Muster der Diskriminierung anhand von Normalitätserwartungen bezogen auf die sprachlichen und schulischen Fähigkeiten haben einen prägenden Einfluss auf die Schullaufbahn (Gomolla, 2002, S. 56).  

 

Gomolla (2015, S. 205) weist darauf hin, dass Lehrpersonen bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund oder einem niedrigen sozio-ökonomischen Status eine andere Leistungserwartung haben. Lehrkräfte stützen ihre Leistungserwartung auf die Einschätzung der häuslichen Bildungsvoraussetzung. Generell definiert sich institutionelle Diskriminierung, wenn allgemein geltende Regeln einer Institution zu einer wiederholten Benachteiligung einer bestimmten Bevölkerungsgruppe führen (Gomolla, 2002, S. 15).  

 

Reusser et al. (2013, S. 3) betonen, dass die Weiterentwicklung des Unterrichts priorisiert werden soll, um alle Schüler*innen in heterogenen Klassen chancengerecht fördern zu können. Das Lehren und Lernen soll vermehrt personalisiert werden, wobei adaptive und zunehmend individualisierte Lernunterstützungsangebote eingesetzt werden können, um diesem Ziel einen Schritt näher zu kommen (ebd., S. 3). 

 

Das konstruktivistische Lehr- und Lernverständnis steht im Mittelpunkt der Lernoase. Die Schüler*innen sind für ihr Lernen verantwortlich. Angelehnt an das Lernverständnis des Lehrplans 21 der Erziehungsdirektion des Kantons Bern (ERZ, 2022, S.70) planen und führen die Schüler*innen eigene Lernprozesse durch und festigen auf diese Weise ihre fachlichen und überfachlichen Kompetenzen (ebd., S. 76). Ein grosser Wert wird auf die intrinsische Motivation und angenehmes Lernklima gelegt.

 

Der primäre Herkunftseffekt geht davon aus, dass sich die Ressourcenausstattung der Familien auf die Förderung und Anregung niederschlägt. Wächst ein Kind in einer Familie mit wenig Ressourcen (wirtschaftlich und kulturell), welche im Bildungssystem relevant sind, auf, kann dies zu beeinträchtigenden Situationen in sprachlichen, kognitiven und motivationalen Bereichen führen (Kristen, 1999, S. 22). 

  

  

Leitfaden mit theoriegeleiteten Qualitätsleitsätzen zur Entwicklung eines ausserschulischen, niederschwelligen 

& kostenlosen Lernangebots  

  

  

CHANCENGLEICHHEIT & CHANCENGERECHTIGKEIT 

FÜR ALLE  

Folgende zwei Merkmale aus dem Lern- und Unterrichtsverständnis des Lehrplan 21 haben zu unserer Lernoase einen engen Bezug. Es sind die Bereiche “Umgang mit Heterogenität” und “Schüler*innen” und “überfachliche Kompetenzen”. 

Zu den “Schüler*innen” wird festgehalten, dass ihr Lernen durch den Erwerb von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen gefördert wird. Auf diese Weise sind sie zunehmend für ihr Lernen, damit auch ihren eigenen Lernzuwachs, verantwortlich (ebd., S. 74). 

Der “Umgang mit der Heterogenität” der Schüler*innen (Alter, Geschlecht, Leistung, Sprache und Herkunft) und ihren unterschiedliche Lernvoraussetzungen wird in der Lernoase dank Differenzierung und Methodenvielfalt berücksichtigt (ebd., S. 73).  

Die überfachlichen Kompetenzen im Lehrplan 21, d.h. die personalen (ebd., S. 76f.), die sozialen (ebd. S. 78) sowie die methodischen Kompetenzen (ebd., S. 79) werden durch die selbstregulierten und kooperativen Lernformen gefördert. 

Aus der Neurodidaktik ist bekannt, dass Lernprozess, welche die unterschiedlichen Entwicklungsstufen, Kenntnisse und Talente der Lernenden berücksichtigt, intensiver verläuft (Arnold, 2006, S. 192). Die Schüler*innen lernen effektiver, wenn während dem Lernen soziale Interaktionen einbezogen werden (ebd., S. 192). 

Unser Projekt fördert die Werte der Volkschule, welche auf den Grundrechten in der Bundesverfassung verankert und im Bereich Bildungsziele des Lehrplan 21 beschrieben werden (ebd., S. 38). 

 

Die folgenden Kriterien können durch unser Projekt Lernoase abgedeckt werden: 

 

Boban, Ines & Hinz, Andreas (2003). Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle-Wittenberg: Martin-Luther-Universität. 

 

Boudon, Raymond (1974). Education, Opportunity and Social Inequality. Chancing Prospects in Western Society. New York: Wiley & Sons. 

 

Busse, Vera (2019). Umgang mit Mehrsprachigkeit und sprachsensibler Unterricht aus pädagogischer Sicht: Ein einführender Überblick. In: Butler, Martin & Goschler, Juliana:  Sprachsensibler Fachunterricht. Sprachsensibilität in Bildungsprozessen. Springer, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-27168-8_1 (Zugriff am 3. April 2023, 14:30h) 

 
Ditton, Hartmut & Maaz, Kai (2015). Sozioökonomischer Status und soziale Ungleichheit. In: Reinders Heinz; Hartmut Ditton; Cornelia Gräsel; Burkard Gniewosz (Hrsg): empirische Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer Fachmedien  

 

 

Eckert, Andreas & Sodogé, Anke (2016). Kooperation mit Eltern an inklusiven Schulen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 22 (10), 7-13.  

 

Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2022). Lehrplan 21 für die Volksschule des Kantons Bern. (Gesamtausgabe) Biel: Gassmann Print  

https://be.lehrplan.ch/downloads.php. (Zugriff am 01.06.2023) 

 

Fachhochschule Nordwestschweiz, pädagogische Hochschule (2021). Fernunterricht während der Coronavirus-Pandemie.  https://www.fhnw.ch/de/forschung-und-dienstleistungen/paedagogik/institut-forschung-und-entwicklung/zentrum-lernen-und-sozialisation/fernunterricht-2020-lernen-waehrend-der-coronavirus-pandemie/schlussbericht_fernunterricht_garroteetal_2021.pdf (Zugriff am 8. Mai 2023, 18:30h) 

 

Gomolla, Mechtild & Radtke, Frank-Olaf (2002). Institutionelle Diskriminierung (1. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

 

Gomolla, Mechtild (2008). Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem: Theorie, Forschungsergebnisse und Handlungsperspektiven. In: Dossier Schule mit Migrationshintergrund. Berlin: Heinrich Böll Stiftung 

https://heimatkunde.boell.de/sites/default/files/dossier_schule_mit_migrationshintergrund_1.pdf#page=20 

(Zugriff am 20.03.2023, 14:08h) 
 

Gomolla, Mechtild (2015). Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem. In: Leiprecht, Rudolf & Steinbach, Anja (Hrsg.), Schule in der Migrationsgesellschaft: Ein Handbuch; Bd. 1: Grundlagen – Diversität – Fachdidaktiken (S. 193-219). Schwalbach: Debus Pädagogik Verlag. 

 

Hattie, John (2014): Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 

 

Hinz. Andreas (2005). Segregation – Integration – Inklusion. Zur Entwicklung der Gemeinsamen Erziehung. In: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Berlin (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion. Kinder und Jugendliche mit Behinderungen gehören auch in der Schule dazu. Referate und Arbeitsgruppenbeiträge der Fachtagung “Von der Integration zur Inklusion” am 12. November 2005 (S. 6-19). Berlin: GEW. 

 

Kristen, Cornelia (1999). Bildungsentscheidungen und Bildungsungleichheiten – ein Überblick über den Forschungsstand. Arbeitspapier Nr. 5. Mannheim: Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung. 

 

Lanfranchini, Andrea & Kohli, Christina. Flüchtlingskinder - Integration dank Schule und Bildung. In: Maier, Thomas; Morinas, Naser; Schick, Matthis & Schnyder Ulrich (Hrsg.), Trauma -  Flucht - Asyl  (S. 197 – 209). Bern: Hogrefe Verlag 

 

Reusser, Kurt; Stebler, Rita; Mandel, Debbie; Eckstein, Boris (2013). Erfolgreicher Unterricht in heterogenen Lerngruppen auf der Volksschulstufe des Kantons Zürich. Wissenschaftlicher Bericht. Zürich: Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft. 

 

Sahli Lozano, Caroline; Vetterli, Richard & Wyss, Annika (2017). Prozesse inklusiver Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und Filmbeispiele aus der Praxis. Bern: Schulverlag plus. 

 

Solga, Heike; Berger, Peter.A.; Powell, Justin. (2009). Soziale Ungleichheit – Kein Schnee von gestern! Eine Einführung. In: Solga, Heike; Berger, Peter A.; Powell, Justin (Hrsg.), Soziale Ungleichheit. Klassische Texte zur Sozialstrukturanalyse (S. 11-45). Frankfurt am Main: Campus Verlag. 

 

Spitzer, Manfred (2002). Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum, Akad. Verlag 

 

Strasser, Urs (2006). Eine Schule für alle: Integration und Inklusion auch in der Schweiz? Eine Standortbestimmung. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 3, 6-14. 

Die Inklusion strebt laut Strasser (2006) eine Umgestaltung ganzer Systeme in Richtung Inklusion an. Entsprechend unterstützt das Angebot Lernoase nicht den Einzelfall, sondern wirkt im System Schule. Alle Kinder, die Schule wie auch die Eltern profitieren von einem zusätzlichen Angebot. Entsprechende Unterstützung erhalten sie in der Lernoase. Bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche werden in einem erweiterten Bildungsangebot durch schulnahe Fachpersonen unterstützt (Sahli Lozano et al., 2017, S. 124). Kinder und Jugendliche aus “bildungsfernen” Familien erhalten in der Lernoase ein lernanregendes und lernunterstützendes Umfeld, was herkunftsbedingten Unterschieden entgegenwirken kann. Bildungsnahe Kinder erhalten in der Lernoase einen Raum, um ihren Interessen und Lernzielen nachzugehen. 

 

Durch die Zusammenarbeit zwischen Schule, Eltern und (ausser-) schulischer Betreuung kann die Schule als Gestaltungs-, Lern- und Lebensraum genutzt werden (ERZ, Lehrplan 21, 2022, S. 67). 

Lehrpersonen und andere Fachkräfte treffen miteinander klare Absprachen über die Verantwortung für die Information und Beratung von Eltern (Eckert & Sodogé, 2016, S. 10). 

Für diese Atmosphäre ist die pädagogische Fachkraft verantwortlich. Sie ist neben der Rolle der Lernbegleiter*in auch Gastgeber*in der Lernoase. D.h. sie heisst alle willkommen und schafft einen angenehmen Lernraum. Aufbauendes Feedback wird bewusst als Lernmotivation eingesetzt, um die Lernenden bei ihrem Lernprozess zu unterstützen. Zudem wird grossen Wert auf eine positive Fehlerkultur gelegt. Die pädagogische Person ist sensibilisiert auf den Fact, dass Kinder mit Migrationsgeschichten und aus armutsbetroffenen Familien öfters von negativem Feedback betroffen sind (Lanfranchi & Kohli, 2019, S. 202). 

In der Hattie Studie (Hattie, 2014) ist eine wichtige Einflussgrösse fürs erfolgreiche Lernen die Selbstwirksamkeits-Überzeugung des Lernenden. Dieses Gefühl der Zuversicht, neue und anspruchsvolle Aufgaben meistern zu können, vermitteln wir in der Lernoase.  

Der Lernende entscheidet, was und wann sie oder er lernen will. Die pädagogische Fachkraft ist in der Rolle der*des Begleiters*in der Lernenden. Die Haltung der pädagogischen Person ist wertschätzend sowie offen (ebd., S. 36), und sie fördert den gegenseitigen Respekt (ebd., S. 66). Die in der Lernoase tätigen Fachkraft ist sich über die Bedeutung der Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden bewusst, sie ist nämlich für die Lernleistung und die Einstellung der Schüler*innen sehr wichtig (Hattie, 2014, S. 141f.).