El tema de investigación del estudio es las dinámicas interactivas en el ámbito universitario y su impacto en el clima de aula. Este tema es relevante en el contexto educativo porque las interacciones entre profesores y estudiantes, así como el ambiente del aula, son cruciales para el proceso de enseñanza y aprendizaje. El estudio se sitúa en el contexto de la educación universitaria, específicamente en aulas universitarias, y aborda la problemática de cómo estas dinámicas afectan el clima de aula y, por ende, el aprendizaje de los estudiantes.

2. Descripción del problema o situación a investigar

El problema concreto que se investiga es la falta de comprensión sobre cómo las dinámicas interactivas en el aula universitaria influyen en el clima de aula y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Aunque se sabe que las interacciones en el aula son importantes, falta por entender cómo estas dinámicas específicas afectan el ambiente de aprendizaje en el contexto universitario. Se ha observado que las relaciones interpersonales y las estrategias de enseñanza pueden tener un impacto significativo, tanto positivo como negativo, en el clima de aula.

3. Justificación de la investigación

El estudio es relevante científicamente porque contribuye al conocimiento sobre las dinámicas interactivas en el aula y su impacto en el clima de aula, un área que ha sido poco explorada en el contexto universitario.

Social y educativamente, el estudio es importante porque puede ayudar a mejorar las prácticas docentes y, por ende, la calidad de la educación universitaria. Un mejor entendimiento de estas dinámicas puede conducir a un ambiente de aprendizaje más positivo y efectivo.

Prácticamente, los resultados del estudio pueden ser aplicados por docentes y administradores educativos para desarrollar estrategias que mejoren el clima de aula y, en consecuencia, el aprendizaje de los estudiantes.

En el contexto actual, donde la calidad de la educación es una prioridad, entender y mejorar el clima de aula es crucial para asegurar que los estudiantes reciban una educación integral y de calidad.

4. Marco teórico o referencial breve

El marco teórico del estudio se basa en varias teorías y enfoques sobre la interacción en el aula, la comunicación educativa, y el clima de aula. Se mencionan autores como Vásquez y Martínez (1996), Van Mannen (1998), y León et al. (2002), quienes han estudiado las relaciones interpersonales en contextos educativos. También se hace referencia a la Andragogía, que se centra en la educación de adultos y destaca la importancia de las relaciones interpersonales y el clima de aula en el aprendizaje.

5. Objetivos de la investigación

Objetivo general: El objetivo general del estudio es analizar las dinámicas interactivas en el aula universitaria y su impacto en el clima de aula.

Objetivos específicos:

1. Identificar las características de las dinámicas interactivas en el aula universitaria.

2. Evaluar cómo estas dinámicas afectan el clima de aula.

3. Proponer estrategias para mejorar el clima de aula a través de la optimización de las dinámicas interactivas.

6. Preguntas de investigación

Las preguntas centrales que guiarán el estudio son:

¿Cómo influyen las dinámicas interactivas en el aula universitaria en el clima de aula?

¿Qué características de las interacciones entre profesores y estudiantes son más determinantes para un clima de aula positivo?

7. Hipótesis

Dado que el estudio parece ser más exploratorio y cualitativo, no se mencionan hipótesis específicas en el artículo. Sin embargo, si se tratara de un estudio cuantitativo, una posible hipótesis podría ser: "Las dinámicas interactivas positivas entre profesores y estudiantes están significativamente asociadas con un clima de aula positivo en el contexto universitario".

8. Delimitación del estudio 

Lugar: Universidad Nacional de Costa Rica.

El artículo se ubica en el contexto de aulas universitarias costarricenses, especialmente con referencia a investigaciones hechas en instituciones como la Universidad Nacional y la Universidad de Costa Rica.

Tiempo: El artículo fue recibido en 2009 y publicado en 2010, por lo tanto el análisis y las referencias corresponden al contexto de la educación universitaria de finales de la década del 2000.

Población: Se refiere al profesorado y estudiantado universitario.

No se delimita por carrera o área específica del conocimiento.

Incluye tanto personas adultas jóvenes como adultas, con mención específica al enfoque andragógico.

Contexto: Aulas universitarias como espacios de interacción humana.

El análisis se centra en las dinámicas interactivas entre docentes y estudiantes, el papel de las emociones, relaciones de poder, y su impacto en el clima de aula y el proceso de aprendizaje.

Se enmarca en la educación superior, con una mirada crítica y propositiva sobre el rol docente y las condiciones afectivas del entorno educativo.

Lo que no abarca (Delimitación negativa): 

No es un estudio cuantitativo ni presenta datos estadísticos.

No se refiere a otros niveles educativos como primaria o secundaria (aunque los menciona de forma comparativa).

No analiza un grupo de estudiantes específico ni un curso concreto.

No hace observaciones en tiempo real ni usa instrumentos de recolección de datos como encuestas o entrevistas.

El estudio se sitúa en el ámbito de la educación superior, concretamente en el análisis de las prácticas docentes universitarias y su adecuación a los desafíos pedagógicos actuales. En un contexto donde se demanda un enfoque más centrado en el aprendizaje y el desarrollo de competencias por parte del alumnado, se hace indispensable examinar los estilos de enseñanza que predominan en las universidades y cómo estos son percibidos por los propios estudiantes.

La investigación se desarrolla en tres universidades de la Comunidad Valenciana (dos públicas y una privada), e implica a profesorado universitario y estudiantes. Parte de la necesidad de comprender en qué medida los docentes adoptan enfoques tradicionales o innovadores, y cómo esto influye en la percepción del “buen profesor” por parte del alumnado.

El tema central del estudio es la identificación y análisis de los estilos docentes universitarios y los modelos de evaluación utilizados, así como la percepción del alumnado sobre las características que definen a un buen profesor.

2. Descripción del problema o situación a investigar

El estudio parte del reconocimiento de una problemática doble:

Por un lado, la diversidad de enfoques pedagógicos presentes en la enseñanza universitaria, algunos de los cuales responden todavía a modelos tradicionales centrados en la transmisión de contenidos.

Por otro, la ausencia de una visión unificada desde el alumnado sobre qué define a un buen docente, más allá de opiniones subjetivas.

¿Qué se sabe del tema?
Existen investigaciones que han identificado distintos modelos docentes (transmisivo vs. constructivista), pero falta evidencia empírica suficiente sobre cómo estos modelos se distribuyen realmente en el contexto universitario español, y qué percepción tienen los estudiantes al respecto.

¿Qué falta por saber?
Se necesita comprender con mayor precisión qué estilo docente predomina, cómo evalúan los docentes, y cuáles son las expectativas reales del alumnado en cuanto a enseñanza y evaluación.

¿Qué se ha observado en el contexto?
Un desfase entre los discursos institucionales que promueven la innovación metodológica y la realidad práctica de muchos docentes, así como la necesidad de alinear la práctica docente con las demandas de un aprendizaje significativo.

3. Justificación de la investigación

Relevancia científica:
Aporta datos empíricos para caracterizar estilos docentes y procedimientos evaluativos, y contribuye al cuerpo teórico sobre innovación y calidad educativa en el nivel universitario.
Relevancia social y educativa:
Aborda una cuestión clave para la mejora de la calidad docente, favoreciendo la adecuación entre las prácticas de enseñanza y las necesidades formativas de los estudiantes.
Utilidad práctica (aplicabilidad):
Sus resultados pueden ser utilizados para diseñar planes de formación docente, sistemas de evaluación del profesorado y estrategias de mejora pedagógica en la universidad.
Pertinencia en el contexto actual:
En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se enfatiza el papel del profesor como facilitador del aprendizaje activo. El estudio es especialmente relevante para diagnosticar en qué punto se encuentra el profesorado en relación con estas demandas.
4. Marco teórico o referencial breve

El estudio se fundamenta en el modelo de concepciones docentes que establece un continuo entre:

Modelo centrado en la enseñanza: de carácter transmisivo, donde el profesor es el agente principal del proceso.
Modelo centrado en el aprendizaje: de orientación constructivista, en el que el alumno es protagonista activo.
Entre los autores de referencia destacan:

Kember (1997): diferenciación entre concepciones centradas en el contenido y en el estudiante.
Samuelowicz y Bain (2001): identificación de dimensiones clave en los estilos docentes.
Biggs (2005): teoría del alineamiento constructivo y desarrollo de estrategias para la docencia centrada en el aprendizaje.
5. Objetivos de la investigación

Objetivo general:

Analizar los estilos docentes universitarios y las concepciones sobre la evaluación del profesorado, así como identificar la percepción del alumnado sobre el perfil del buen profesor.
Objetivos específicos:

Identificar y clasificar los estilos docentes predominantes mediante el cuestionario CEMEDEPU.
Analizar las concepciones del profesorado sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
Recoger y sistematizar la percepción del alumnado sobre las características personales, metodológicas y evaluativas del buen profesor.
Contrastar si existe coherencia entre el estilo docente más valorado por los estudiantes y el modelo centrado en el aprendizaje.
6. Pregunta(s) de investigación

¿Qué estilos docentes predominan en el profesorado universitario de las universidades analizadas?
¿Qué características personales, profesionales y metodológicas atribuyen los estudiantes al buen profesor?
¿Existe coincidencia entre los estilos docentes identificados y las valoraciones del alumnado?
¿Qué concepciones evaluativas son más comunes entre los profesores universitarios?
7. Hipótesis (si aplica)

En el profesorado universitario se distinguen dos grandes modelos de enseñanza: uno centrado en la enseñanza (tradicional) y otro en el aprendizaje (constructivista).
La percepción del alumnado sobre el buen profesor se corresponde fundamentalmente con el modelo centrado en el aprendizaje, destacando metodologías activas, evaluación formativa y competencias interpersonales del docente.
8. Delimitación del estudio

Lugar: Comunidad Valenciana (España), en tres universidades: Universidad de Valencia, Universidad Politécnica de Valencia y Universidad Católica de Valencia.
Tiempo: Recogida de datos realizada en el marco temporal del año académico en que se llevó a cabo el estudio.
Población: 323 profesores universitarios y 50 estudiantes pertenecientes a distintas áreas disciplinares.
Contexto: Educación superior, en el marco del EEES. El estudio se limita al análisis de estilos docentes y percepciones estudiantiles, sin intervención directa ni evaluación de resultados académicos.

El presente estudio se inscribe dentro del campo de la educación, más concretamente en la mejora de la práctica docente mediante metodologías participativas y reflexivas. El artículo de Esperanza Bausela plantea la investigación-acción como una forma de comprender la enseñanza no sólo desde un enfoque técnico, sino como un proceso de indagación crítica, colaborativa y comprometida con el cambio. La autora sitúa su trabajo en el marco de la investigación educativa, con una especial preocupación por la mejora de la acción docente desde la práctica misma. El contexto específico de aplicación puede extrapolarse a diversos niveles educativos, si bien el artículo recoge experiencias desarrolladas por docentes en activo, investigadores universitarios y alumnado, que colaboran en procesos de cambio educativo. Tema de investigación: La investigación-acción como metodología para transformar la práctica docente y promover la reflexión crítica en contextos educativos.

2. Descripción del problema o situación a investigar

En el entorno educativo contemporáneo, uno de los grandes desafíos es lograr una mejora real de la enseñanza que no dependa exclusivamente de reformas externas, sino que parta del propio profesorado. Sin embargo, existe un vacío en cuanto a metodologías que vinculen estrechamente la acción con la reflexión, permitiendo que los docentes se conviertan en investigadores de su práctica.

Lo que se sabe: que la investigación-acción favorece procesos de cambio educativo y desarrollo profesional. Lo que falta por saber: cómo se construye ese proceso, cuáles son sus fases, qué dificultades y potencialidades presenta en contextos reales. Se han observado experiencias que demuestran su eficacia, pero también la necesidad de condiciones estructurales y de una filosofía de colaboración.

3. Justificación de la investigación

Esta investigación es necesaria por varias razones:

• Científica: Enriquecer la teoría educativa con una metodología que integra acción y reflexión.

• Social: Promueve una práctica docente crítica, autónoma y cooperativa.

• Educativa: Contribuye al desarrollo profesional docente al permitirle reconstruir su conocimiento desde la experiencia.

Aplicabilidad: Genera herramientas para la mejora real del proceso educativo, implicando a docentes, alumnado y comunidad.

4. Marco teórico o referencial breve

El artículo se apoya en los aportes de Kurt Lewin, quien introdujo el concepto de investigación-acción como un proceso cíclico de exploración, acción y evaluación. También se recuperan las ideas de Stenhouse, Elliott, Carr y Kemmis, quienes desde enfoques interpretativos y críticos han defendido la investigación-acción como una forma de teorizar desde la práctica. Se plantea como un proceso colaborativo, crítico y transformador, que se desarrolla en espiral, en ciclos sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión.

5. Objetivos de la investigación

Objetivo general: Analizar la investigación-acción como una metodología que permite transformar la práctica docente y fomentar la reflexión crítica.

Objetivos específicos:

• Describir las características esenciales de la investigación-acción.

• Identificar las fases del proceso de investigación-acción.

• Comprender los distintos modelos de investigación-acción y sus implicaciones educativas.

• Valorar experiencias concretas de aplicación en contextos educativos reales.

6. Pregunta(s) de investigación

• ¿Qué es la investigación-acción y qué la caracteriza?

• ¿Cómo se lleva a cabo un proceso de investigación-acción en el contexto educativo?

• ¿Qué beneficios tiene para el profesorado y para la calidad educativa?

• ¿Qué dificultades o limitaciones presenta su aplicación en la práctica?

7. Hipótesis (si aplica)

Aunque el enfoque no plantea una hipótesis de forma tradicional, se parte de la idea central de que la investigación-acción permite mejorar la práctica docente al fomentar una actitud reflexiva, colaborativa y crítica en el profesorado.

8.Delimitación del estudio

El estudio se desarrolla en el ámbito de la educación formal, centrado en la figura del profesorado como agente de cambio. Si bien se hace referencia a experiencias concretas (como la de docentes en Sevilla o Mallorca), su análisis es de carácter teórico-reflexivo y metodológico. La población a la que puede aplicarse es amplia: desde educación infantil hasta secundaria y formación docente.

La investigación se sitúa en el ámbito de la educación superior, con un enfoque específico en la formación docente en la Universidad Nacional de Costa Rica. Se parte del reconocimiento de que la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere no sólo de una mirada técnica, sino también de una comprensión profunda de las vivencias de quienes forman parte de la comunidad educativa. La autora, Zulay Pereira, identifica que los estudiantes suelen ser consultados principalmente en procesos formales de evaluación, pero rara vez se les da voz para expresar cómo perciben a sus docentes y al clima del aula. Esta investigación pretende justamente abordar esa laguna: conocer cómo el estudiantado caracteriza al personal docente universitario y qué tipo de clima se genera en las aulas, desde su perspectiva.

Tema de investigación: La percepción del estudiantado universitario sobre las características del profesorado y el clima del aula en la formación docente.

2. Descripción del problema o situación a investigar

El vacío de conocimiento identificado es la escasa exploración de las percepciones estudiantiles sobre el profesorado universitario. Aunque los procesos de acreditación han abierto espacios para que los estudiantes valoren ciertos aspectos de la enseñanza, estas evaluaciones tienden a centrarse en lo técnico: dominio de contenido, uso de recursos, estrategias didácticas. Sin embargo, factores como las interacciones humanas, las emociones y la atmósfera relacional del aula tienen un peso importante en la experiencia educativa y en la calidad del aprendizaje, pero han sido menos estudiados desde la voz del estudiantado.

La investigación plantea preguntas como: ¿Cuáles son las características del profesorado que el estudiantado considera más importantes? ¿Cómo perciben el clima de aula? ¿Cómo estas percepciones afectan las dinámicas interactivas en el aula?

3. Justificación de la investigación

Esta investigación es relevante desde diversas perspectivas:

·        Científica: Aporta a la comprensión de las relaciones educativas en contextos universitarios desde una perspectiva poco estudiada: la de los estudiantes.

·        Social y educativa: Revaloriza la voz del estudiantado, fortalece la participación estudiantil en la mejora educativa y contribuye al desarrollo de prácticas docentes más empáticas, coherentes y efectivas.

·        Aplicabilidad: Permite generar un perfil docente deseado desde las expectativas del alumnado, útil para procesos de formación, selección o desarrollo profesional.

·        Pertinencia: En el contexto de exigencias de calidad y acreditación, resulta pertinente incluir dimensiones subjetivas y afectivas del aprendizaje.

4. Marco teórico o referencial breve

La investigación se fundamenta en un enfoque mixto, que integra lo cuantitativo y lo cualitativo como formas complementarias de acceder al conocimiento. Retoma conceptos de triangulación metodológica (Jick, Denzin, Creswell), el paradigma pragmático (Tashakkori y Teddlie, Mertens), y metodologías fenomenológicas e interpretativas que buscan comprender la realidad vivida de los sujetos desde sus propios significados. Se reconoce que el conocimiento educativo es complejo y requiere de aproximaciones que den cuenta de la diversidad de experiencias.

5. Objetivos de la investigación

Objetivo general: Comprender la percepción del estudiantado de la Universidad Nacional sobre las características del profesorado universitario y el clima de aula en carreras de formación docente.

Objetivos específicos:

o   Identificar las características que el estudiantado considera deseables en el profesorado.

o   Analizar las dinámicas interactivas entre docentes y estudiantes, y entre los propios estudiantes.

o   Caracterizar el clima de aula desde la mirada estudiantil.

o   Proponer un perfil docente desde la perspectiva estudiantil.

6. Pregunta(s) de investigación

·        ¿Cuáles son las características que el estudiantado universitario considera deseables en sus docentes?

·        ¿Cómo describen las interacciones que se dan en el aula universitaria?

·        ¿Qué tipo de clima de aula se genera y cómo impacta en su experiencia formativa?

7. Hipótesis (si aplica)

No se plantea una hipótesis en sentido tradicional, ya que el estudio parte de una perspectiva cualitativa predominante. Sin embargo, se sostiene la premisa de que una mayor comprensión de las percepciones estudiantiles permitirá identificar aspectos claves para mejorar la práctica docente.

8.Delimitación del estudio

La investigación se llevó a cabo en la Universidad Nacional de Costa Rica, en la División de Educación Básica. Participaron estudiantes de las carreras de Educación Preescolar, I y II Ciclos, y Educación Especial, todas en el nivel de licenciatura. El estudio se centró en el análisis de sus percepciones sobre el personal docente que los ha formado y sobre el clima en las aulas universitarias donde se desarrolló su formación.

Tema de investigación:

La investigación se centra en el uso de la investigación narrativa como método de análisis cualitativo dentro del ámbito de la educación física y el deporte.

Justificación de su actualidad:

La narrativa se considera una forma clave de conocimiento en las ciencias sociales.
Existe un creciente interés en estudiar las experiencias humanas y las identidades a través de relatos personales.
En el ámbito educativo, permite conocer mejor las vivencias, emociones e identidades de alumnado y profesorado.

En educación física y deporte, se había trabajado poco la narrativa frente a otros enfoques más cuantitativos o positivistas.

Contexto específico:

Ciencias de la actividad física y deporte.
Estudiantes universitarios, profesorado, deportistas y personas vinculadas a experiencias corporales.
Problemas vinculados a identidad, cuerpo, salud, enfermedad, cambio y transformación personal.

2. Descripción del problema o situación a investigar

Problema o vacío detectado:

• En educación física y deporte existe escasa aplicación de la investigación narrativa.

• La mayoría de los estudios han sido de corte positivista, dejando fuera las voces, relatos e identidades de los protagonistas.

¿Qué se sabe del tema?

• Que las personas construyen su identidad a partir de historias personales y culturales.

• Que la narrativa permite explorar vivencias complejas, subjetividades y experiencias corporales.

¿Qué falta por saber?

• Cómo aplicar la investigación narrativa en educación física y deporte.

• Qué metodologías usar.

• Qué formas de análisis narrativo existen.

• Cómo estos relatos ayudan a comprender los procesos de identidad y transformación personal.

3. Justificación de la investigación

Relevancia científica:

• Aporta un enfoque cualitativo y humanista poco explorado en deporte y educación física.

• Contribuye al giro narrativo dentro de las ciencias sociales.

Relevancia social y educativa:

• Da voz a personas invisibilizadas.

• Permite entender mejor los procesos identitarios y experienciales del alumnado y profesorado.

Utilidad práctica:

• Facilita herramientas metodológicas aplicables a contextos educativos.

• Mejora el conocimiento de las trayectorias vitales de los estudiantes.

Pertinencia actual:

En un mundo postmoderno donde las identidades son múltiples y cambiantes, comprender las historias personales es clave.

4. Marco teórico o referencial breve

Principales aportaciones teóricas:

• Giro narrativo en las ciencias sociales (Denzin, Polkinghorne, Somers).

• Identidad narrativa (MacIntyre, Bruner, Josselson).

• Relatos personales como construcción de significado.

• Relación entre agencia personal y estructura social (Frank, Goodley).

Análisis narrativo: qué se cuenta (contenido) y cómo se cuenta (estructura o forma).

5. Objetivos de la investigación

Objetivo general:

Analizar el potencial de la investigación narrativa y sus formas de análisis dentro del ámbito de la educación física y el deporte.

Objetivos específicos:

1. Explicar qué es la investigación narrativa y sus fundamentos.

2. Describir las principales formas de análisis narrativo.

3. Presentar ejemplos prácticos de su aplicación en educación física y deporte.

4. Analizar las posibilidades y limitaciones de este enfoque.

5. Proponer líneas futuras de trabajo con metodología narrativa.

6. Pregunta(s) de investigación

• ¿Qué es la investigación narrativa y cómo se puede aplicar en el ámbito de la educación física y el deporte?

• ¿Qué tipos de análisis narrativo existen y cómo se desarrollan?

• ¿Qué aportaciones y límites presenta este enfoque metodológico?

7. Hipótesis (si aplica)

No aplica. Es un estudio cualitativo, de carácter exploratorio y reflexivo, por lo que no formula hipótesis

8. Delimitación del estudio

Lugar: Ámbito académico y científico relacionado con la educación física y el deporte.

Tiempo: Análisis teórico y experiencias de las últimas décadas.

Población: Profesores/as, estudiantes universitarios/as, deportistas, personas con experiencias corporales significativas.

Contexto: Ciencias sociales aplicadas a la educación física, el deporte, salud y cuerpo.

El presente estudio se ubica en el campo de la educación superior, abordando de manera específica la enseñanza universitaria y la formación del profesorado. La relevancia del tema reside en el contexto actual en el que los enfoques constructivistas y reflexivos en educación han cobrado protagonismo, intentando superar la tradicional escisión entre teoría y práctica. En este marco, la reflexión sobre las prácticas docentes y la reconstrucción del conocimiento práctico emergen como estrategias clave para mejorar la calidad educativa.
La investigación se desarrolla en una universidad pública argentina, centrándose en docentes titulares de las carreras de Psicología e Ingeniería, con más de 25 años de experiencia. Este contexto específico permite explorar la incidencia del estilo de aprendizaje personal en la configuración del estilo de enseñanza, lo cual representa una problemática emergente en el campo de la didáctica universitaria y el desarrollo profesional docente.

¿Cuál es el tema de investigación del estudio?

El tema principal del estudio es la relación entre el estilo de aprendizaje que los profesores universitarios desarrollaron durante su formación y el estilo de enseñanza que despliegan actualmente en el aula. Se pretende establecer si existe una continuidad entre ambos o si se presentan tensiones y discontinuidades, en un intento por comprender el rol mediador del estilo de aprendizaje sobre la práctica docente.

2. Descripción del problema o situación a investigar A pesar de la abundante literatura sobre estilos de aprendizaje y enseñanza, aún existe un vacío de conocimiento respecto a la naturaleza de su relación. La mayoría de los estudios se han centrado en cómo los estilos de enseñanza afectan el aprendizaje de los estudiantes, pero poco se ha indagado sobre cómo el propio estilo de aprendizaje de los docentes influye en sus decisiones pedagógicas.

Se parte de la observación de que muchos docentes tienden a enseñar del modo en que aprendieron, lo cual plantea interrogantes sobre la autonomía didáctica, la reflexión crítica y la posibilidad de transformación pedagógica.

3. Justificación de la investigación

Desde una perspectiva científica, esta investigación aporta al campo de estudio de los estilos cognitivos en el ámbito universitario, utilizando un diseño metodológico mixto que permite una triangulación robusta entre datos cualitativos y cuantitativos. Su relevancia educativa radica en que promueve la conciencia metacognitiva del docente sobre su forma de aprender y enseñar, lo cual es esencial para una enseñanza eficaz y adaptativa.
Además, tiene una utilidad práctica inmediata, ya que los resultados pueden orientar programas de formación docente inicial y continua. En un contexto donde se promueven perfiles docentes reflexivos, flexibles y capaces de responder a la diversidad, este estudio se presenta como pertinente y oportuno.

4. Marco teórico o referencial breve

El marco teórico se estructura en torno al modelo de estilos de aprendizaje y enseñanza de Felder y Silverman (1988, 2002), que clasifica los estilos según dimensiones como percepción, procesamiento, representación y comprensión. Asimismo, se incorporan aportes del enfoque del 'pensamiento del profesor' y del 'profesor reflexivo', que enfatizan la importancia de las concepciones docentes y su influencia en las prácticas educativas.
Se retoman estudios previos que han demostrado la correlación entre las concepciones sobre el aprendizaje y la elección de estrategias docentes, así como la incidencia del estilo docente en el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Este marco conceptual permite situar el presente estudio en la intersección entre teoría del aprendizaje, práctica pedagógica y formación docente.

5. Objetivos de la investigación

Objetivo general: Analizar los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza de profesores universitarios, así como establecer relaciones entre ambos.
Objetivos específicos:
a) Identificar las preferencias declaradas de aprendizaje de los docentes en su formación universitaria.
b) Observar y categorizar los estilos de enseñanza manifestados en el aula universitaria.
c) Examinar la correspondencia o divergencia entre ambos estilos, atendiendo a las variables disciplinares y contextuales.

6. Pregunta(s) de investigación

¿Qué tipo de rol y mediación ejerce el estilo de aprendizaje sobre el estilo de enseñanza del profesorado universitario?

¿Existe una relación de continuidad, discontinuidad o regulación entre ambos?

7. Hipótesis (si aplica)

Dado el enfoque exploratorio del estudio, no se formula una hipótesis directa. Sin embargo, se asume que la relación entre estilo de aprendizaje y enseñanza no es determinista, sino regulativa, es decir, que el estilo de aprendizaje actúa como guía o referencia flexible para las prácticas de enseñanza, influido por el contexto, la disciplina y las concepciones del docente.

8. Delimitación del estudio

La investigación se lleva a cabo en una universidad pública argentina. La muestra está compuesta por seis docentes universitarios titulares regulares, con una experiencia mínima de 25 años, pertenecientes a las carreras de Psicología e Ingeniería, y representando los tres ciclos de formación (introductorio, básico y superior). El estudio se enmarca en el análisis de sus estilos de aprendizaje (declarados) y sus estilos de enseñanza (observados), durante un periodo específico de clases y entrevistas.

Fenómenos a observar

1. Dinámicas interactivas en el aula universitaria:

   • Interacciones entre profesores y estudiantes.

   • Estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes.

   • Participación y colaboración entre estudiantes.

2. Clima de aula:

   • Ambiente emocional y social en el aula.

   • Percepciones de los estudiantes sobre el apoyo y la empatía del docente.

   • Niveles de motivación y compromiso de los estudiantes.

Aspectos a comparar, relacionar o explicar

1. Comparar:

   • Diferencias entre metodologías de enseñanza tradicionales y cooperativas.

   • Variaciones en el clima de aula según las estrategias de enseñanza aplicadas.

2. Relacionar:

   • Relación entre las dinámicas interactivas y el clima de aula.

   • Cómo las características personales de los docentes (empatía, respeto) influyen en el ambiente del aula.

   • Impacto de las interacciones positivas y negativas en el aprendizaje de los estudiantes.

3. Explicar:

   • Cómo las dinámicas interactivas específicas (como la cooperación y la comunicación) afectan el clima de aula.

   • El papel de las emociones y las relaciones interpersonales en la creación de un ambiente de aprendizaje positivo.

   • Estrategias para mejorar el clima de aula a través de la optimización de las dinámicas interactivas.

2. Determina el tipo de estudio que estás haciendo:

Exploratorio cuantitativo.

3. Clasifica las variables:

Variable independiente: Dinámicas interactivas en el aula.Esta variable se refiere a las diferentes formas de interacción entre profesores y estudiantes en el aula universitaria. Incluye aspectos como la comunicación, la colaboración, las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes, y las actividades de aprendizaje que fomentan la participación y el compromiso de los estudiantes.

Variable dependiente: Clima del aula.Esta variable se refiere al ambiente emocional y social en el aula universitaria, influenciado por las interacciones entre profesores y estudiantes. Incluye aspectos como la percepción de apoyo y empatía del docente, la motivación y el compromiso de los estudiantes, y la calidad de las relaciones interpersonales en el aula.

Variables de control:

• Características personales de los docentes.

• Características personales de los estudiantes.

• Contenido del curriculum.

• Estrategias psicopedagógicas.

• Actividades en el aula.

• Ambiente físico del aula.

¿Cómo definir la muestra?

1.Determina la población o universo: alumnado.

2.Define el tipo de muestreo: Probabilístico

3.Establece los criterios de inclusión/exclusión: 

Participantes incluidos:

1. Estudiantes universitarios:

   • Nivel educativo: Deben estar matriculados en programas de educación superior (pregrado o posgrado) en universidades de Costa Rica.

   • Edad: Generalmente adultos jóvenes, aunque pueden incluirse estudiantes de diversas edades.

   • Participación: Deben estar activos en clases y participar regularmente en las actividades de aula.

   • Diversidad: Se busca una muestra diversa en términos de género, áreas de estudio, y antecedentes socioeconómicos para obtener una visión amplia de las dinámicas interactivas.

2. Profesores universitarios:

   • Experiencia: Deben tener experiencia en la enseñanza universitaria y estar actualmente enseñando en universidades de Costa Rica.

   • Metodologías: Deben utilizar diversas metodologías de enseñanza, tanto tradicionales como cooperativas.

   • Interacción: Deben estar dispuestos a participar en el estudio y proporcionar información sobre sus estrategias de enseñanza y percepciones del clima de aula.

Criterios de inclusión:

• Estudiantes matriculados en programas de educación superior en universidades de Costa Rica.

• Profesores con experiencia en la enseñanza universitaria y actualmente enseñando en universidades de Costa Rica.

• Participación activa en clases y disposición para colaborar en el estudio.

Criterios de exclusión:

• Estudiantes y profesores de niveles educativos distintos al universitario.

• Estudiantes y profesores no activos en el contexto universitario.

• Participantes que no cumplen con los criterios de inclusión.

Justificación de los criterios

Estos criterios aseguran que los participantes sean representativos del contexto universitario y que las dinámicas interactivas observadas sean relevantes para el estudio. Al incluir una muestra diversa y activa, se obtiene una visión más completa y precisa de cómo las interacciones en el aula influyen en el clima de aula.

Tamaño de la muestra: 150.

Proceso de análisis paso a paso

1. Recopilación de datos:

   • Recoge los datos de los cuestionarios, encuestas y observaciones estructuradas.

2. Preparación de datos:

   • Limpia y organiza los datos para asegurar que estén listos para el análisis. Esto incluye la eliminación de respuestas incompletas y la codificación de las respuestas.

3. Análisis descriptivo:

   • Realiza análisis descriptivos para obtener una visión general de las características de los datos.

4. Análisis de correlación:

   • Calcula los coeficientes de correlación (Pearson o Spearman) para evaluar la relación entre las dinámicas interactivas y el clima de aula.

5. Interpretación de resultados:

   • Interpreta los resultados del análisis de correlación y extrae conclusiones sobre la relación entre las dinámicas interactivas y el clima de aula.

Software para el análisis

• SPSS: Utiliza SPSS para realizar análisis estadísticos avanzados, incluyendo el cálculo de coeficientes de correlación.

• Excel: Utiliza Excel para realizar análisis básicos y visualizar los datos mediante gráficos y tablas.

Fenómenos que se quieren observar:

• La diversidad de estilos docentes presentes en el profesorado universitario.

• Las concepciones metodológicas y evaluativas que los docentes aplican en su práctica.

• La percepción del alumnado sobre las características del buen profesor.

Aspectos que se comparan, relacionan o explican:

• Comparación entre estilos docentes y preferencias estudiantiles.

Relación entre modelo de enseñanza adoptado por el profesorado y el grado de valoración positiva por parte del alumnado.
2. Determina el tipo de estudio que estás haciendo:

Exploratorio / descriptivo: se describen e identifican estilos docentes y se analizan percepciones sin establecer relaciones de causalidad directa.
Diseño mixto:

Cuantitativo (cuestionario CEMEDEPU aplicado al profesorado).

Cualitativo (entrevistas abiertas a estudiantes).
3. Clasifica las variables:

Dado que el estudio tiene componentes cuantitativos y cualitativos, se pueden definir tanto variables como categorías:

Variables (cuantitativo):

• Variable independiente (VI): Estilo docente (centrado en la enseñanza vs. centrado en el aprendizaje).

• Variable dependiente (VD): Valoración del alumnado sobre la calidad docente (claridad, metodología, evaluación, trato, motivación).

• Variables intervinientes: Área de conocimiento, antigüedad del docente, tipo de universidad (pública o privada).

Categorías de análisis (cualitativo):

• Concepciones del buen profesor.

• Experiencias evaluativas valoradas.

• Rasgos personales y profesionales del docente ideal.

Metodologías didácticas eficaces según el alumnado.
¿Cómo definir la muestra?

1. Población o universo:

• Profesores universitarios de tres instituciones valencianas.

• Estudiantes universitarios de titulaciones impartidas por esos profesores.

2. Tipo de muestreo:

• Profesores: Muestreo aleatorio estratificado (por área y universidad).

• Estudiantes: Muestreo intencional basado en la representatividad de los docentes seleccionados (estilos variados).

3. Criterios de inclusión/exclusión:

• Profesores: activos, con al menos una asignatura impartida ese curso, de distintas disciplinas.

• Estudiantes: matriculados en asignaturas impartidas por los docentes participantes.

• Se excluyen profesores y alumnos que no hayan completado íntegramente los instrumentos de recogida de datos.

4. Tamaño de la muestra:

Profesores: 323.
Estudiantes: 50 entrevistados en profundidad.

Definición de los procedimientos de análisis de datos

Tipo de análisis:

• Mixto (integración de análisis cuantitativo y cualitativo).

Técnicas específicas:

• Cuantitativo: estadística descriptiva (medias, frecuencias, desviaciones típicas), análisis de conglomerados (cluster analysis) para clasificar estilos docentes.

• Cualitativo: análisis de contenido temático, codificación manual y categorización emergente.

Software utilizado:

• SPSS: para el tratamiento estadístico del cuestionario.

• No se especifica software cualitativo, pero podría haberse utilizado Atlas.ti o MAXQDA para análisis textual.

Proceso paso a paso:

1. Recogida de datos cuantitativos mediante CEMEDEPU.

2. Codificación y entrada de datos en SPSS.

3. Análisis de conglomerados para identificar grupos docentes.

4. Recogida de entrevistas a estudiantes.

5. Transcripción textual y codificación manual de entrevistas.

6. Triangulación entre los resultados del cuestionario y las percepciones estudiantiles para validar la correspondencia entre estilos docentes y perfil del buen profesor.

Los fenómenos que se pretenden observar giran en torno a cómo la reflexión y la acción integrada en el proceso docente generan transformación educativa. El estudio no busca simplemente evaluar resultados, sino analizar los procesos de cambio que se dan en el docente cuando se involucra activamente como investigador de su propia práctica. Se pretende comprender la relación entre el análisis crítico de la realidad educativa y la mejora de la práctica cotidiana.

2. Determina el tipo de estudio que estás haciendo:

Se trata de un estudio con un enfoque eminentemente cualitativo, enmarcado dentro de una metodología interpretativa. Aunque se reconoce el uso de herramientas diversas, su núcleo está en el análisis de significados, la reconstrucción de experiencias y la transformación social. La investigación-acción se clasifica, según la tipología de Grundy (1982), como una metodología crítica y emancipadora, en tanto busca cambiar la práctica y las estructuras que la condicionan.

3. Clasifica las variables:

Dado que es un estudio cualitativo, no se identifican variables en el sentido tradicional. En su lugar, se trabajan categorías de análisis como:

• Reflexión docente

• Práctica educativa

• Colaboración entre iguales

• Transformación del contexto

• Procesos de mejora

Estas categorías permiten interpretar cómo los docentes implicados generan conocimiento desde la acción y sobre ella, en diálogo con su contexto.

¿Cómo definir la muestra?

Aunque el artículo "La docencia a través de la investigación-acción" de Esperanza Bausela Herreras no presenta una investigación empírica con una muestra definida (es un artículo teórico-metodológico), sí proporciona pautas claras para diseñar investigaciones-acción en el ámbito educativo.

Por tanto, a partir del enfoque metodológico del artículo, podrías definir la muestra así:

Definición sugerida de la muestra (según el enfoque del artículo):

La muestra en un proyecto de investigación-acción debe estar conformada por los propios actores del proceso educativo:

Docentes, como investigadores de su propia práctica.

Estudiantes, como participantes de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.

En algunos casos, familias o comunidad educativa.

El artículo sugiere que esta participación debe ser:

Colaborativa (trabajo en equipo).

Implicada (no solo observadores, sino agentes activos).

Flexible, adaptándose a las necesidades del problema detectado.

En resumen: la muestra en investigación-acción no se selecciona de forma aleatoria o estadística, sino por su pertinencia y participación activa en la práctica educativa que se quiere mejorar.

Los fenómenos que se desea observar giran en torno a las dinámicas relacionales en el aula universitaria, la caracterización del perfil docente desde la experiencia estudiantil, y cómo estas percepciones contribuyen o dificultan un clima positivo en el aula. Se comparan las características que el estudiantado considera deseables con las que efectivamente vivencian, y se relacionan esas observaciones con las emociones y actitudes generadas en el aula.

2. Determina el tipo de estudio que estás haciendo:

Se trata de una investigación de tipo mixto, con un enfoque secuencial donde la fase inicial fue cuantitativa (descriptiva) y la segunda cualitativa (fenomenológica). Específicamente, se empleó un diseño de método mixto con estatus dominante cualitativo y orden cuan → CUAL. La estrategia principal fue la secuencial explicativa: los datos cualitativos ayudaron a interpretar y profundizar los resultados cuantitativos iniciales.

3. Clasifica las variables:

Dado el enfoque mixto, las variables en la fase cuantitativa fueron:

·        Variable independiente: Características observadas del profesorado.

·        Variable dependiente: Percepción del estudiantado sobre el clima de aula.

En la fase cualitativa, se trabajó con las siguientes categorías analíticas:

·        Dinámicas interactivas (docente-estudiante y entre estudiantes).

·        Características profesionales, personales y psicopedagógicas del profesorado.

·        Clima de aula: democrático, autoritario, permisivo, entre otros.

¿Cómo definir la muestra?

En el artículo “Los diseños de método mixto en la investigación en educación: una experiencia concreta” de Zulay Pereira Pérez, la muestra corresponde a estudiantes universitarios seleccionados según su área de formación dentro de la Universidad Nacional de Costa Rica, en la División de Educación Básica (DEB).

Definición de la muestra (p. 25):

Población: Estudiantes de licenciatura de las carreras en Educación Preescolar, Educación Especial e I y II Ciclos.

Muestra:

Fase Cuantitativa:

30 estudiantes (10 de cada énfasis).

Fase Cualitativa:

9 estudiantes (3 por cada énfasis: Preescolar, Educación Especial, I y II Ciclos).

Esta muestra fue intencional, seleccionada según criterios relacionados con el objeto de estudio (sus vivencias con docentes universitarios y el clima de aula), no probabilística.

Fenómenos a observar:

El uso de la investigación narrativa en el ámbito de la educación física y el deporte.

Las distintas formas de análisis narrativo.

Las posibilidades y limitaciones de este enfoque metodológico.

Aspectos a analizar:

Las características de la investigación narrativa.

Las técnicas de análisis narrativo (contenido, estructura, holístico, etc.).

Los beneficios y dificultades observadas en su aplicación educativa.

2. Determina el tipo de estudio que estás haciendo:

Este estudio es de carácter cualitativo y exploratorio-descriptivo, ya que pretende:

Explorar el concepto de investigación narrativa.

Describir sus formas de análisis.

Analizar ejemplos concretos de aplicación.

3. Clasifica las variables:

En este estudio cualitativo se identifican cuatro categorías de análisis clave. La primera es la investigación narrativa, entendida como una metodología que permite conocer las experiencias y vivencias personales a través de los relatos. La segunda categoría corresponde a las formas de análisis narrativo, destacando técnicas como el análisis de contenido, estructural, holístico y paradigmático. La tercera categoría es la aplicabilidad en educación física y deporte, donde se presentan ejemplos prácticos de uso de la narrativa para estudiar la identidad, las crisis personales y las experiencias de docentes, estudiantes y deportistas. Por último, la categoría de limitaciones y retos recoge las principales dificultades de esta metodología, como la subjetividad, la idealización de los relatos y los dilemas éticos. Estas categorías permiten comprender la riqueza y complejidad del análisis narrativo en contextos educativos.

¿Cómo definir la muestra?

Población o universo: Investigaciones, estudios previos y casos vinculados a la educación física y el deporte.

Tipo de muestreo: No probabilístico, por conveniencia y criterios, ya que se seleccionan investigaciones y experiencias narrativas relevantes.

Criterios de inclusión:

Estudios de investigación narrativa aplicados a educación física o deporte.

Experiencias que exploren identidad, cuerpo, salud, o trayectoria vital.

Tamaño de la muestra:

Estudios seleccionados de autores como Sparkes, Devís, Frank, Brock, Kleiber, etc.

Procedimientos de recogida de información:

Instrumentos utilizados:

• Revisión documental y bibliográfica de investigaciones narrativas.

• Análisis de estudios de caso presentados en el artículo.
  Justificación:

Estos instrumentos son adecuados ya que permiten explorar el desarrollo metodológico y práctico de la investigación narrativa en un campo específico.

Procedimiento:

Lectura y análisis del artículo base.

Identificación de ejemplos aplicados.

Clasificación según formas de análisis narrativo.

Procedimientos de análisis de datos:

Tipo de análisis: Análisis cualitativo.

Técnicas específicas:

• Análisis de contenido temático.

• Análisis categorial.

• Identificación de técnicas narrativas usadas en los casos.

Fases del análisis:

1. Identificación de conceptos clave.

2. Clasificación de las distintas formas de análisis narrativo.

3. Descripción de los ejemplos de aplicación.

4. Análisis de las ventajas y limitaciones observadas.

5. Elaboración de conclusiones.

Software utilizado: No aplica, análisis manual de contenido.

La investigación pretende observar cómo los estilos de aprendizaje de los docentes, construidos durante su formación, influyen en su estilo de enseñanza. Los fenómenos observables incluyen las prácticas didácticas concretas en el aula (por ejemplo, uso de recursos visuales, verbalización de contenidos, participación estudiantil), así como las reflexiones metacognitivas de los profesores sobre su proceso de aprendizaje. El estudio compara estos aspectos a fin de analizar si existe una coherencia o discrepancia entre ellos.

2. Determina el tipo de estudio que estás haciendo:

La investigación se clasifica como un estudio exploratorio y transversal, con enfoque mixto. Desde lo metodológico, se trata de un diseño multimétodo (Bryman, 2003; Lund, 2012), que integra técnicas de recogida de datos cualitativas (entrevistas) y cuantitativas (observaciones de aula), complementadas con análisis factorial de correspondencias y análisis semántico del contenido.

3. Clasifica las variables:

• Variable independiente: estilo de aprendizaje del docente (categorías de Felder y Silverman: percepción, procesamiento, representación, comprensión).
• Variable dependiente: estilo de enseñanza del docente (observado en el aula).
• Variables intervinientes: carrera de pertenencia (Psicología o Ingeniería), ciclo académico (introductorio, básico, superior).

Estas variables se operacionalizan mediante categorías analíticas (concreto/abstracto, activo/pasivo, verbal/visual, secuencial/global) aplicadas al análisis de discursos y prácticas docentes.

¿Cómo definir la muestra?

El diseño de esta investigación es de tipo cualitativo exploratorio, orientado al estudio profundo de casos particulares. Por tanto, el tamaño de la muestra no busca representatividad estadística, sino riqueza informativa y profundidad analítica. Se seleccionaron seis docentes universitarios: tres de la carrera de Psicología y tres de Ingeniería, lo cual permitió realizar comparaciones disciplinares dentro de un diseño de casos múltiples.

Este tamaño reducido es coherente con el objetivo de realizar un análisis intensivo y detallado de los estilos de enseñanza y aprendizaje de los profesores, considerando tanto sus prácticas como sus discursos. La elección de docentes con trayectorias largas y consolidadas permitió acceder a experiencias pedagógicas complejas, que aportan valor interpretativo al estudio.

Diseño de los procedimientos de recogida de información

Tipo de instrumentos que se utilizarán:

1. Entrevistas semiestructuradas con guía temática.

2. Observaciones de clases, registradas en audio y completadas con guías de observación.

3. Registros de campo complementarios a las observaciones.

Justificación de su elección:

Los instrumentos seleccionados permiten acceder tanto a las prácticas docentes observables como a sus representaciones subjetivas sobre el aprendizaje y la enseñanza. La entrevista semiestructurada favorece una exploración profunda, flexible y contextualizada del estilo de aprendizaje del profesorado, mientras que la observación directa posibilita identificar el estilo de enseñanza de manera natural y ecológica.

La combinación de ambos instrumentos responde al enfoque multimétodo, que busca la triangulación metodológica para aumentar la validez y consistencia de los hallazgos.

Características de los instrumentos:

• Entrevistas: duración aproximada de 60 a 90 minutos, estructura modular organizada en cuatro ejes (trayectoria de formación, experiencias de aprendizaje, concepciones didácticas y estilo de enseñanza). Las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas para su análisis.

• Observaciones: cada docente fue observado durante siete clases consecutivas, sumando un total de 48 clases. Se utilizó una guía de observación con nueve ítems categorizados, basada en el modelo de Felder y Silverman (1988), que permite codificar dimensiones del estilo de enseñanza (activo/pasivo, visual/verbal, secuencial/global, etc.).

Procedimiento de aplicación:

• Las observaciones se realizaron in situ, sin intervención del investigador, para preservar la espontaneidad de la práctica docente.

• Las entrevistas se llevaron a cabo una vez finalizado el período de observación, de forma individual y presencial.

• Todas las interacciones se grabaron en audio con el consentimiento previo del docente. El protocolo de aplicación garantizó la confidencialidad, anonimato y uso exclusivo con fines académicos, siguiendo principios éticos de la investigación social.

Definición de los procedimientos de análisis de datos

Tipo de análisis:

Se adoptó un enfoque mixto que integra técnicas cuantitativas (para las observaciones) y cualitativas (para las entrevistas), permitiendo una visión integral y triangulada del fenómeno estudiado.

Técnicas específicas:

• Análisis Factorial de Correspondencias Simples (AFCS): aplicado a las categorías observacionales, con el fin de visualizar agrupamientos entre estilos de enseñanza y características contextuales (disciplina, nivel, tipo de contenido).

• Análisis semántico del contenido: para las entrevistas, centrado en la identificación de unidades de sentido y categorización temática.

• Codificación temática inductiva: a partir del discurso transcripto, con uso de etiquetas analíticas y revisión iterativa entre codificadores.

• Triangulación metodológica: integración de los hallazgos obtenidos a través de las entrevistas y observaciones, para validar o contrastar las evidencias.

Software utilizado (si aplica):

Aunque el artículo no detalla software específico, se recomienda el uso de:

• Excel o SPSS para el análisis factorial de correspondencias.

• Atlas.ti o MAXQDA para la codificación y análisis cualitativo de los discursos, por su capacidad de gestión de datos textuales complejos.

Proceso de análisis paso a paso:

1. Transcripción completa de las grabaciones (entrevistas y observaciones).

2. Segmentación del discurso en unidades temáticas (turnos conversacionales, afirmaciones clave).

3. Codificación doble por dos investigadores, para garantizar confiabilidad interjueces (índice Kappa = 0,78).

4. Construcción de matrices de categorías observacionales para el análisis factorial.

5. Interpretación cruzada de resultados entre prácticas docentes observadas y discursos verbalizados.

6. Síntesis narrativa con base en los objetivos del estudio, para establecer tipos de relaciones entre estilos de aprendizaje y enseñanza.

1. Cuestionarios

Cuándo:

• Momento: Los cuestionarios se aplicaron durante el semestre académico, en tres momentos estratégicos:

  • Inicio del semestre: Para capturar las percepciones iniciales de los estudiantes y profesores sobre las dinámicas interactivas y el clima de aula.

  • Mitad del semestre: Para evaluar cualquier cambio en las percepciones y experiencias a medida que avanzan las clases.

  • Final del semestre: Para obtener una visión completa de cómo las dinámicas interactivas han influido en el clima de aula a lo largo del semestre.

Dónde:

• Lugar: Los cuestionarios se distribuyeron en las aulas universitarias durante las clases. También se utilizaron plataformas en línea (como Google Forms o SurveyMonkey) para facilitar la participación de aquellos que no pudieron completar el cuestionario en clase.

2. Encuestas

Cuándo:

• Momento: Las encuestas se enviaron a los participantes a lo largo del semestre académico, con recordatorios periódicos para asegurar una alta tasa de respuesta.

  • Inicio del semestre: Para obtener datos iniciales sobre las percepciones de los participantes.

  • Mitad del semestre: Para evaluar cambios y tendencias en las percepciones.

  • Final del semestre: Para recopilar datos finales y comparar con los datos iniciales y de mitad de semestre.

Dónde:

• Lugar: Las encuestas se distribuyeron en línea a través de correo electrónico y plataformas de encuestas en línea. Esto permitió alcanzar a un mayor número de participantes y facilitar la recolección de datos.

3. Observaciones estructuradas

Cuándo:

• Momento: Las observaciones estructuradas se realizaron durante las sesiones de clase a lo largo del semestre académico. Se programaron en diferentes momentos del día y en diversas semanas para obtener una visión completa de las dinámicas interactivas.

  • Inicio del semestre: Para observar las interacciones iniciales y establecer una línea base.

  • Mitad del semestre: Para evaluar cambios y dinámicas emergentes.

  • Final del semestre: Para observar las interacciones finales y comparar con las observaciones iniciales.

Dónde:

• Lugar: Las observaciones se llevaron a cabo en las aulas universitarias, donde los investigadores observaron las interacciones y actividades en tiempo real. Se seleccionaron diferentes clases y profesores para asegurar una muestra representativa.

La muestra la aplico el docente.

Tiempo de aplicación de los instrumentos

Resumen del tiempo total de aplicación

• Cuestionarios: 3 semanas

• Encuestas: 3 semanas

• Observaciones estructuradas: 6 semanas

Consideraciones éticas:  Consentimiento informado y Anonimato y confidencialidad

2. Recogida y tratamiento de los datos

Recogida en clase y almacenamiento en línea.

¿Cuándo y dónde se aplicaron los instrumentos?

La aplicación de los instrumentos tuvo lugar en las tres universidades de la Comunidad Valenciana participantes en el estudio (Universidad de Valencia, Universidad Politécnica de Valencia y Universidad Católica de Valencia).
La recogida de datos se llevó a cabo durante un curso académico completo, organizando la aplicación del cuestionario a lo largo de un período previamente acordado con las instituciones, mientras que las entrevistas se desarrollaron en el segundo semestre.

¿A quién se dirigieron (muestra)?

• Cuestionario CEMEDEPU: se aplicó a una muestra de 323 profesores universitarios, pertenecientes a diversas áreas disciplinares.

• Entrevistas en profundidad: dirigidas a 50 estudiantes, seleccionados por su experiencia directa con docentes de los distintos estilos identificados.

¿Quién aplicó los instrumentos?

• La administración de los instrumentos estuvo a cargo del equipo investigador, con la colaboración de personal docente vinculado al proyecto para facilitar el acceso al profesorado y al alumnado.

• Las entrevistas fueron realizadas por miembros del equipo de investigación, previamente entrenados en técnicas de entrevista cualitativa.

¿Cuánto tiempo tomó cada aplicación?

• Cuestionario: su aplicación tuvo una duración aproximada de 20 a 30 minutos por profesor.

• Entrevistas: cada sesión individual con los estudiantes duró aproximadamente 45 minutos.

Consideraciones éticas

• Se garantizó el anonimato y la confidencialidad de los participantes en todas las fases del estudio.

• Se obtuvo el consentimiento informado por escrito antes de aplicar cualquier instrumento, en cumplimiento con los principios éticos de la investigación educativa.

• Los datos fueron tratados conforme a la legislación vigente en materia de protección de datos personales.

2. Recogida y tratamiento de los datos

¿Cómo se recopilaron y almacenaron los datos?

• Los cuestionarios CEMEDEPU fueron recopilados en formato papel y digital, y los datos fueron introducidos manualmente en una base de datos gestionada en SPSS.

• Las entrevistas fueron grabadas en audio (previo consentimiento), y posteriormente transcritas de manera textual para su análisis cualitativo.

¿Cómo se organizaron para el análisis?

• Los datos del cuestionario se codificaron según las dimensiones e ítems previstos y se organizaron por categorías temáticas: concepciones docentes, metodologías, evaluación y competencias.

• Las entrevistas fueron organizadas por bloques temáticos (perfil del buen profesor, evaluación, metodología, cualidades personales y profesionales) y se categorizaron siguiendo un enfoque inductivo.

¿Hubo limpieza, codificación, transcripción...?

• Se realizó una limpieza de datos previa al análisis estadístico, eliminando registros incompletos o inconsistentes.

• En el análisis cualitativo, se aplicó un proceso de codificación temática, identificando unidades de significado relevantes para cada categoría.

• Las transcripciones de las entrevistas fueron revisadas por pares dentro del equipo para asegurar su fidelidad y coherencia.

Herramientas utilizadas para preparar los datos

• SPSS fue utilizado para el tratamiento estadístico de los datos cuantitativos, incluyendo el análisis de conglomerados para la identificación de estilos docentes.

Para el análisis cualitativo, aunque no se especifica un software concreto, se infiere que el tratamiento se realizó mediante codificación manual estructurada, aunque podría haberse apoyado en herramientas como Atlas.ti o MAXQDA en un contexto similar.

La autora señala que la investigación-acción se apoya en una variedad de instrumentos adaptados a cada contexto y situación. Entre los más utilizados destacan los diarios de campo, las observaciones sistemáticas, entrevistas, grupos de discusión, análisis documental, así como grabaciones en audio y vídeo.

Estas herramientas se aplican en el entorno natural del aula o del centro educativo. Son los propios docentes, en colaboración con otros agentes educativos, quienes recogen y analizan la información. La aplicación se da a lo largo de varias fases del proceso: diagnóstico, acción, observación y reflexión. La ética del proceso es esencial: se debe garantizar el consentimiento informado, la confidencialidad, y la participación voluntaria de todos los implicados.

2. Recogida y tratamiento de los datos

La recogida de datos se hace de forma participativa. Los datos obtenidos se organizan y analizan para facilitar su interpretación crítica. Esto implica procesos como la transcripción, categorización, triangulación y revisión entre pares. Además, la autora subraya que los datos no se interpretan de forma aislada, sino en diálogo con los participantes, permitiendo una validación democrática del conocimiento generado.

Los instrumentos se aplicaron durante el ciclo lectivo en las aulas de la División de Educación Básica. La investigadora principal fue quien aplicó todos los instrumentos, previa coordinación con las autoridades universitarias y con consentimiento informado del estudiantado. La fase cuantitativa incluyó la aplicación de cuestionarios estructurados validados por juicio de expertos y prueba piloto. La fase cualitativa se desarrolló con conversatorios y pruebas de oraciones incompletas. Cada sesión tuvo una duración aproximada de una hora.

Desde el punto de vista ético, se garantizó el anonimato de las personas participantes y se respetó su decisión de participar o no, así como su derecho a validar o rechazar la interpretación de sus testimonios.

2. Recogida y tratamiento de los datos

Los datos cuantitativos fueron codificados y procesados para obtener frecuencias y perfiles generales del profesorado desde la mirada estudiantil. Los datos cualitativos fueron transcritos textualmente y se analizaron mediante técnicas de codificación, categorización, búsqueda de patrones y conceptualización. Se recurrió a la triangulación metodológica, teórica y de informantes para validar los hallazgos. El proceso incluyó matrices analíticas y revisión participativa con las personas estudiantes.

¿Cuándo y dónde se aplicaron los instrumentos?

La recogida de información se realizó mediante la revisión documental y bibliográfica del artículo “Investigación narrativa y sus formas de análisis” de Sparkes y Devís Devís (2007), junto con el análisis de diversos estudios de caso incluidos dentro del mismo.

El análisis se desarrolló en un contexto académico y bibliográfico, orientado a recoger información sobre las aplicaciones de la investigación narrativa en educación física y deporte.

¿A quién se dirigieron los instrumentos?

La muestra objeto de análisis fueron los relatos, experiencias y estudios de caso recogidos y presentados por los autores en su investigación, referentes a:

• Profesores/as de educación física

• Deportistas (profesionales y amateurs)

• Estudiantes universitarios vinculados a la actividad física

• Personas con experiencias corporales o identitarias significativas

¿Quién aplicó los instrumentos?

La recogida y análisis de los datos fue realizada por el propio equipo investigador (Sparkes y Devís Devís), expertos en metodología cualitativa y análisis narrativo.

En esta revisión concreta (mi análisis), he actuado como analista externo del documento, interpretando y clasificando los datos narrativos expuestos.

¿Cuánto tiempo tomó cada aplicación?

Al ser un análisis documental:

• La lectura, selección y clasificación de las experiencias narrativas llevó un tiempo estimado de 2 a 3 sesiones de trabajo.

• Cada estudio de caso presentado en el artículo fue analizado de manera individual y contextualizada.
  
  Consideraciones éticas

• Las investigaciones analizadas por los autores originales respetan el anonimato y la confidencialidad de los participantes (uso de pseudónimos como Guillem o Jessica).

• Los relatos fueron recogidos previa autorización y consentimiento informado, según los estándares éticos de investigación educativa y social.

No se han utilizado datos personales directos, garantizando la privacidad y la protección de la identidad de los participantes.

2. Recogida y tratamiento de los datos

¿Cómo se recopilaron y almacenaron los datos?

• La información fue recogida a partir de la revisión directa del documento en formato PDF.

• Los relatos, experiencias y ejemplos narrativos fueron extraídos, organizados y clasificados manualmente.

¿Cómo se organizaron para el análisis?

Los datos se organizaron según las principales categorías de análisis propuestas en el estudio:

1. Definición de investigación narrativa.

2. Formas de análisis narrativo (contenido, estructura, holístico, categórico).

3. Ejemplos de aplicación práctica.

4. Ventajas y limitaciones del enfoque narrativo.

   ¿Hubo limpieza, codificación, transcripción?

• No fue necesario realizar transcripciones directas, ya que los relatos analizados ya estaban integrados en el propio artículo.

• Se realizó un proceso de codificación temática, destacando las ideas clave y agrupándolas en categorías.

• La información se depuró eliminando repeticiones o información secundaria no vinculada directamente a los objetivos de análisis.

Herramientas utilizadas para preparar los datos

• Lectura crítica del documento.

• Subrayado y anotaciones manuales.

• Organización de la información mediante tablas y esquemas.

• Uso de Word para sistematizar las categorías de análisis y las conclusiones.

Las observaciones se realizaron en las aulas donde impartían clase los docentes, durante 7 clases consecutivas por profesor.

Las entrevistas se realizaron posteriormente, en encuentros individuales grabados en audio.

Los instrumentos fueron aplicados por la misma persona para mantener consistencia metodológica.

Ética: se aplicó consentimiento informado, garantizando anonimato, confidencialidad y el uso exclusivo con fines científicos.

2. Recogida y tratamiento de los datos

Los audios fueron transcritos íntegramente y se organizaron en corpus según la unidad de análisis: intercambio conversacional.

Las transcripciones fueron segmentadas, categorizadas, y procesadas mediante codificación abierta.

Se almacenaron digitalmente con medidas de seguridad y se aplicaron procesos de limpieza, organización y codificación semántica para su posterior análisis.

Resultados obtenidos

1. Cuestionarios

Resultados:

• Percepción del clima de aula: Los cuestionarios revelaron que los estudiantes y profesores perciben el clima de aula de manera diferente según las metodologías de enseñanza utilizadas. Las clases con metodologías cooperativas tendieron a tener una percepción más positiva del clima de aula.

• Motivación: Los estudiantes reportaron niveles más altos de motivación en aulas donde se utilizaban estrategias de enseñanza cooperativas en comparación con las metodologías tradicionales.

• Interacciones: Las interacciones entre profesores y estudiantes fueron percibidas como más colaborativas y respetuosas en aulas con metodologías cooperativas.

Ejemplo de datos:

• Media de percepción del clima de aula: 4.2 en aulas cooperativas vs. 3.5 en aulas tradicionales (escala de 1 a 5).

• Media de motivación: 4.0 en aulas cooperativas vs. 3.3 en aulas tradicionales (escala de 1 a 5).

2. Encuestas

Resultados:

• Percepción de dinámicas interactivas: Las encuestas mostraron que los estudiantes valoran las dinámicas interactivas que fomentan la colaboración y el respeto mutuo. Las metodologías cooperativas fueron vistas como más efectivas para crear un ambiente de aprendizaje positivo.

• Impacto en el aprendizaje: Los estudiantes reportaron que las dinámicas interactivas positivas contribuyen significativamente a su aprendizaje y comprensión de los contenidos.

Ejemplo de datos:

• Porcentaje de estudiantes que prefieren metodologías cooperativas: 75%

• Porcentaje de estudiantes que reportan mejor comprensión de los contenidos en aulas cooperativas: 70%

3. Observaciones estructuradas

Resultados:

• Participación de los estudiantes: Las observaciones estructuradas revelaron que los estudiantes participan más activamente en aulas con metodologías cooperativas. Se observó mayor interacción entre los estudiantes y entre estudiantes y profesores.

• Estrategias de enseñanza: Los profesores que utilizan metodologías cooperativas emplean una variedad de estrategias para fomentar la colaboración y el aprendizaje activo, como discusiones grupales y proyectos conjuntos.

• Ambiente emocional: El ambiente emocional en las aulas cooperativas fue observado como más positivo y relajado, con menos tensiones y conflictos.

Ejemplo de datos:

• Número promedio de interacciones por clase: 30 en aulas cooperativas vs. 15 en aulas tradicionales.

• Observaciones de ambiente emocional: Aulas cooperativas mostraron más expresiones de apoyo y empatía entre estudiantes y profesores.

1. Cuestionarios

Resultados:

• Percepción del clima de aula: Los cuestionarios revelaron que los estudiantes y profesores perciben el clima de aula de manera diferente según las metodologías de enseñanza utilizadas. Las clases con metodologías cooperativas tendieron a tener una percepción más positiva del clima de aula.

• Motivación: Los estudiantes reportaron niveles más altos de motivación en aulas donde se utilizaban estrategias de enseñanza cooperativas en comparación con las metodologías tradicionales.

• Interacciones: Las interacciones entre profesores y estudiantes fueron percibidas como más colaborativas y respetuosas en aulas con metodologías cooperativas.

Ejemplo de datos:

• Media de percepción del clima de aula: 4.2 en aulas cooperativas vs. 3.5 en aulas tradicionales (escala de 1 a 5).

• Media de motivación: 4.0 en aulas cooperativas vs. 3.3 en aulas tradicionales (escala de 1 a 5).

2. Encuestas

Resultados:

• Percepción de dinámicas interactivas: Las encuestas mostraron que los estudiantes valoran las dinámicas interactivas que fomentan la colaboración y el respeto mutuo. Las metodologías cooperativas fueron vistas como más efectivas para crear un ambiente de aprendizaje positivo.

• Impacto en el aprendizaje: Los estudiantes reportaron que las dinámicas interactivas positivas contribuyen significativamente a su aprendizaje y comprensión de los contenidos.

Ejemplo de datos:

• Porcentaje de estudiantes que prefieren metodologías cooperativas: 75%

• Porcentaje de estudiantes que reportan mejor comprensión de los contenidos en aulas cooperativas: 70%

3. Observaciones estructuradas

Resultados:

• Participación de los estudiantes: Las observaciones estructuradas revelaron que los estudiantes participan más activamente en aulas con metodologías cooperativas. Se observó mayor interacción entre los estudiantes y entre estudiantes y profesores.

• Estrategias de enseñanza: Los profesores que utilizan metodologías cooperativas emplean una variedad de estrategias para fomentar la colaboración y el aprendizaje activo, como discusiones grupales y proyectos conjuntos.

• Ambiente emocional: El ambiente emocional en las aulas cooperativas fue observado como más positivo y relajado, con menos tensiones y conflictos.

Ejemplo de datos:

• Número promedio de interacciones por clase: 30 en aulas cooperativas vs. 15 en aulas tradicionales.

• Observaciones de ambiente emocional: Aulas cooperativas mostraron más expresiones de apoyo y empatía entre estudiantes y profesores.

2. Formulación de conclusiones

Hallazgos:

• Percepción del clima de aula: Las metodologías cooperativas fueron percibidas como más positivas en términos de clima de aula, con una media de percepción de 4.2 en comparación con 3.5 en aulas tradicionales.

• Motivación: Los estudiantes reportaron niveles más altos de motivación en aulas cooperativas (media de 4.0) frente a aulas tradicionales (media de 3.3).

• Interacciones: Las interacciones entre profesores y estudiantes fueron más colaborativas y respetuosas en aulas cooperativas, con un promedio de 30 interacciones por clase frente a 15 en aulas tradicionales.

• Impacto en el aprendizaje: Las dinámicas interactivas positivas contribuyeron significativamente al aprendizaje y comprensión de los contenidos, con el 70% de los estudiantes reportando mejor comprensión en aulas cooperativas.

Objetivos:

1. Identificar las características de las dinámicas interactivas en el aula universitaria: Las dinámicas interactivas en aulas cooperativas se caracterizan por la colaboración, el respeto mutuo, y la participación activa.

2. Evaluar cómo estas dinámicas afectan el clima de aula: Las dinámicas interactivas positivas en aulas cooperativas mejoran el clima de aula, aumentando la motivación y el compromiso de los estudiantes.

3. Proponer estrategias para mejorar el clima de aula: Fomentar metodologías cooperativas y estrategias de enseñanza que promuevan la colaboración y el respeto mutuo.

Preguntas de investigación:

• ¿Cómo influyen las dinámicas interactivas en el aula universitaria en el clima de aula? Las dinámicas interactivas positivas mejoran significativamente el clima de aula, creando un ambiente más colaborativo y motivador.

• ¿Qué características de las interacciones entre profesores y estudiantes son más determinantes para un clima de aula positivo? La colaboración, el respeto mutuo, y la participación activa son características clave para un clima de aula positivo.

Hipótesis:

• Hipótesis planteada: "Las dinámicas interactivas positivas entre profesores y estudiantes están significativamente asociadas con un clima de aula positivo en el contexto universitario."

• Comprobación: Los resultados obtenidos confirman la hipótesis, mostrando que las metodologías cooperativas y las interacciones positivas están asociadas con un clima de aula más favorable.

Reflexión crítica sobre el proceso de investigación

• Fortalezas: La combinación de cuestionarios, encuestas y observaciones estructuradas proporcionó una visión completa y detallada de las dinámicas interactivas y el clima de aula. La colaboración de los docentes facilitó la recolección de datos y aseguró la representatividad de la muestra.

• Limitaciones: La muestra se limitó a universidades en Costa Rica, lo que puede afectar la generalización de los resultados. Además, la percepción de los participantes puede estar influenciada por factores externos no controlados.

• Mejoras: Futuras investigaciones podrían incluir una muestra más amplia y diversa, así como considerar variables adicionales que puedan influir en las dinámicas interactivas y el clima de aula.

Implicaciones para la práctica educativa:

• Fomento de metodologías cooperativas: Los resultados sugieren que las metodologías cooperativas mejoran el clima de aula y la motivación de los estudiantes. Los docentes deberían considerar integrar estas estrategias en sus prácticas educativas.

• Desarrollo profesional docente: Capacitar a los docentes en técnicas de enseñanza cooperativa y en la creación de un ambiente de aula positivo puede tener un impacto significativo en la calidad de la educación.

• Investigación continua: Fomentar investigaciones adicionales para explorar otras variables que puedan influir en las dinámicas interactivas y el clima de aula, así como replicar el estudio en diferentes contextos educativos.

Resultados obtenidos con cada instrumento

Cuestionario CEMEDEPU (cuantitativo):
A partir del análisis factorial y de conglomerados, se identificaron cuatro estilos docentes en el profesorado universitario:

• Estilo 1: Centrado en el aprendizaje, con metodologías activas, evaluación formativa y alta competencia didáctica.

• Estilo 2: Intermedio, con tendencia hacia la enseñanza tradicional pero con ciertos elementos innovadores.

• Estilo 3: También centrado en el aprendizaje, pero con menor dominio de estrategias pedagógicas.

• Estilo 4: Tradicional, centrado en la transmisión, uso de clase magistral y evaluación sumativa.

Entrevistas a estudiantes (cualitativo):
Los alumnos identifican como rasgos del buen profesor:

• Cualidades personales: empatía, accesibilidad, respeto, motivación.

• Cualidades profesionales: claridad en la exposición, dominio de la materia, organización.

• Valoración metodológica: preferencia por metodologías activas, recursos variados, participación.

• Evaluación: valoración del esfuerzo continuo, feedback frecuente y uso combinado de herramientas.

Relación de los resultados con los objetivos y preguntas de investigación

Los resultados obtenidos responden directamente a los objetivos planteados:

• Se identificaron y clasificaron estilos docentes con base empírica.

• Se analizó la percepción estudiantil, revelando una clara preferencia por docentes con enfoque centrado en el aprendizaje.

• Se constató la correspondencia entre los modelos docentes identificados y la valoración del alumnado, en especial hacia el estilo 1, coincidiendo con el “perfil ideal” de profesor.

Verificación de las hipótesis

Las hipótesis planteadas fueron confirmadas:

• Primera hipótesis: Existen dos modelos claramente diferenciados (enseñanza vs. aprendizaje).

• Segunda hipótesis: La percepción estudiantil se alinea mayoritariamente con el modelo centrado en el aprendizaje, en coherencia con el estilo docente 1.

Identificación de patrones, coincidencias y divergencias

• Coincidencias: Los profesores del estilo 1 presentan mayor grado de alineación con las expectativas del alumnado, tanto en metodología como en evaluación.

• Complementariedades: Algunos estilos (especialmente el 2) combinan elementos de ambos modelos, lo cual sugiere una posible transición o evolución pedagógica.

• Divergencias: Los profesores del estilo 4, tradicional, fueron los menos valorados por los estudiantes en todos los aspectos analizados.

Comparación con estudios previos

Los resultados coinciden con investigaciones anteriores (Kember, Samuelowicz y Bain, Biggs), que sostienen que el modelo centrado en el aprendizaje promueve una mayor implicación del estudiante, mejores resultados académicos y un aprendizaje más profundo. El artículo aporta evidencia empírica local que reafirma esa tendencia en el contexto universitario español.

2. Formulación de conclusiones

Resumen claro de los hallazgos más relevantes

• Se identifican cuatro estilos docentes con distintas concepciones metodológicas y evaluativas.

• El estilo centrado en el aprendizaje, con metodologías activas, evaluación formativa y competencia comunicativa, es el más valorado por el alumnado.

• Las concepciones del buen profesor se asocian con una práctica docente que promueve la participación, la comprensión y la motivación del estudiante.

Respuesta a los objetivos y preguntas de investigación

• Se delimitaron empíricamente los estilos docentes predominantes en el contexto universitario valenciano.

• Se identificó de manera cualitativa el perfil ideal de docente según el alumnado, encontrando una fuerte convergencia con el estilo 1.

• Se constató una relación coherente entre la práctica docente y la percepción estudiantil, confirmando que los modelos constructivistas generan mayor satisfacción y valoración.

Comprobación de las hipótesis

Ambas hipótesis se verificaron con claridad a partir de los datos obtenidos, tanto cuantitativos como cualitativos:

• Existencia de dos grandes modelos de enseñanza.

• Preferencia estudiantil hacia el modelo centrado en el aprendizaje.

Reflexión crítica sobre el proceso de investigación

El estudio presenta una sólida triangulación metodológica y una muestra amplia en el plano cuantitativo. Sin embargo, la representatividad en el plano cualitativo (50 entrevistas) podría ampliarse en futuros trabajos. Aun así, el cruce de datos ha permitido validar con solidez los hallazgos.

Se destaca como punto fuerte el análisis combinado de la práctica docente y la voz del alumnado, un enfoque poco frecuente pero sumamente enriquecedor.

Consideraciones finales y líneas futuras

Implicaciones para la práctica educativa:

• La necesidad de reorientar la formación del profesorado universitario hacia enfoques activos, centrados en el aprendizaje y con una evaluación coherente.

• La evaluación de la calidad docente debería incorporar la perspectiva del alumnado y no limitarse a indicadores formales.

• El modelo de enseñanza centrado en el aprendizaje debe ser potenciado institucionalmente, mediante formación continua, apoyo metodológico y reconocimiento profesional.

Futuras líneas de investigación:

• Ampliación del estudio a otras universidades y áreas disciplinares.

• Análisis longitudinal de la evolución de los estilos docentes tras procesos formativos.

• Evaluación del impacto del estilo docente en el rendimiento y motivación del alumnado.

El análisis de datos en la investigación-acción tiene como finalidad mejorar la comprensión de la práctica docente y orientar los cambios. No se trata simplemente de constatar hechos, sino de interpretar las experiencias para transformarlas. Se identifican patrones, contradicciones, tensiones y posibilidades de mejora. Las reflexiones que emergen se someten a discusión entre los participantes para generar conocimiento colectivo.

Los resultados suelen mostrar una evolución en la actitud del profesorado: mayor sentido crítico, capacidad de diagnóstico, disposición al cambio, apertura al trabajo colaborativo. También se reportan mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente cuando el alumnado participa activamente.

2. Formulación de conclusiones

Entre las principales conclusiones del artículo se encuentra que la investigación-acción no solo permite mejorar la práctica, sino también dignificarla, revalorizando la experiencia del docente como fuente de conocimiento. Además, permite superar la distancia entre teoría y práctica, generando saberes situados, válidos y transferibles.

Otra conclusión destacada es que este proceso genera un profesional reflexivo, con mayor autoestima y menor aislamiento, que participa activamente en la construcción de una comunidad educativa crítica y transformadora.

Finalmente, se señala que el desarrollo de la investigación-acción requiere condiciones institucionales adecuadas: tiempo, apoyo entre colegas, respaldo organizativo y un clima de confianza para el diálogo y la crítica constructiva.

Los resultados cuantitativos mostraron tendencias claras sobre las características valoradas por el estudiantado, como la empatía, la claridad en la explicación, el respeto y la coherencia entre discurso y práctica. También se identificaron percepciones negativas, relacionadas con actitudes autoritarias o distante del profesorado.

En la fase cualitativa se profundizó en cómo estas características impactan en el clima de aula. Se identificaron patrones de interacción positiva cuando el profesorado es cercano, escucha y genera espacios de participación. Asimismo, se revelaron divergencias en experiencias según la carrera de origen.

No se planteó una hipótesis formal, por lo que no se realiza verificación, pero los hallazgos confirman la premisa inicial: el estudiantado puede aportar información clave para mejorar la calidad docente.

2. Formulación de conclusiones

La investigación permitió establecer un perfil docente deseable desde la visión del estudiantado: profesionalismo, cercanía humana, manejo de grupo, flexibilidad y compromiso. También se concluye que el clima de aula es un factor determinante en la vivencia universitaria, y que este se ve afectado directamente por las actitudes del profesorado.

A nivel metodológico, el enfoque mixto permitió integrar la amplitud del cuestionario con la profundidad de los conversatorios. La triangulación se mostró como un recurso esencial para fortalecer la validez del análisis.

Finalmente, se recomienda fortalecer espacios de diálogo entre docentes y estudiantes, revisar los procesos de formación docente desde una perspectiva más humana y relacional, y fomentar una cultura educativa donde se valore la voz estudiantil como parte del proceso de mejora continua.

Del análisis cualitativo del artículo se obtienen cuatro resultados principales. En primer lugar, la investigación narrativa se presenta como un enfoque metodológico centrado en los relatos y experiencias de vida de las personas, permitiendo analizar la construcción de identidades. En segundo lugar, se identifican diversas formas de análisis narrativo, como el análisis de contenido, estructural, holístico y categórico, que permiten estudiar qué se cuenta y cómo se cuenta. En tercer lugar, se destaca la aplicabilidad en educación física y deporte, ya que la narrativa facilita conocer experiencias de identidad, cuerpo, enfermedad o cambio personal. Por último, se señalan las ventajas y limitaciones de este enfoque, resaltando su capacidad para dar voz a los participantes y comprender mejor sus vivencias, aunque también presenta dificultades como la subjetividad o la poca generalización de los resultados.

Relación de los resultados con los objetivos y preguntas de investigación:

• Se ha logrado describir en profundidad qué es la investigación narrativa y su utilidad en contextos educativos.

• Se han clasificado las principales técnicas de análisis narrativo utilizadas.

• Los ejemplos analizados muestran cómo este enfoque permite comprender mejor los procesos personales y sociales dentro del ámbito educativo y deportivo.

Verificación de las hipótesis:

Este estudio no plantea hipótesis cuantitativas, al tratarse de un análisis cualitativo y exploratorio. Por tanto, no se verifica o refuta una hipótesis, sino que se exploran fenómenos y se describen patrones.

Identificación de patrones, coincidencias y divergencias:

• Coincidencia clara en que los relatos personales permiten profundizar en las identidades y experiencias vividas.

• Divergencia en las formas de analizar los relatos (algunos autores prefieren análisis estructurado, otros prefieren análisis más libre o creativo).

Complementariedad en los usos educativos de la narrativa: tanto para investigación como para innovación docente.
Comparación con estudios previos:

Estos resultados coinciden con las aportaciones de autores como Bruner, Polkinghorne y Frank, quienes destacan el valor de las historias personales como herramienta de construcción de significado, especialmente en contextos educativos y de desarrollo personal.

2. Formulación de conclusiones

Hallazgos más relevantes:

• La investigación narrativa es un enfoque metodológico potente y poco explotado en educación física y deporte.

• Existen diversas técnicas de análisis narrativo que permiten trabajar el contenido y la estructura de los relatos.

• Los relatos permiten explorar identidad, experiencias vitales, barreras, miedos, resiliencia y transformación personal.

Las historias analizadas muestran que detrás de cada experiencia educativa o deportiva hay procesos complejos que van más allá de lo observable.
Respuesta a los objetivos y preguntas de investigación:

• Se ha logrado describir qué es la investigación narrativa, sus características, aplicaciones y técnicas de análisis.

• Las formas de análisis narrativo permiten al profesorado conocer mejor las vivencias y necesidades del alumnado.

• Este enfoque facilita comprender las relaciones entre identidad personal, cuerpo, emociones y contexto social.

Reflexión crítica sobre el proceso de investigación:

• El análisis narrativo exige tiempo, sensibilidad y habilidades específicas por parte del investigador.

• Es un proceso menos estandarizado que otras metodologías, lo que lo hace más flexible pero también más subjetivo.

Es fundamental respetar los principios éticos, garantizar la veracidad de los relatos y cuidar la representación de las voces de los participantes.
Consideraciones finales y líneas futuras:

• Es necesario potenciar el uso de metodologías narrativas en el ámbito de la innovación docente, no solo en educación física y deporte, sino también en áreas como Formación y Orientación Laboral (FOL), donde las trayectorias profesionales y las vivencias laborales son clave.

• Fomentar la narrativa como estrategia didáctica puede ayudar al alumnado a construir su proyecto vital y profesional de manera más consciente y reflexiva.

• Se recomienda incorporar relatos de vida, historias de superación, análisis de experiencias laborales reales y diarios reflexivos en las prácticas educativas.

Los estilos de enseñanza observados en las clases de Psicología presentaron tendencia a la abstracción conceptual, exposición verbal y participación pasiva de los estudiantes, con una perspectiva global del conocimiento. En contraste, en Ingeniería se observaron prácticas más concretas, visuales, con alta participación estudiantil y una organización secuencial de los contenidos.
A nivel verbalizado, los docentes de Psicología señalaron estilos reflexivos y globales, mientras que los de Ingeniería destacaron el aprendizaje visual, activo y basado en resolución de problemas. Se identificaron relaciones de continuidad (coherencia entre aprender y enseñar) y de discontinuidad (deseo de promover participación activa que no siempre se concreta en la práctica).

2. Formulación de conclusiones

Los estilos de aprendizaje ejercen un rol de mediación regulativa sobre los estilos de enseñanza, más que una relación determinista.

Existe una tendencia a reproducir en la enseñanza las estrategias que resultaron eficaces como estudiantes, lo que puede limitar la flexibilidad didáctica.

Se evidencia la importancia de fomentar la reflexión pedagógica para superar automatismos y adaptar las prácticas al contexto y características del alumnado.

Las implicaciones educativas sugieren que conocer el propio estilo de aprendizaje puede contribuir a una docencia más consciente, adaptativa y eficaz.