▪         Ampliar la mirada sobre la enseñanza de la Geometría.

▪         Repensar la gestión de la clase en pos de favorecer el trabajo argumentativo.

▪         Incluir herramientas informáticas a la clase de Geometría.. 

 “Las actividades propuestas deben permitir al alumno apropiarse de saberes y también de los modos de producción (haceres) de esos saberes.

Realizando una mirada transversal a los distintos contenidos que se abordan a lo largo de la escolaridad secundaria (y a lo largo de toda la escolaridad en general) se observa que algunos de estos haceres se repiten en muchos de los contenidos, variando sutilmente de uno a otro. Proponemos llamar quehaceres matemáticos a estos haceres transversales. Desde nuestro enfoque, estos quehaceres son los que caracterizan a la disciplina. Serán los temas que puedan ser tratados mediante estos quehaceres los que serán susceptibles de ser llamados contenidos matemáticos.

¿Cuáles son estos quehaceres? Sin pretender realizar un análisis exhaustivo tomamos algunos de manera que nos resulten útiles al propósito del documento. Vale aclarar que estos no se dan de manera separada durante el trabajo matemático, sino que se los diferencia a efectos de poder realizar un mejor análisis y una mejor evaluación del trabajo matemático de los alumnos.

●        Calcular: realizar acciones para obtener un resultado. Algunos ejemplos: calcular el resultado de la suma de dos fracciones, calcular la ecuación de una recta que pasa por dos puntos, calcular el área de un polígono, etc.  

●        Explicitar procedimientos: describir los distintos pasos que se llevaron a cabo para realizar una tarea. Tomemos como ejemplo el siguiente enunciado:

 a) Dibujá un paralelogramo que tenga un área de 6 cm² y explicá por qué su área es esa.

b) Dibujá otro paralelogramo que tenga el doble de área que el del ítem anterior y explicá lo que pensaste para construirlo. La construcción pedida en el ítem b puede realizarse de, por lo menos, dos maneras distintas. Una es buscando dos números que multiplicados den como resultado 12, para luego construir un paralelogramo en el que esos dos números sean las longitudes de su base y su altura. La otra es, a partir del paralelogramo obtenido en la resolución del ítem a, duplicar su base o su altura y construir el nuevo paralelogramo. Claramente son dos procedimientos distintos que es necesario diferenciar, y es por ese motivo que deben ser explicitados. Por eso decimos que para que esta acción sea considerada un quehacer, la explicitación debe ser realizada de manera consciente (ya sea por un pedido expreso del docente o por una norma matemática del aula). De lo contrario, en este caso podría tratarse solamente de dos maneras distintas de calcular y no de una acción ligada a este tipo de quehacer.

●        Validar: argumentar con características deductivas la validez de un procedimiento, una resolución o una afirmación. En este caso no se trata solamente de explicitar el procedimiento, sino de argumentar por qué ese procedimiento es válido para resolver la tarea propuesta. En el caso de las afirmaciones, se trata de argumentar por qué una afirmación es verdadera.  

●        Explorar: frecuentemente, en la resolución de un problema, es necesario realizar varios ensayos antes de encontrar el camino. Durante esos intentos, es necesario identificar los errores que impiden llegar a la solución, buscar información o incorporar estrategias que hasta el momento no fueron consideradas, y recuperar determinados conocimientos que podrían asociarse con la situación a resolver. A todo este complejo de acciones y toma de decisiones se los suele denominar como exploración. Este quehacer responde al modo de enseñanza desde el que concebimos este documento. Puede que habitualmente su evaluación no ocupe un rol central a la hora de acreditar. Sin embargo no puede ser dejado de lado a la hora de pensar el tipo de trabajo matemático que queremos que desplieguen los alumnos.  

●        Estimar: generalmente, cuando hablamos de estimar nos referimos a estimar resultados, valores o medidas. Por ejemplo, ante la cuenta 54x9 un alumno podría estimar que el resultado debe ser menor que 540, ya que 9 es menor que 10, y que 54x10=540, resultado este último que puede calcular fácilmente. Si al realizar la cuenta este alumno obtuviera como resultado 732, podría invalidarlo por ser mayor que 540, utilizando la estimación. Este es un buen ejemplo para entender cómo estos quehaceres muchas veces pueden encontrarse de manera simultánea. En el ejemplo el alumno hubiera utilizado la estimación del resultado de la cuenta para invalidar el procedimiento utilizado para calcular su resultado.

●        Conjeturar: se trata de realizar afirmaciones en base a procesos inductivos. En la mayoría de los casos sobre propiedades o relaciones. Por ejemplo, luego de graficar muchas funciones lineales se podría conjeturar que la pendiente está asociada con la inclinación de la recta que es su gráfico. Es esperable que una conjetura pueda siempre “terminarse” con una validación o invalidación de la afirmación que la constituye.  

o    Poner en juego propiedades: durante los procesos de resolución de una actividad, muchas veces los avances se logran gracias a la aplicación o puesta en juego de propiedades. Este hecho se da tanto en la geometría como en la aritmética y durante el trabajo algebraico. Por ejemplo, si de un paralelogramo conocemos uno de sus ángulos, poniendo en juego las propiedades de sus ángulos (los opuestos son iguales y entre todos suman 360°), podemos calcular la medida de los otros tres. Los quehaceres son transversales, por lo que es esperable que los alumnos puedan realizar una transferencia de estos saber-hacer desde un contenido a otro contenido matemático específico. Si los alumnos pueden validar afirmaciones en el campo de la geometría, están en mejores condiciones para poder realizar ese mismo quehacer en el campo del álgebra. Esta transferencia no es inmediata sino que requiere de una intencionalidad. Es importante notar que si esta intencionalidad no forma parte del proyecto de enseñanza del docente entonces no queda garantizado que todos los alumnos puedan realizar la transferencia.”

- Reflexionar, analizar y realizar propuestas acerca la gestión de la clase al abordar la estadística. 

- Analizar críticamente las propuestas editoriales vigentes 

            Celeste y Rosario están haciendo cuentas con su calculadora. Ingresan el mismo número y después de realizar las operaciones establecidas en los siguientes ítems, observan que en cada caso obtienen el mismo resultado. Indiquen qué número ingresaron para cada uno de los siguientes ítems.

 

a)    Rosario multiplicó el número por 3 y luego sumó 4. Celeste multiplicó el número por 2 y luego sumó 6.

 

b)    Rosario multiplicó el número por 3 y luego sumó 1. Celeste multiplicó el número por 2 y luego restó 1.

 

c)    Rosario multiplicó el número por 2 y luego sumó 3. Celeste multiplicó el número por 4 y luego le sumó 2.

 

d)     Rosario multiplicó el número por 1,3 y luego sumó 0,5. Celeste multiplicó el número por 1,6 y luego le restó 0,3.

- La planificación docente compartida, acordada entre colegas

- El aprendizaje de la estadística como condición necesaria para ser ciudadanos críticos del siglo XXI.

- Análisis de actividades  de estadística y la importancia de la secuencia didáctica para la construcción de dicho conocimiento.

- Reflexionar, analizar y realizar propuestas acerca la gestión de la clase al abordar la estadística. 

- Analizar críticamente las propuestas editoriales vigentes