）职业倦怠阶段。这一阶段的教师对一成不变的教学产生了倦怠感，严重的会在教学上表现出无力感。

    （4）自我更新阶段。在出现倦怠特征时教师或学校组织采取积极的应对措施，如参加研讨会、自主的教师培训、继续进修等，让教师重新建立起对教学的新鲜感，并且不断的自我创新、自我反思。

    （5）专家阶段。教师经过对自我教学的反思和创新，进入了专家阶段，逐渐走向其专业成熟的专家境界。

3、挑战和困难

“互联网+”时代，为教师专业发展带来了很多挑战。教师专业内涵在互

联网时代的变化主要包括两个方面。一方面，为适应信息社会和信息化教育的现实，信息素养成为教师专业素养的重要组成部分。另一方面，在信息泛化和文化多元背景下，教师主体意识和能力的培养与提升是其专业发展的重要内容。

（1）资源共享背景下教师的同质化危机。成千上万教师的教育叙事、教学方案、教学课件、教学视频、教学辅助材料等资源，迅速在互联网上实现了共享。这些同质化了的资源被不同地域、不同层次的教师反复利用和借鉴，会进一步造成教师的同质化，使教师越来越丧失自我的独特个性。

    （2）过度选择条件下教师的不满意危机。教育资源缺乏时会制约教师优化教育教学和影响专业发展，而过量教育资源也会导致严重的问题——教师必须在无限可能中进行选择，导致决定困难。随着选择的增多，人们的期望值不断提高，获得满意教育资源的机会反而越来越少，过多教育资源的选择使教师陷人持续不满的不良体验中，忘记选择教育资源的初衷。

    （3）技术渗透过程中教师的异化危机。在这个技术被应用到人类社会一切领域的时代，人选用一种技术，就会按照这种技术的逻辑去做事，技术潜在地决定着人的行为方式。现代技术在教育领域渗透的过程中，把效率优先的思维逻辑嵌入其中。受效率观念影响，一些教师忽视对技术恰当性与适用性的评判，为了追求效率而不顾教育规律，使手段本身成为目的。在这种情况下，技术本身得以凸显，教师却丧失了独众思考与自我众场，被技术遮蔽和异化。