Hay muchas cosas que destacar en este “contrato de maestras”. Pero primero vale aclarar que, para la época, muchas de las cosas que se piden en este papel, no eran nada del otro mundo.

Las mujeres en esos tiempos no eran vistas como mas que una propiedad que debía de ser transferida de Padre a esposo, y que solo podía dedicar su vida al cuidado de los hombres de su casa, a la limpieza de su hogar, y de no estar casadas podrían extender su trabajo de hogar, al cuidado de la niñez, en forma de maestras.

Las reglamentaciones que se ven explicitadas en el contrato, no son mas que una copia de las limitaciones y obligaciones que tenían las mujeres en todos los ámbitos, ya sea personales o laborales. Cuidar no solo de los niños, sino de la limpieza del aula.

El estereotipo de la Mujer materna, que su único propósito en la vida es ser madre, y que tan solo por tener órganos femeninos es una cuidadora innata, es uno de los muchos estereotipos que han encerrado a las mujeres en modelos de vidas.

Hoy en día, podemos ver muchos cambios en estos estereotipos. Muchas mujeres han luchado por derechos iguales para todos y todas, por mas oportunidades. 

Se ve en las escuelas, en los cargos altos, ahora también ocupados por mujeres. 

Pero hay algunos estereotipos que llevaran más tiempo cambiar.

b)      Durante el visionado del video les proponemos que: Identifiquen las tensiones, sentidos e intereses en disputa al pensar en la docencia. Y, luego, adviertan las distintas dimensiones de análisis, acción y disputa que se habilitan al reconocerla como trabajo.

En el video podemos identificar muchas de las tensiones, sentidos e intereses que hubo durante las últimas décadas, sobre el cómo pensar la docencia.

Empezando con un sentido, una identidad de apóstoles que se le otorgaba al docente su acción. Un proceso meramente civilizatorio realizado por mujeres comprometida con un proyecto político.

Al masificarse la docencia, en el siglo XX, se requirieron nuevas formaciones más específicas, en niveles y en orientaciones. En esta época se definían los puestos ocupados por mujeres (docentes de primaria) y los ocupados por hombres (docentes de secundaria)

Son estos nuevos niveles secundarios, los que requieren de una formación mas especifica para los docentes, ya que se necesitaba que quien este al frente de un aula, y en cargo de un grupo de alumnos, sepa lo más posible sobre el tema a enseñar.

Aquí se empieza a hablar de algunas materias pedagógicas en la formación docente.

Los requerimientos profesionales de la docencia primaria y el sesgo fundante profesionalita de la docencia secundaria hizo que ha mediado del siglo 20, aquella identidad de apostolado, pasara a ser más una identidad profesional, y esto se vincula con la primer gran norma nacional, donde se le reconoce a este profesional derechos y responsabilidades y deberes (el estatuto del docente 1958). Cuando para la época, vale aclarar, que solo los “profesionales” poseían dicho estatuto.

Para estos momentos, la capacitación docente aparece no como un derecho, sino como una obligación de perfeccionamiento.

Esto genera una gran tensión. Un gran grupo de trabajadores se empiezan a organizar en sindicatos (para este momento los docentes estaban organizados en asociaciones) para exigir ser recalificados para no correr el riesgo de quedar con un saber anacrónico que podía justificar que fueran despedidos.

“La única manera de no ser despedido es comprender y exigir que ante una nueva forma de trabajar, se requería que la patronal capacitara a los trabajadores que tenían el trabajo.”

Entonces este sector docente, que nació como apostolado, que después fue como profesional, empieza a vincularse a las formas de pensar de la actividad de la clase trabajadora.

El colectivo docente empieza a tomar la capacitación como derecho, y no como responsabilidad. 

Todo acompañado de recortes salariales, y políticas de restricción presupuestaria. Este es el contexto en el cual algunas asociaciones profesionales de docentes empiezan a querer convertirse y comportarse como sindicato, a hacer huelgas.

El docente comienza a visualizar su trabajo, no como algo solitario, sino como algo más colaborativo.

Pero con esto vienen complicaciones y disputas con respecto al tiempo necesario para el trabajo docente en su totalidad.

Para estos momentos, como dije antes, el docente empieza a ver que su trabajo, necesita al análisis, la charla, la discusión con otros profesionales docentes para conocer a los alumnos, para mejorar las clases. Es un trabajo que requiere de tiempo más allá del aula, con planificaciones, y diseños. ¿pero quién paga todo este tiempo extra?

La enseñanza que se requiere, el tiempo que se requiere, para chicos cada vez más heterogéneos, en contextos más complejos, con tecnologías más cambiantes y modernizadas, no alcanza.

Se empezó a generar más llamados de atención a la administración pública, para pedir por mejores condiciones, por el salarios necesario y justo según las horas utilizadas para el trabajo.

En una escuela hay trabajadores intelectuales, con ideas distintas, con propuestas distintas, con su propia imagen de los y las alumnos y alumnas, pero que tienen el derecho por su formación, por su continuidad y por su experiencia de trabajo, a pelear por sus derechos, suspendiendo su actividad laborar (con los riesgos que ello implica para la educación y para ellos mismos)

 

 

c)       En este punto cabe preguntarnos: ¿Por qué pensar la dimensión laboral de la docencia? ¿De qué formas visibilizar su dimensión laboral nos aporta a la reflexión sobre los desafíos actuales de los procesos educativos?

 

Pensar la dimensión laboral de la docencia es esencial para poder dimensionar no solo cuales son nuestras obligaciones y deberes como profesionales de la docencia y como trabajadores, sino también para poder tener en claro cuales son nuestros derechos laborales y cuáles son las condiciones necesarias que debemos de reclamar para poder realizar nuestro trabajo.

También para poder organizarnos, teniendo en claro las características de nuestro trabajo y nuestra jornada laboral. Con esto me refiero a poder acomodar nuestros tiempos personales y laborales, con respecto a la tarea necesaria para las clases.

Es por esto que es importante poder visibilizar las dimensiones de nuestra labor. Porque es eso, lo que nos va a permitir poder pensar en los nuevos desafíos de esta educación cambiante, poder generar charlas y discusiones , desde nuestro rol como trabajadores y como profesionales de la docencia.

La educación, y en particular el trabajo docente, estuvieron en la mira de las políticas que desde la dictadura militar se fueron desplegando en nuestro país. Sobre el sector docente convergieron dos de las estrategias centrales de tales políticas -la flexibilización laboral y el desmantelamiento del Estado- pensadas ambas para aumentar la tasa de ganancia de los capitales trasnacionales.

Por un lado, la flexibilización laboral buscó bajar los costos laborales y elevar el nivel de explotación de la mano de obra, y por el otro el desmantelamiento del Estado a favor de la privatización y la mercantilización de toda la vida social convirtió al Sistema Educativo en un campo de oportunidades inmenso para el capital nacional y extranjero.

El autor nos habla entonces de “estrategias de Lucha”.  razones que dan cuenta de por qué construir conocimiento sobre el trabajo docente desde los propios trabajadores de la educación se ha convertido en una estrategia de lucha central para esta organización sindical.

la CTERA- tiene como objeto la defensa de los trabajadores. Los trabajadores se defienden

colectivamente organizados en un sindicato porque el conflicto está en la misma base de la relación con el empleador: su sometimiento a la condición de empleados asalariados. Fundamentalmente, en el poder del empleador para determinar el sentido del trabajo, para apropiarse del producto del trabajo y para ejercer el control sobre el proceso de trabajo.

Una concepción de organización sindical se construye también como espacio donde los trabajadores docentes colectivamente producen herramientas conceptuales para disputar la transformación del trabajo.

No es lo mismo, para hablar del hacer docente, referirse al desempeño de un “rol” -el ya instalado en el sentido común “rol docente”- que conceptualizarlo en términos de puesto de trabajo docente. La noción de rol está asociada a la idea de conductas esperables a partir de la ocupación de un lugar social determinado. Hablar de rol docente pone el acento en las conductas que se esperan del docente e invisibiliza el trabajo concreto que realiza; pone en un primer plano al individuo y deja en las sombras los procesos colectivos de trabajo. 

El concepto de puesto de trabajo, por el contrario, permite precisar la definición y análisis del hacer docente. Por un lado articula en una misma descripción qué hace el trabajador y cómo lo hace, la forma en que se relaciona con los otros puestos de trabajo y las condiciones que deben dársele para que pueda realizar ese trabajo; es decir, ubica claramente el hacer del docente en la materialidad de la situación de trabajo. Y al mismo tiempo abre algunas categorías de análisis, como carga de trabajo, responsabilidad del trabajo y complejidad del trabajo.

hemos ido intentando construir una perspectiva de la educación, de la escuela y del hacer docente que tiene como eje el trabajo.

¿Desde qué idea de trabajo lo hacemos?

El trabajo es la actividad específicamente humana por la cual los hombres mancomunadamente, interaccionan con la naturaleza y producen su propia existencia. Con el trabajo producen todo aquello que las sociedades necesitan para garantizar su existencia. 

El capitalismo logró instalar -e invisibilizar- el dispositivo de apropiación en el propio proceso de trabajo mediante la institución del empleo asalariado.

La confrontación entre el capital y el trabajo se dirime en todos los ámbitos sociales, entre ellos la escuela. La concepción, la organización y el control sobre el trabajo docente forman parte de esa disputa.

No nos fue fácil a los docentes advertir que estábamos involucrados en esta disputa. Básicamente porque nos costó ver lo que hacemos como trabajo y vernos a nosotros mismos como trabajadores de la educación.

El concepto “puesto de trabajo” permite integrar en una unidad de análisis qué hace el trabajador, cómo lo hace, qué condiciones materiales deben dársele para que lo pueda hacer y cuál es el sentido de ese puesto en relación a la organización del conjunto de los procesos de trabajo. Es fundamental a la hora de disputar las condiciones de trabajo y el propio sentido de este trabajo.

A los efectos de esta disputa, el puesto de trabajo docente puede ser analizado desde tres categorías:

·         Carga:

Es la cantidad objetiva de trabajo que un trabajador realiza en la jornada laboral. En el caso del trabajo docente, y por el ya señalado hecho de que una parte de su proceso de trabajo ha quedado históricamente por fuera de la jornada laboral, es necesario considerarla en tanto cantidad y calidad de energía que el docente invierte a lo largo de todo su trabajo. A los efectos analíticos la carga de trabajo se puede discriminar en: Carga Física (vocal, auditiva, visual), Carga Mental (la energía psíquica que le demanda al docente la realización de su trabajo. procesos mentales que supone desarrollar la totalidad de un proceso de trabajo que se despliega antes, durante y después de la intervención con los alumnos) , Carga Psico-Afectiva (el trabajo docente supone un vínculo con los sujetos con quienes se trabaja. En el trabajo docente ese vínculo es indispensable, la energía específica que demanda generar y sostener ese vínculo es parte sustancial de la carga de trabajo del docente.).

·         Responsabilidad:

por ser un trabajo donde no se trabaja con objetos sino con otros sujetos cobra particular relevancia lo que se podría denominar “responsabilidad social”, “responsabilidad civil”

 

·         Complejidad:

Está dada por el tipo de decisiones que tiene que tomar el trabajador para la resolución del trabajo asignado y por la cantidad de cuestiones sobre las que tiene que operar y de variables que en ellas tiene que manejar. En un primer nivel de visibilidad es posible identificar dos fenómenos que hoy dan cuenta de la complejidad del trabajo docente: la aceleración de los cambios en los diferentes campos disciplinares y la no menor vertiginosidad y profundidad de las trasformaciones en los contextos sociales y culturales en los que trabajamos y su correlato en los sujetos con los que trabajamos. 

Ambos fenómenos plantean crecientes dificultades, incertidumbres y desafíos a la hora de tomar las perentorias decisiones que demanda el aquí y ahora del trabajo educativo.

 

Lo que este análisis puede ir produciendo se transforma en poderosa herramienta sindical en la disputa concreta sobre los puestos de trabajo docente; disputa que tiene, por supuesto, un eje central en lo salarial y otro en el conjunto de variables que se identifican como condiciones y medio ambiente de trabajo, pero que es necesario darla también cuando se discute con la patronal cuestiones fundamentales como:

·         Salud laboral: lo que enferma es desempeñarse en puestos de trabajo cuyos requerimientos de carga, responsabilidad y complejidad no tienen garantizadas las condiciones adecuadas.

·         Capacitación Docente: derecho del trabajador a que la patronal garantice su formación -continua, sistemática y en servicio- para afrontar cambiantes cargas de trabajo, responsabilidades y complejidades de puestos de trabajo

·         Formación Docente: Una formación que capacite a un trabajador docente para afrontar puestos de trabajo que demandan semejante carga de trabajo, responsabilidad y complejidad como las antes señaladas

·         Organización del trabajo: Desnaturalizar la organización del trabajo implica también renovar la mirada sobre la naturaleza y contenido de los puestos de trabajo existentes sobre los que esa organización se asienta. Frente a los profundos cambios que se vienen dando en los contextos, requerimientos y dinámicas del trabajo en las instituciones educativas.

·         Jornada laboral: los docentes realizan una parte sustancial de su hacer por fuera del tiempo de trabajo por el cual cobran el salario. Recuperar en toda su amplitud el concepto de trabajo y restituirlo en el centro de la mirada sobre la escuela lleva a demandar una jornada laboral que reconozca, en principio, todo el trabajo que actualmente se realiza fuera del local de trabajo y del tiempo pago, y que incluya por lo tanto: tiempo de trabajo individual, frente a alumnos y fuera de la clase (planificación, búsqueda de materiales, evaluaciones, etc.), tiempos para el trabajo institucional y la producción pedagógica colectiva, y tiempo también para el descanso y el procesamiento de la enorme carga que este trabajo tiene.