​Descrizioni:

​Situazione 1: Un bambino di due anni che gioca al parco; quando la mamma si allontana per rispondere a una telefonata, lui continua a giocare ma poi si avvicina per un abbraccio, si rassicura velocemente e torna a giocare.

​Situazione 2: Un bambino cade e si sbuccia un ginocchio; piange e cerca subito il contatto fisico con il papà. Dopo essere stato confortato e coccolato, smette di piangere, si rialza e torna a giocare.

​Perché: Il bambino considera la mamma una base sicura. L'allontanamento provoca un lieve stress, ma è fiducioso nel riavvicinamento e nella rassicurazione, il che gli permette di riprendere l'esplorazione. La ricerca immediata di conforto indica che vede il genitore come una fonte affidabile di sicurezza emotiva, e il rapido ritorno al gioco mostra la sua capacità di regolare le emozioni e sentirsi protetto.

​Tipologia di Attaccamento

​Attaccamento Sicuro

​Caratteristiche

​Il genitore è visto come una base sicura e un porto sicuro.

​Il bambino è in grado di esplorare l'ambiente sentendosi protetto.

​Mostra un leggero stress o disagio alla separazione, ma è fiducioso nel ritorno e nella successiva rassicurazione.

​È in grado di regolare rapidamente le proprie emozioni dopo essere stato confortato.

​Ipotizzare alcuni comportamenti collegati allo Schema Primario

​Evoluzione/Schema Primario (Modello Operativo Interno - MOI): Positivo di sé e Positivo dell'altro. Il bambino svilupperà la convinzione di essere degno di amore e di ricevere aiuto, e che gli altri sono disponibili e affidabili.

​Comportamenti Ipotizzabili:

​Sviluppo di una buona autostima e fiducia nelle proprie capacità.

​Maggiore autonomia e capacità di affrontare le sfide.

​Capacità di costruire relazioni interpersonali stabili e appaganti basate sulla fiducia reciproca e sulla richiesta di aiuto quando necessario.

​Buona gestione dello stress e capacità di chiedere supporto emotivo.

​Analisi delle Situazioni

​Sezione 1: Ritiro/Evitamento

​Descrizione: Un bambino in visita a casa di amici si allontana subito per esplorare l'ambiente senza voltarsi per controllare la madre. Quando la madre cerca di attirare la sua attenzione, il bambino la ignora o reagisce con indifferenza.

​Perché: Il bambino ha imparato che chiedere aiuto o conforto è inefficace o indesiderato. L'evitamento è una strategia difensiva per ridurre lo stress causato dalla mancanza di responsività del caregiver.

​Tipologia di Attaccamento

​Attaccamento Evitante (o Insicuro-Evitante)

​Caratteristiche

​Esplorazione eccessiva senza cercare il genitore.

​Ignora o evita il genitore al momento del ricongiungimento.

​Ha sviluppato la convinzione che il genitore non sia disponibile o responsivo.

​L'evitamento è una strategia per minimizzare l'espressione della necessità di attaccamento.

​Ipotizzare alcuni comportamenti collegati allo Schema Primario

​Evoluzione/Schema Primario (MOI): Positivo di sé e Negativo dell'altro. Il bambino svilupperà l'idea di doversela cavare da solo, sminuendo l'importanza delle relazioni e la disponibilità degli altri.

​Comportamenti Ipotizzabili:

​Tendenza a non esprimere bisogni emotivi o vulnerabilità.

​Difficoltà nell'intimità e nel costruire legami profondi.

​Eccessiva autonomia e indipendenza per prevenire la delusione (eccessivo affidamento su sé stessi).

​Tendenza a svalutare l'importanza del supporto e delle relazioni.

​Sezione 2: Ansia/Ambiguità

​Descrizione: Un bambino va a dormire e richiede continuamente la presenza della mamma per diverse ore, non riuscendo a calmarsi da solo. Si sveglia spesso durante la notte per controllare che la madre sia ancora in casa.

​Perché: La mancanza di fiducia nella disponibilità della figura di attaccamento si manifesta come ansia da separazione. Il bambino non ha interiorizzato la sicurezza che la mamma tornerà e per questo continua a cercare rassicurazioni.

​Tipologia di Attaccamento

​Attaccamento Ambivalente (o Insicuro-Ambivalente/Ansioso-Resistente)

​Caratteristiche

​Eccessiva angoscia alla separazione, con difficoltà a calmarsi.

​Comportamenti di clinging (aggrappamento) persistenti e ricerca continua di vicinanza.

​Mancanza di fiducia nella disponibilità e accessibilità del caregiver.

​Incapace di usare il genitore come base sicura per l'esplorazione (anche se non esplicitato nelle descrizioni, è implicito il contrario della sicurezza).

​Ipotizzare alcuni comportamenti collegati allo Schema Primario

​Evoluzione/Schema Primario (MOI): Negativo di sé e Positivo/Negativo dell'altro (Confuso). Il bambino svilupperà l'idea di non essere sempre degno di amore (Negativo di sé) e che gli altri sono imprevedibili (a volte disponibili, a volte no), il che porta a un continuo bisogno di monitoraggio e rassicurazione.

​Comportamenti Ipotizzabili:

​Tendenza a manifestare ansia e insicurezza nelle relazioni adulte.

​Iper-attivazione emotiva (amplificazione delle emozioni e del disagio) per garantire la vicinanza dell'altro.

​Relazioni ossessive o dipendenti in età adulta, con un costante bisogno di rassicurazione e paura dell'abbandono.

​Difficoltà a tollerare la solitudine o l'indipendenza, con bassa autostima.

​

Tipi di attaccamento

Laboratori psico-educativo per il trattamento di disturbi comportamentali, relazionali.

Pitrone Mariacristina , Cammarata Federica

Descrizioni:

Situazione 1: Un bambino di due anni che gioca al parco; quando la mamma si allontana per rispondere a una telefonata, lui continua a giocare ma poi si avvicina per un abbraccio, si rassicura velocemente e torna a giocare.

Situazione 2: Un bambino cade e si sbuccia un ginocchio; piange e cerca subito il contatto fisico con il papà. Dopo essere stato confortato e coccolato, smette di piangere, si rialza e torna a giocare.

Perché: Il bambino considera la mamma una base sicura. L'allontanamento provoca un lieve stress, ma è fiducioso nel riavvicinamento e nella rassicurazione, il che gli permette di riprendere l'esplorazione. La ricerca immediata di conforto indica che vede il genitore come una fonte affidabile di sicurezza emotiva, e il rapido ritorno al gioco mostra la sua capacità di regolare le emozioni e sentirsi protetto.

Tipologia di Attaccamento

Attaccamento Sicuro

Caratteristiche

Il genitore è visto come una base sicura e un porto sicuro.

Il bambino è in grado di esplorare l'ambiente sentendosi protetto.

Mostra un leggero stress o disagio alla separazione, ma è fiducioso nel ritorno e nella successiva rassicurazione.

È in grado di regolare rapidamente le proprie emozioni dopo essere stato confortato.

Ipotizzare alcuni comportamenti collegati allo Schema Primario

Evoluzione/Schema Primario (Modello Operativo Interno - MOI): Positivo di sé e Positivo dell'altro. Il bambino svilupperà la convinzione di essere degno di amore e di ricevere aiuto, e che gli altri sono disponibili e affidabili.

Comportamenti Ipotizzabili:

Sviluppo di una buona autostima e fiducia nelle proprie capacità.

Maggiore autonomia e capacità di affrontare le sfide.

Capacità di costruire relazioni interpersonali stabili e appaganti basate sulla fiducia reciproca e sulla richiesta di aiuto quando necessario.

Buona gestione dello stress e capacità di chiedere supporto emotivo.

Analisi delle Situazioni (Pagina 3)

Sezione 1: Ritiro/Evitamento

Descrizione: Un bambino in visita a casa di amici si allontana subito per esplorare l'ambiente senza voltarsi per controllare la madre. Quando la madre cerca di attirare la sua attenzione, il bambino la ignora o reagisce con indifferenza.

Perché: Il bambino ha imparato che chiedere aiuto o conforto è inefficace o indesiderato. L'evitamento è una strategia difensiva per ridurre lo stress causato dalla mancanza di responsività del caregiver.

Tipologia di Attaccamento

Attaccamento Evitante (o Insicuro-Evitante)

Caratteristiche

Esplorazione eccessiva senza cercare il genitore.

Ignora o evita il genitore al momento del ricongiungimento.

Ha sviluppato la convinzione che il genitore non sia disponibile o responsivo.

L'evitamento è una strategia per minimizzare l'espressione della necessità di attaccamento.

Ipotizzare alcuni comportamenti collegati allo Schema Primario

Evoluzione/Schema Primario (MOI): Positivo di sé e Negativo dell'altro. Il bambino svilupperà l'idea di doversela cavare da solo, sminuendo l'importanza delle relazioni e la disponibilità degli altri.

Comportamenti Ipotizzabili:

Tendenza a non esprimere bisogni emotivi o vulnerabilità.

Difficoltà nell'intimità e nel costruire legami profondi.

Eccessiva autonomia e indipendenza per prevenire la delusione (eccessivo affidamento su sé stessi).

Tendenza a svalutare l'importanza del supporto e delle relazioni.

Sezione 2: Ansia/Ambiguità

Descrizione: Un bambino va a dormire e richiede continuamente la presenza della mamma per diverse ore, non riuscendo a calmarsi da solo. Si sveglia spesso durante la notte per controllare che la madre sia ancora in casa.

Perché: La mancanza di fiducia nella disponibilità della figura di attaccamento si manifesta come ansia da separazione. Il bambino non ha interiorizzato la sicurezza che la mamma tornerà e per questo continua a cercare rassicurazioni.

Tipologia di Attaccamento

Attaccamento Ambivalente (o Insicuro-Ambivalente/Ansioso-Resistente)

Caratteristiche

Eccessiva angoscia alla separazione, con difficoltà a calmarsi.

Comportamenti di clinging (aggrappamento) persistenti e ricerca continua di vicinanza.

Mancanza di fiducia nella disponibilità e accessibilità del caregiver.

Incapace di usare il genitore come base sicura per l'esplorazione (anche se non esplicitato nelle descrizioni, è implicito il contrario della sicurezza).

Ipotizzare alcuni comportamenti collegati allo Schema Primario

Evoluzione/Schema Primario (MOI): Negativo di sé e Positivo/Negativo dell'altro (Confuso). Il bambino svilupperà l'idea di non essere sempre degno di amore (Negativo di sé) e che gli altri sono imprevedibili (a volte disponibili, a volte no), il che porta a un continuo bisogno di monitoraggio e rassicurazione.

Comportamenti Ipotizzabili:

Tendenza a manifestare ansia e insicurezza nelle relazioni adulte.

Iper-attivazione emotiva (amplificazione delle emozioni e del disagio) per garantire la vicinanza dell'altro.

Relazioni ossessive o dipendenti in età adulta, con un costante bisogno di rassicurazione e paura dell'abbandono.

Difficoltà a tollerare

la solitudine o l'indipendenza, con bassa autostima.

Situazione 1 e 2 (prima parte):

·        Bambino che si allontana dalla madre, poi torna per un abbraccio e riprende a giocare.

·        Bambino che si sbuccia il ginocchio, cerca subito il papà, viene consolato e poi torna a giocare.

🔎 Tipologia di attaccamento: Attaccamento Sicuro

Situazione 1 (seconda parte):

·        Bambino in visita a casa di amici esplora senza cercare la madre, ignora i suoi tentativi di interazione.

🔎 Tipologia di attaccamento: Attaccamento Evitante (o Distanziante)

Situazione 2 (seconda parte):

·        Bambino che fatica ad addormentarsi senza la madre e si sveglia per controllare se è presente.

🔎 Tipologia di attaccamento: Attaccamento Insicuro-Ambivalente (o Ansioso-Resistente)

✅ Attività 2: Caratteristiche che portano alla classificazione

🟢 Attaccamento Sicuro

• Il bambino si sente libero di esplorare, ma cerca la madre/padre in caso di disagio.

• Si rassicura facilmente con il contatto fisico e torna rapidamente al gioco.

• Il caregiver è visto come base sicura e disponibile.

🔵 Attaccamento Evitante

• Il bambino non cerca la figura di attaccamento, anche in contesti nuovi o potenzialmente stressanti.

• Ignora i tentativi della madre di coinvolgerlo, segnale di difesa emotiva.

• Questa strategia deriva da un'esperienza ripetuta in cui il caregiver non risponde in modo coerente o accogliente al bisogno di vicinanza.

🟠 Attaccamento Ambivalente

• Il bambino mostra difficoltà nel separarsi dal genitore e richiede continuamente rassicurazione.

• Fatica a calmarsi anche quando il caregiver è presente, perché non ha interiorizzato la stabilità della relazione.

• C'è una forte ansia da separazione e un comportamento di controllo verso la presenza della figura di attaccamento.

✅ Attività 3: Ipotizzare comportamenti futuri legati allo schema primario

🟢 Attaccamento Sicuro

Comportamenti futuri probabili:

• Buona regolazione emotiva.

• Capacità di instaurare relazioni fiduciose e cooperative.

• Autonomia affettiva e fiducia nella disponibilità dell’altro.

🔵 Attaccamento Evitante

Comportamenti futuri probabili:

• Tendenza all’autosufficienza emotiva estrema.

• Difficoltà a chiedere aiuto o a riconoscere il bisogno di sostegno.

• Relazioni superficiali o con bassa intimità emotiva.

🟠 Attaccamento Ambivalente

Comportamenti futuri probabili:

• Tendenza alla dipendenza emotiva.

• Paura del rifiuto, bisogno costante di conferme.

• Relazioni caratterizzate da insicurezza, gelosia, ansia di abbandono.

📌 Conclusione

-Situazione

1 (parco) + 2 (ginocchio)

- Tipo di attaccamento

Sicuro

- Caratteristiche

Ricerche di conforto, rapida rassicurazione, esplorazione autonoma

- Comportamenti futuri

Autonomia, fiducia, relazioni stabili

-Situazione

1 (casa di amici)

-Tipo di attaccamento

Evitante

-Caratteristiche

Ignora la madre, esplora senza controllare

-Comportamenti futuri

Autosufficienza estrema, relazioni distanti

-Situazione

2 (sonno)

-Tipo di attaccamento

Ambivalente

-Caratteristiche

Ansia da separazione, bisogno costante della madre

-Comportamenti futuri

Dipendenza emotiva, paura dell’abbandono

Analisi del sistema classe

Analisi del sistema classe

Crescimanni Mattea

Bentivegna Alessandra Maria

Radosta Antonina

Scaturro Maria Antonietta

Dragna Eleonora

Sardigna Anna Maria

Quaglino Gisella

Pagano Anna Maria

Nel contesto della scuola primaria, il comportamento di Luca, un alunno con disturbo dello spettro autistico di livello 1, ci offre l’opportunità di riflettere profondamente sulle dinamiche relazionali che si instaurano all’interno del sistema classe. Luca manifesta difficoltà nelle interazioni sociali e tende a comunicare prevalentemente attraverso monologhi su argomenti che lo appassionano, come i treni. Quando non si sente coinvolto, si alza, cammina per la stanza, oppure si chiude in un ostinato silenzio. Questo comportamento, che si ripete quotidianamente, non è solo un segnale individuale, ma un messaggio che si inserisce in un sistema relazionale più ampio.

La risposta del gruppo classe e degli insegnanti a questo comportamento contribuisce a costruire una routine che, pur essendo apparentemente funzionale, si rivela disfunzionale dal punto di vista dell’inclusione. I compagni, dopo vari tentativi di interazione, finiscono per ignorarlo. L’insegnante curricolare, nel tentativo di mantenere l’ordine e proseguire con le attività didattiche, lo invita a sedersi in un banco a parte, affidando all’insegnante di sostegno il compito di supervisionarlo. Questo schema si ripete, giorno dopo giorno, fino a diventare una vera e propria omeostasi del sistema: una stabilità che protegge il gruppo dal disagio, ma che cristallizza l’esclusione di Luca.

La relazione tra Luca e l’insegnante curricolare è di tipo complementare, ma rigida. L’insegnante assume il ruolo di guida, mentre Luca viene collocato in una posizione passiva, marginale. Questa complementarità, anziché favorire l’inclusione, genera isolamento. Anche la relazione tra Luca e i compagni evolve in modo disfunzionale: da una simmetria iniziale, fatta di tentativi di contatto, si passa a una distanza relazionale, dove l’evitamento diventa la norma. L’insegnante di sostegno, pur avendo un ruolo potenzialmente ponte, rischia di diventare il custode dell’esclusione se non si attiva per modificare il sistema.

Il comportamento di Luca, se letto in chiave comunicativa, ci parla con forza. Alzarsi e camminare non è solo un gesto di distrazione, ma un modo per esprimere disagio, per cercare stimoli alternativi, per dire “non mi sento parte di questo”. Il silenzio è una forma di difesa, un rifiuto della frustrazione. I monologhi sui treni sono un tentativo di comunicare attraverso un codice personale, un bisogno di essere riconosciuto per ciò che è. Luca sta dicendo: “Questo è il mio modo di entrare in relazione. Mi ascoltate?”

La circolarità delle interazioni è evidente. I compagni interpretano il comportamento di Luca come disinteresse: “Luca ci ignora, quindi noi lo ignoriamo.” Ma Luca potrebbe percepire la sequenza in modo opposto: “Mi ignorano, quindi io mi chiudo.” Questa divergenza di punteggiatura genera incomprensioni e rafforza la distanza. La comunicazione numerica, fatta di parole, si interrompe. Resta quella analogica: sguardi evitanti, gesti di esclusione, silenzi che parlano.

Per rompere questa omeostasi disfunzionale, è necessario un intervento sistemico. Non basta lavorare su Luca, bisogna agire sull’intero sistema. Occorre progettare attività che valorizzino i suoi interessi, come i treni, trasformandoli in occasioni di apprendimento condiviso. L’insegnante di sostegno può facilitare l’interazione, ma è fondamentale che anche l’insegnante curricolare si coinvolga attivamente. Il gruppo classe va educato alla diversità, attraverso attività di role playing, riflessioni guidate, esperienze di empatia. Solo così si può passare da una gestione dell’emergenza a una cultura dell’inclusione.

Luca non è un problema da risolvere, ma una voce da ascoltare. Il suo comportamento ci invita a ripensare le relazioni, a superare le routine, a costruire una scuola che non separa, ma accoglie. Una scuola dove ogni alunno, con le sue peculiarità, possa sentirsi parte di un tutto che lo riconosce e lo valorizza.

Corsiste: Adriana Capobianco, Rallo Natalizia.

Alunno A:

• Comportamento: sbatte ripetutamente un oggetto sul banco, urla “Troppo forte! Troppo forte!”, si copre le orecchie, rifiuta il materiale, irrigidimento corporeo.

• Funzione comunicativa probabile: regolazione sensoriale e gestione emotiva.

  • Mostra ipersensibilità a stimoli forti (rumori, contatti).

  • Il comportamento non sembra diretto a manipolare gli altri, ma a gestire una sovraccarico sensoriale o emotivo.

  • È un comportamento di difesa: cerca di proteggersi dall’ambiente percepito come troppo stimolante.

Alunno B:

• Comportamento: getta la matita, polemizza, dice che il lavoro è “stupido e inutile”, provoca disordine e conflitti, mantiene il broncio.

• Funzione comunicativa probabile: ricerca di attenzione, controllo della situazione o opposizione consapevole.

  • Vuole influenzare l’ambiente: gli altri bambini reagiscono e l’insegnante deve intervenire.

  • È un comportamento direttamente sociale: mira a ottenere una risposta dagli altri o a evitare un compito percepito come sgradevole.

2. Differenze principali

AspettoAlunno AAlunno BMotivazione principaleDifesa sensoriale/emotivaOpposizione/ricerca di controlloTipo di comportamentoAutoregolazione, reazione a stimoliManipolativo, provocatorioInterazione con i pariReazioni involontarie, non mira a coinvolgereInterazioni conflittuali, provoca altri bambiniRisposta dell’ambienteI compagni reagiscono con sorpresa o fastidio; l’insegnante lo accompagna fuoriI compagni protestano, conflitti diffusi; l’insegnante deve mediare più a lungoTono/emozioneAnsioso, voce acuta, irrigidimentoScontroso, provocatorio, broncio, sorriso sarcastico

Differenza chiave:

• Alunno A reagisce a stimoli interni/sensoriali, cerca di gestire emozioni forti.

• Alunno B reagisce a stimoli sociali o normativi, cerca di controllare l’ambiente o evitare un compito.

3. Risposta dell’ambiente

Alunno A:

• I compagni sono infastiditi, ma non intenzionalmente provocati.

• L’insegnante interviene rapidamente e lo accompagna fuori, permettendo il ritorno alla calma.

• La risposta principale dell’ambiente è protezione e riduzione dello stimolo.

Alunno B:

• I compagni protestano, la situazione può degenerare in conflitti.

• L’insegnante deve mediare e gestire più conflitti.

• La risposta dell’ambiente è controllo e gestione del comportamento sociale, con effetti di breve termine meno calmanti rispetto ad A.

4. Ipotesi di intervento educativo

Alunno A (sensibilità sensoriale/ansia):

1. Creare un angolo sensoriale o spazi di de-escalation in classe.

2. Utilizzare supporti visivi e uditivi per ridurre il sovraccarico (es. cuffie, materiali più silenziosi).

3. Fornire istruzioni graduali, evitando stimoli forti improvvisi.

4. Rinforzare strategie di autoregolazione: respirazione, contatto con l’insegnante, pause strutturate.

Alunno B (opposizione sociale):

1. Stabilire regole chiare e prevedibili con conseguenze coerenti.

2. Offrire scelte controllate sul compito per aumentare il senso di autonomia.

3. Rinforzare i comportamenti appropriati con lodi e feedback positivi.

4. Lavorare su gestione della frustrazione e autocontrollo, magari con role-play o tecniche di problem-solving.

Differenziazione chiave:

• Per A: ridurre stimoli, proteggere, supportare autoregolazione.

• Per B: mantenere limiti chiari, coinvolgere in decisioni, educare alla responsabilità sociale.

Durante questa esperienza ho avuto l’opportunità di osservare e riflettere sui miei processi di apprendimento. Inizialmente ho affrontato le attività con un approccio più istintivo, concentrandomi sul risultato. Col passare del tempo, però, ho imparato a soffermarmi sul come apprendo: ho riconosciuto le strategie che mi aiutano a comprendere meglio, come la rielaborazione personale dei contenuti e la connessione con esperienze già vissute.

Ho anche capito l’importanza dell’autovalutazione: fermarmi a chiedermi cosa ho capito, cosa mi ha messo in difficoltà e come potrei migliorare. Questo mi ha permesso di diventare più consapevole dei miei punti di forza e delle aree che richiedono maggiore impegno.

In conclusione, questa riflessione metacognitiva mi ha aiutato a sviluppare una maggiore autonomia e responsabilità nel mio modo di apprendere, rendendo il percorso formativo più significativo e personale.

📚 UNITÀ DI APPRENDIMENTO: "Viaggio nel Mondo Fantastico"

Classe: 3ª Primaria                Durata: 4 settimane

Discipline Coinvolte: Italiano, Arte e Immagine, Educazione Civica

Alunno con BES: Marco – disturbo del comportamento oppositivo-provocatorio e difficoltà emotiva

🎯 FINALITÀ GENERALI

• Sviluppare la capacità di comprendere e produrre testi narrativi fantastici.

• Favorire la creatività e l’immaginazione attraverso la scrittura e il disegno.

• Potenziare le competenze relazionali e sociali.

• Favorire l’autoregolazione emotiva e il rispetto delle regole condivise.

📌 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO (Italiano e trasversali)

Italiano

• Leggere e comprendere testi narrativi fantastici.

• Individuare struttura, personaggi, ambientazione, e sviluppo del racconto.

• Pianificare e scrivere un racconto fantastico con coerenza e creatività.

Educazione civica / relazionale

• Riconoscere e regolare le emozioni (rabbia, frustrazione).

• Rispettare il turno di parola.

• Lavorare in gruppo, cooperare, condividere responsabilità.

• Affrontare positivamente piccoli conflitti.

👦 OBIETTIVI EDUCATIVI SPECIFICI PER MARCO

• Riconoscere e verbalizzare emozioni (rabbia, disagio, frustrazione).

• Rispettare i tempi e le regole dell’attività, anche con mediazione.

• Collaborare in piccolo gruppo con supporto.

• Coinvolgersi attivamente in attività strutturate, a lui gradite (es. disegno, drammatizzazione).

• Accettare piccoli fallimenti come occasioni per migliorare.

🧩 STRUTTURA DELL’UDA

Fase 1 – Introduzione al genere fantastico (1 settimana)

Attività:

• Lettura animata di racconti fantastici brevi (es. Rodari, Calvino).

• Brainstorming: "Cos’è il fantastico?"

• Mappa concettuale semplificata (ambiente, personaggi, elementi magici).

• Attività artistica: disegnare il proprio “personaggio fantastico”.

Per Marco:
✔️ Favorire il disegno come modalità espressiva.
✔️ Coinvolgerlo nella lettura tramite drammatizzazione.
✔️ Ruolo attivo con scelta autonoma di un personaggio (favorisce il senso di controllo).

Fase 2 – Costruzione guidata del racconto (1 settimana)

Attività:

• Costruzione collettiva di un racconto fantastico alla lavagna.

• Attività di completamento a gruppi (riordina le sequenze, inventa un finale).

• Introduzione della “scheda guida” per scrivere il racconto (inizio – svolgimento – fine).

Per Marco:
✔️ Inserito in un gruppo con ruoli ben definiti.
✔️ Dare la possibilità di scegliere tra scrivere o disegnare una parte del racconto.
✔️ Schede semplificate e tempi diluiti.

Fase 3 – Scrittura individuale e revisione (1 settimana)

Attività:

• Ogni alunno scrive il proprio racconto fantastico seguendo la guida.

• Revisione collettiva: condivisione di errori comuni, miglioramenti.

• Peer review: leggere il racconto di un compagno e fare un complimento.

Per Marco:
✔️ Possibilità di dettare il racconto o disegnarlo prima di scriverlo.
✔️ Incoraggiare la revisione come “gioco da detective” (trovare piccole cose da migliorare).
✔️ Valorizzazione dell’impegno, non solo del prodotto.

Fase 4 – Presentazione e riflessione finale (1 settimana)

Attività:

• Preparazione del “Libro della Fantasia della 3ª B”.

• Presentazione orale del proprio racconto (opzionale per Marco).

• Riflessione emotiva: "Come mi sono sentito durante il lavoro?" (scheda emozioni semplificata).

Per Marco:
✔️ Può scegliere se leggere, far leggere o mostrare solo il disegno.
✔️ Riflettere con scheda facilitata: cerchia l’emozione provata (es. faccine emotive).
✔️ Riconoscimento pubblico dei progressi (rinforzo positivo).

🎨 STRATEGIE DIDATTICHE E METODOLOGIA

• Cooperative learning con ruoli chiari.

• Didattica laboratoriale (scrittura creativa, arte, drammatizzazione).

• Tecniche di gestione del comportamento:

  • Rinforzo positivo (punti, elogi specifici).

  • Ritiro strategico in caso di escalation.

  • Routine visiva delle regole (esposta in aula).

  • "Spazio pausa" concordato, se necessario.

📏 VALUTAZIONE

Competenze disciplinari

• Griglia di valutazione per il racconto (coerenza, creatività, struttura, lessico).

Competenze relazionali e personali

• Osservazione sistematica con griglia (rispetto regole, autoregolazione, partecipazione attiva, interazione positiva).

Per Marco:

Valutazione personalizzata e formativa:
✔️ Impegno nel collaborare.
✔️ Progresso nella gestione delle emozioni.
✔️ Riconoscimento degli sforzi anche nei momenti critici.

🧰 MATERIALI E STRUMENTI

• Libri di narrativa fantastica (Rodari, Calvino, storie inventate).

• Schede guida alla scrittura.

• Faccine emotive, semaforo delle emozioni, ruota delle emozioni.

• Materiale da disegno, cartelloni, forbici, colla.

• Routine visiva delle regole (es. “3 regole d’oro del lavoro in gruppo”)

🤝 COINVOLGIMENTO DELLE FAMIGLIE

• Comunicazioni regolari sui progressi di Marco.

• Condivisione del "libro della fantasia" a casa.

• Eventuale incontro con la famiglia per strategie comuni su autoregolazione e gestione emozionale.