Este principio reconoce que cada etapa educativa tiene sus propios retos y necesidades. En el caso de Iván y sus compañeros, se encuentran en una etapa de transición importante: la adolescencia tardía, donde la construcción de la identidad y la toma de decisiones sobre el futuro cobran gran relevancia. Aplicar este principio implica adaptar las estrategias de orientación al momento evolutivo del alumnado, ayudándoles a explorar sus intereses, talentos y aspiraciones.

Este principio propone intervenir antes de que las dificultades se agraven. En esta situación, la desmotivación puede desembocar en fracaso escolar o abandono. La aplicación del principio preventivo conlleva detectar a tiempo las señales de desinterés y establecer mecanismos para reenganchar al alumnado al proceso educativo, fortaleciendo su autoestima y sentido de pertenencia.

Al indagar más, se identifica que Iván proviene de un entorno familiar donde se valora la independencia y la iniciativa personal. Ha crecido admirando a su hermano, un joven emprendedor, como referente de éxito. Esto ha moldeado una visión idealizada del emprendimiento, que le hace rechazar todo lo que no ve como útil o inmediato.

Además, en el grupo clase hay otros estudiantes que, sin expresar su malestar tan claramente, han empezado a mostrarse menos comprometidos, posiblemente influenciados por Iván. El ambiente en el aula se ha vuelto más frío, con menos participación y un clima general de desánimo.

La labor de la tutora será también reforzar el sentido de comunidad en el grupo clase, detectando si hay alumnos influenciados por el discurso de Iván.

Además, su actitud comienza a ejercer influencia en el grupo, especialmente entre aquellos compañeros que también dudan del sentido de los estudios. El aula se vuelve un entorno más frío, donde la motivación se resiente. Si no se actúa, este contagio emocional puede extenderse, afectando incluso a estudiantes que no estaban inicialmente en riesgo.

Detectar esta situación y actuar antes de que cristalice es un acto de responsabilidad profesional y humana.

Algunas estrategias eficaces serían:

• Espacios de tutoría emocional donde puedan expresar sus inquietudes, frustraciones y dudas sobre el futuro.

• Introducir proyectos motivadores que conecten los contenidos escolares con intereses personales, como la creación de un plan de negocio realista.

  
  

También será clave generar una narrativa diferente en el aula, que desmonte la idea de que los estudios no sirven “para nada”. Mostrar ejemplos reales, conectar aprendizajes con la vida, y reforzar la noción de que las competencias transversales (resiliencia, comunicación, pensamiento crítico, gestión del tiempo…) son valiosas en cualquier ámbito profesional.

🔹 Enseñar a decidirse

Iván ha expresado que no encuentra sentido a los estudios porque desea emprender y siente que muchas asignaturas no le aportan valor. Como tutora, María puede aprovechar esta motivación para trabajar con él el desarrollo de la madurez vocacional, ayudándole a explorar sus opciones con sentido y realismo.

Enseñar a decidirse significa dotar al alumnado de herramientas para tomar decisiones informadas, que tengan en cuenta no solo sus deseos, sino también sus fortalezas, limitaciones y el contexto.
Iván necesita descubrir que la formación básica no es un obstáculo para emprender, sino una inversión estratégica que le aportará habilidades necesarias para su futuro.

María puede incluir actividades como:

• Taller “Mi mapa de decisiones”: los alumnos identifican sus intereses y los conectan con caminos posibles (académicos, laborales, mixtos).

• Encuentros con profesionales/emprendedores reales que cuenten cómo tomaron decisiones y qué papel jugó la formación en su trayectoria.

• Seguimiento personalizado: tutorías periódicas para acompañar la evolución vocacional y emocional del alumno.

  
  

🔹 Enseñar a ser

La actitud de Iván también revela una crisis de identidad personal y académica. No se trata solo de lo que quiere hacer, sino de quién quiere ser. María, desde la tutoría, puede acompañarlo en la construcción de su identidad, ayudándole a reflexionar sobre su propósito, valores, fortalezas y retos.

Enseñar a ser implica fomentar la empatía, la autorreflexión, la responsabilidad y el autoconocimiento. Iván necesita tiempo y espacio para comprenderse, validar su proceso y proyectarse con confianza en su futuro.

María puede incluir actividades como:

• Fomentar actividades de introspección como el diario personal o la carta a su “yo del futuro”.

• Crear momentos grupales donde los alumnos reflexionen sobre qué quieren aportar al mundo.

Estas dinámicas se han acentuado especialmente desde que se asignaron nuevos grupos para un trabajo de clase. María percibe tensiones no verbalizadas, miradas incómodas y una distribución desigual del liderazgo en los equipos. Aunque el rendimiento académico no se ha visto gravemente afectado, sí se aprecia una disminución de la implicación emocional del alumnado en el día a día escolar.

Marta es una alumna entusiasta, sociable y muy valorada por sus compañeros. Sabe mediar en conflictos menores y tiende puentes entre alumnos con intereses diversos. Su forma de comunicarse es asertiva, se expresa con claridad y escucha activamente. Participa en proyectos de aula sin buscar protagonismo, pero siempre con constancia y responsabilidad. Es habitual verla promoviendo dinámicas grupales o motivando a otros cuando algo no sale bien.

• Estatus sociométrico: Popular

• Justificación: Marta representa el perfil típico del alumno con habilidades sociales consolidadas, liderazgo positivo y aceptación por parte del grupo sin generar conflictos.

• Estatus sociométrico: Rechazado

• Justificación: Su comportamiento genera rechazo por parte de sus iguales, ya que suele mantener conflictos, muestra agresividad verbal y dificultad para adaptarse al entorno educativo.

• Estatus sociométrico: Controvertida

• Justificación: Su combinación de habilidades sociales positivas con conductas de control o sarcasmo ante sus iguales la sitúan como una figura ambivalente: admirada y temida a partes iguales.

• Estatus sociométrico: Ignorado

• Justificación: Iván no destaca ni por habilidades prosociales ni por actitudes negativas, lo que hace que el grupo no lo integre de forma activa. Está aislado socialmente sin ser rechazado.

• Estatus sociométrico: Promedio

• Justificación: Sus actitudes están dentro de la media: ni especialmente positivas ni problemáticas. Es una alumna con un ajuste sociométrico habitual en cualquier aula.

Por el contrario, los alumnos con apego inseguro o desorganizado suelen mostrar comportamientos desadaptativos, baja autoestima y dificultades para establecer vínculos (Cassidy & Shaver, 2008), lo que podría explicar el comportamiento de Óscar (estatus: rechazado), cuya conducta disruptiva podría estar relacionada con un entorno familiar negligente o autoritario (Baumrind, 1991).

Nerea, con un perfil controvertido, podría haber experimentado un estilo de crianza más inconsistente, alternando sobreprotección con falta de límites claros, lo que puede generar inseguridad emocional y una oscilación entre conductas agresivas (Woolfolk, 2014).

Iván, identificado como ignorado, posiblemente ha desarrollado un apego evitativo, tal vez debido a una educación excesivamente exigente o poco expresiva emocionalmente. Esto le lleva a replegarse sobre sí mismo, evitar vínculos afectivos y no buscar activamente la interacción con sus compañeros.

Por último, Lucía, con un estatus promedio, probablemente procede de un entorno familiar con un estilo educativo democrático, con límites claros pero afectivos. Aunque no destaca por habilidades sociales sobresalientes, muestra un ajuste emocional y conductual dentro de la media.

En el caso de Marta, el liderazgo positivo que ejerce puede verse reforzado por la facilitación social, ya que la presencia de sus iguales le permite desplegar con más seguridad sus habilidades sociales. Esta influencia grupal puede ser beneficiosa si se canaliza hacia dinámicas de cooperación y participación.

Por el contrario, Óscar podría estar actuando bajo un fenómeno de desindividualización, sintiéndose respaldado por el grupo al adoptar una conducta disruptiva sin reflexionar sobre las consecuencias personales. También puede experimentar la ilusión de invulnerabilidad, creyendo que sus actos no tendrán repercusión real.

Nerea, con su perfil ambivalente, podría ser víctima del fenómeno de polarización de grupo, intensificando sus posturas dependiendo del entorno social que la rodea. Cuando se siente apoyada, puede adoptar actitudes dominantes; en contextos menos afines, puede retraerse o mostrarse crítica.

Por último, Lucía, como estudiante promedio, puede verse afectada por el sesgo endogrupal, adoptando las normas implícitas del grupo para mantener su integración sin destacar ni cuestionarlas (Tajfel & Turner, 1986).

Estos fenómenos grupales no solo moldean comportamientos individuales, sino que también consolidan las normas sociales implícitas dentro del aula, lo que puede reforzar o dificultar la inclusión y el desarrollo emocional de ciertos perfiles.

Sí, la docente tiene un papel clave en la regulación de las relaciones entre iguales y en la creación de un clima de aula positivo. María Freire, como tutora, no solo puede intervenir, sino que debe hacerlo de forma intencionada y preventiva para favorecer la cohesión grupal y minimizar situaciones de exclusión, aislamiento o conflicto latente.

Una estrategia inicial sería realizar un sociograma para identificar visualmente las relaciones de afinidad y rechazo en el grupo. A partir de esta información, puede reorganizar grupos de trabajo de forma estratégica, promoviendo la inclusión de alumnos ignorados o rechazados en dinámicas cooperativas que favorezcan la interacción positiva.

También puede introducir programas de tutoría entre iguales, donde estudiantes con mayor competencia social (como Marta o Lucía) actúen como referentes en dinámicas de grupo. Además, es recomendable fomentar la educación emocional, incorporando sesiones donde se trabajen la empatía, la resolución de conflictos y la comunicación asertiva.

La implementación de metodologías activas (aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos o en problemas reales del aula) puede contribuir a reconfigurar los vínculos sociales y a generar nuevas formas de interacción.

Además, el aprendizaje cooperativo es especialmente útil, ya que mejora tanto el rendimiento académico como las relaciones sociales al fomentar la interdependencia positiva entre el alumnado (Johnson & Johnson, 1994).

Por último, es fundamental que María mantenga una actitud observadora, abierta y cercana, actuando como modelo de relación respetuosa y diálogo, y reforzando positivamente aquellas conductas prosociales que contribuyen al bienestar del grupo.

En la situación descrita, donde existen dinámicas de exclusión sutiles y desmotivación generalizada, el sociograma puede ofrecer a María Freire una radiografía precisa del entramado social del aula. A través de preguntas sencillas pero estratégicas (como “¿Con quién te gustaría trabajar?” o “¿A quién pedirías ayuda en una situación difícil?”), se obtiene información muy valiosa sobre el clima del grupo.

Esta herramienta no solo permite detectar estatus sociométricos (populares, rechazados, ignorados, controvertidos y promedio), sino también diseñar intervenciones específicas. Por ejemplo, reorganizar los grupos de trabajo, distribuir responsabilidades o planificar tutorías cruzadas puede ayudar a reducir los conflictos y fomentar la cohesión.

Además, el sociograma contribuye a la toma de decisiones informada por parte del profesorado, facilita la coordinación con el departamento de orientación y ofrece evidencia concreta para implementar medidas de mejora en la convivencia y el desarrollo emocional del alumnado.

En definitiva, el sociograma no es solo un diagnóstico, sino un punto de partida para la acción educativa intencionada.