A escola de hoje está inserida num mundo global, no qual são solicitados esforços de mudança organizacional efectivos, transformacionais e eficientes.

Não se trata meramente de implementar um conjunto de “curas mágicas” superficiais, mas trata-se sim de uma mudança real de actuações, procedimentos e posturas, ou se quisermos, pretende-se que a escola e na escola do século XXI surjam padrões de comportamento edificados em movimentos de ideias, informação, decisões, talentos e ações partilhadas, flexíveis e despidas de fronteiras rígidas que moldam as organizações impermeáveis do Modelo Industrial.

Pelo inverso, neste mundo global solicita-se que a escola seja uma estrutura organizacional flexível, sem fronteiras de pensamento e de ação, globalizante, eficiente e permeável a novos desafios e a novos rumos.

Tornar um jovem capaz de intervir num mundo global requer mobilizá-lo para o paradigma de que o seu percurso escolar deva ser dinâmico, adaptável e auto reajustável permitindo renovação, crescimento e mudanças contínuas.

A questão solicita a reflexão acerca de atividades pedagógico-didáticas que preparem os jovens de forma capaz para serem autónomos, criativos e interventivos num mundo em mudança permanente, global e acelerada. Assim, urge referir que a escola deverá no seu quotidiano criar uma “malha relacional” entre todos os actores educativos mais evidente, efectiva, eficiente e eficaz. Preparar um jovem para aprendizagens, desenvolvimento de competências e múltiplas literacias requer o contributo de todos e uma rede sustentável de interação e comunicação global.

A escola de hoje (ainda) permanece encerrada e por vezes, encarcerada entre quatro paredes nas quais não se estabelecem estratégias internas de interdependência mútua real. Nós docentes dos diferentes níveis de ensino pouco ou nada sabemos das práticas pedagógicas uns dos outros, continuamos a culpabilizar-nos das prestações e dos resultados adquiridos pelos alunos, sem envidarmos esforços para criar e procurar oportunidades de diálogo que reforcem interdependências e co-responsabilidades entre todos.

Temos que criar nas escolas pontes efectivas e reais de redes de recursos humanos estratégicos que resolvam problemas reais de um notório desinteresse dos alunos/pais/sociedade pelas aprendizagens veiculadas pela escola e, pela escola no seu sentido mais globalizante.

O sistema educativo actual implementou demasiadas e contínuas mudanças nos currículos, formações, avaliações e esqueceu-se que o fundamental é ter professores motivados capazes de no seu quotidiano articularem decisões, estratégias e procedimentos pedagógico-didáticos eficientes e eficazes na prática lectiva.

Temos uma organização e gestão curricular rígida, demasiado burocrática, com desenhos curriculares demasiado exaustivos, extensos, repetitivos no percurso da Escolaridade Obrigatória de um jovem, sem espaços livres para a criação, inovação, apreensão e consolidação do que é adquirido. O papel activo do aluno na sua heterogeneidade sobressai pouco na escola de hoje.

Somos actores educativos com a tendência natural para nos mantermos fieis ao que já fizemos e (já) resultou. Acontece, porém, que os tempos são de imprevisível e de rápida mudança. Pelo que há que implementar atividades pedagógico-didáticos que veiculem aos alunos ferramentas úteis, inovadoras assentes em desenhos curriculares menos extensos e mais dinamizadores de oportunidades de inovar, criar, projectar, potenciar aprendizagens e articular saberes e competências que possam fazer-se de modo colaborativo e autónomo.

A escola enquanto Modelo Social apela a um desenho curricular que, mesmo valorizando o passado, deverá sim educar para um futuro desconhecido, volátil, sistémico, que exigirá dos jovens e de todos respostas eficazes, críticas, criativas, mas sobretudo colaborativas e humanizadas.

À escola do mundo global solicitam-se práticas onde os jovens cresçam sobre alicerces de estima mútua que possam ser libertadores de co-responsabilização, de segurança individual e colectiva onde todos libertem o melhor de cada qual.

Em pleno século XXI coabitamos em escolas onde chefias (colegas professores), professores e alunos vivem e crescem competitivamente, com relações corroídas e desencorajadoras, retratando modelos de sociedades nas quais vivemos. Se o segredo, um dos segredos for a “micro sociedade” na qual nos movimentamos - a sala de aula - ousemos trabalhar de portas e janelas abertas para que as nossas (boas) práticas, revestidas de mais benevolência e de menos ambição pessoal e profissional, possam invadir e inspirar todo o espaço escola, dando-lhe uma nova e sustentável roupagem assente num paradigma de mudança humanizado.

Nota: Reflexão realizada individualmente devido à inexistência de colegas do Agrupamento/Escola inscritos nesta Formação.

Segundo uma leitura reflexiva feita à documentação e aos vídeos de apoio compreende-se que o Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória consiste numa matriz /orientações de base para os nossos estabelecimentos de ensino.

Todavia, compreendemos ser fundamental que, num contexto de autonomia educativa deva persistir uma orientação significativa comum para a tomada de decisões, por parte dos responsáveis educacionais.

À semelhança de outros países será necessário que a nível da Educação sejam repensados os nossos vastos e exaustivos currículos que não deixam fôlego, nem tempo para consolidação do que vai sendo trabalhado no quotidiano. Por outro lado, convém que as escolas, assumidamente desburocratizem os seus modos de funcionamento, aliviando todos os actores educativos de cargas exageradas de trabalhos diários, reuniões, encontros e formações obrigatórias, muitas deles desnecessários e inúteis para uma efectiva melhoria e mudança das práticas pedagógicas.

Há que ter currículos que desenvolvam, nas suas diferentes dimensões, competências transversais que respondam a questões de identidade, segurança, interculturalidade, inovação e criatividade. Tais competências garantirão aos alunos da escola do século XXI conhecimentos, capacidades e atitudes que serão ferramentas úteis e efectivas para a imprevisibilidade das sociedades nas quais se inserem.

O vídeo analisado possibilitou registar que à escola solicita-se que os alunos adquiram um Perfil sem um modelo rígido e uniformizado, mas sim um modelo assente num referencial de valores, dentre os quais: liberdade, responsabilidade, participação, cidadania, curiosidade, reflexão, inovação, excelência e exigência.

Compete à escola de hoje formar e fazer crescer cidadãos livres responsáveis, críticos, criativos, informados e capazes de comunicarem eficazmente. Na sala de aula e noutros espaços da escola há que criar, transformar e implementar espaços modelares/flexíveis capazes de estimularem nos alunos pensamento crítico, criativo, construtivo e inovador na resolução de problemas.

Neste referencial de escola há que enfatizar a vertente humanista de que importa e é fulcral a empatia mútua para serem desenvolvidas e construídas as competências essenciais. Sabe-se que é no seio do grupo turma/escola que o aluno, enquanto actor activo, construirá o seu desenvolvimento pessoal, a sua autonomia, o seu desenvolvimento pessoal, a sua autonomia, o seu bem-estar, a sua sensibilidade artística e estética, o domínio do seu corpo e da sua mente.

Há que fazer da escola um lugar realmente agradável e desejável, no qual cada professor/aluno aprenda a construir-se com o outro/outros pares, interligando-se e relacionando-se pessoal e positivamente.

Enquanto organismo vivo a escola deve mobilizar os seus diferentes actores educativos com vista a uma participação activa e co-responsável, uma vez que o perfil do aluno é uma construção contínua que requer uma ação concertada entre todos e para o bem de todos – comunidade educativa, família(s) e sociedade.

A escola deve implementar metodologias e práticas adequadas às realidades de cada meio, sabendo-se que, se é certo que não se ensinam competências, então os governos, as sociedades, as escolas e as famílias terão de restituir ao professor, ao aluno e à escola o papel activo e fulcral que devem ter, no sentido de juntos edificarem tais competências.

O sistema português requer mudança de fundo no seu panorama curricular, aprisionado em disciplinas com currículos estanques, desarticulados e extensos espelhados no dia a dia atafulhado das nossas escolas e salas de aula. Vive-se um frenético “despejar de conteúdos”, sem tempo para serem “mastigados e digeridos” e/ou aplicados noutros contextos educacionais de forma construtora.

Para além das literacias contempladas nos currículos atuais das nossas escolas dêem a possibilidade de serem desenvolvidas outras competências e qualidades de carácter. À saída da Escolaridade Obrigatória os alunos deverão olhar a escola como um espaço fulcral que os tornou melhores seres humanos e cidadãos enriquecidos nos saberes, valores e atitudes. 

 

A Escola de hoje emerge numa crescente complexidade de contextos educativos, nos quais a massificação do ensino e o alargamento da escolaridade obrigatória conduziram a uma necessidade urgente de repensar e modernizar parâmetros curriculares.

Com as mudanças nas políticas curriculares pretende-se que existam aprendizagens comuns que capacitem e qualifiquem eficazmente cidadãos de um mundo global, com transformações aceleradas e exigentes, ao nível dos conhecimentos, capacidades e atitudes.

Cada escola, ao munir-se de um referencial curricular comum, ao nível dos currículos dos ensinos básico e secundário e da possibilidade de autonomia e flexibilidade curricular, consagrada na lei, analisada no Despacho nº 5907/2017, possibilita que se desenvolvam competéncias ajustadas aos desafios das sociedades do séc. XXI.

Desta reforma transformadora das políticas curriculares, sobressai um Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória que concede intencionalidade e valorização dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores. Tais competências subjacentes ao Perfil dos Alunos são mobilizadas de modo não estanque e compartimentado, característico de um saber enciclopedista, mas surgem numa teia co-relacional de saberes transversais e transdisciplinares.

Desta forma, o aprendente, cada aprendente, enquanto ator proativo do seu saber, faz aprendizagens efetivas e significativas que assentam e desenvolvem todo um conjunto de competências que se tornam ferramentas essenciais para o desejado "cidadão de sucesso".

Nesta vertente, cada aprendente, vai-se formando e transformando num cidadão global, apto a enfrentar desafios do séc. XXI que exigem cidadãos com conhecimentos variados, capazes de serem críticos, pensantes, criativos, autónomos e colaborantes. É neste ponto que o Perfil dos Alunos entronca nos designados 4C's - "super skills" que o cartaz em análise apresenta.

Como ponto último de reflexão nesta tarefa realço o fato do Perfil dos Alunos incluir num dos seus príncipios o acesso universal à educação (educação inclusiva e equitativa de qualidade). 

Desta forma, o Perfil dos Alunos ajuda a posicionar todos os alunos num patamar de igualdade de oportunidades, considerando-se que todos têm capacidade de aprendizagem e de desenvolvimento educativo, promovendo-se as aprendizagens essenciais para todos.

É nesta vertente que esta transformação curricular abre horizontes às escolas, a cada escola, uma vez que lhes dá a possibilidade de autonomia curricular, capaz de atender a especificidades de contextos, bem como às necessidades e interesses de diferentes públicos aprendentes.

Assim, verificamos que o Perfil dos Alunos, possibilita numa escola inclusiva, atender adequadamente à heterogeneidade dos alunos, "salvando-os" de obstáculos que possam impedi-los de terem acesso ao currículo e às aprendizagens essenciais, que por sua vez, entroncam no desenvolvimento das diferentes áreas de competências do Perfil dos Alunos.

 

Depois da visualização do vídeo de apoio com notas de Ariane Cosme constato que, numa reflexão crítica é possível opinar que a Escola de hoje não corresponde ao espaço aliciante para os alunos adquirirem saberes.

Estamos em escolas que não motivam os alunos e não lhes garantem um futuro melhor, não conseguindo prepará-los para este mundo global de ritmo vertiginoso, no qual vivemos. A escola permanece acorrentada a um sistema tradicional inadequado ao ritmo dos avanços e das necessidades das sociedades globais.

No dizer de Nóvoa urge que romper com este tipo de escola onde o processo ensino aprendizagem permanece centrado no professor. 

Enquanto docentes, compete-nos dar ao aluno o papel central na sala de aula, de modo a que ele seja o construtor do seu próprio saber e não um mero depositário de saberes descontextualizados dos seus meios sócio culturais e desfocados das necessidades das diferentes realidades que compõem as escolas, cada escola.

Neste novo modelo de escola – Oportunidade Para Todos – há que se construir saberes que colmatem necessidades, há que se produzir inclusão com democraticidade, na qual todos têm saber e o saber de todos é essencial.

Sendo a sala de aula uma comunidade de aprendizagem compete ao professor/orientador criar condições, disponibilizar informação, oferecer apoio, interpelar o trabalho realizado, entre outras tarefas.

Contudo, na escola atual, a voragem dos dias e as correrias para os currículos serem cumpridos tornam-se “inimigos cruéis” de uma aprendizagem consolidada, significativa, que dê resposta às necessidades.

 À escola de hoje, enredada em vastíssimos currículos nas diferentes áreas disciplinares e níveis de ensino, com cargas horárias semanais intensas e com imensas solicitações a um tipo de trabalho docente, cada vez mais burocrático e volátil, tem-se tornado difícil ver a escola enquanto espaço motivante aos alunos/professores/famílias e aliciante nas suas práticas educativas.

Considero que ao professor, com “currículos emagrecidos”, em todas as disciplinas e em todos os níveis de ensino, será possível aferir conhecimentos de currículos contextualizados, realizados pelos alunos, mediante respostas simples, concretas e concisas a questões de aula pertinentes, em pequenas fichas de trabalho orientadas, em trabalho cooperativo de pesquisa, subjacente aos trabalhos de projeto, nos quais todos os actores educativos aprendem com todos.

Somente com uma educação deste tipo teremos a garantia de que os alunos adquirem conhecimentos sólidos sobre as realidades envolventes, desenvolvem capacidades e interiorizam valores e atitudes fulcrais às sociedades do sec. XXI.

 

Neste relato de uma prática de diferenciação pedagógica vou dar realce a uma experiência profissional, iniciada no passado ano letivo 2016/2017, na escola onde leciono, e que, se manteve este ano 2017/2018.

Tive a oportunidade de acompanhar um grupo/turma de 8 alunos, todos eles integrados no Regime Educativo Especial (REE), matriculados no 3.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos.

Este grupo integra alunos com problemáticas sócio-familiares, comportamentais, alguns dos alunos do grupo são hiperativos medicados, dificuldades significativas de aquisição de aprendizagens e de aquisição de competências/metas curriculares estabelecidas no currículo nacional.

Assim sendo, a Secretaria Regional de Educação, Ciência e Cultura aprovou a possibilidade destes alunos, com elevado grau de insucesso escolar serem inseridos numa Turma de Projeto Curricular Adaptado (TPCA), com as devidas Adequações Curriculares na matemática, português e no estudo do meio.

Mediante a possibilidade concedida para a criação destas turmas específicas e sua respetiva homologação, foram introduzidos conteúdos intermédios e essenciais para serem trabalhados nestas turmas, ao longo dos quatro anos de escolaridade.

Todos os alunos da turma têm o seu Projeto Educativo Individual (PEI), de acordo com o ponto 4 do artigo 21.º do Decreto Legislativo Regional nº 17/2005/A e, como Medida(s) do Regime Educativo Especial são aplicadas: Adequações Curriculares Individuais (artigo 44.º), possuem adequações no processo de avaliação (artigo 46.º) e estão inseridos numa turma de Projeto Curricular Adaptado (artigo 50.º).

Perante estas condições especiais de gestão destas turmas, os alunos têm revelado melhorias muito significativas na aquisição dos seus conhecimentos e no final do ano letivo anterior, houve mesmo a possibilidade de um dos alunos, voltar a ser inserido numa turma do regime normal, verificando-se que mostrou aptidão e capacidade para acompanhar os restantes alunos da turma, com sucesso escolar.

Esta turma, atendendo ao reduzido número de alunos, beneficia apenas do acompanhamento permanente da docente titular de turma. Não têm qualquer outro tipo de apoio educativo individualizado, fora da sala de aula e têm aulas de Expressão Físico Motora e de Inglês, orientadas por dois docentes destas respetivas áreas académicas. Sempre que seja necessário, poderão existir contactos com a Psicóloga ao serviço, na escola sede.

Este grupo do 3.º ano é composto por alunos, sendo que 100% dos alunos deste grupo integram o REE, têm percursos académicos distintos, alguns deles com frequência em várias escolas e turmas, sendo que todos eles já possuem alguma retenção no ciclo e/ou ano. São alunos pouco autónomos, inicialmente revelavam baixa auto-estima, pouco interesse pelas aprendizagens e apresentavam problemas comportamentais disruptivos (dentro e fora da sala), com os seus pares, pessoal docente e não docente.

Perante tais características gerais da turma e atendendo às particularidades individuais deste grupo significativo de alunos, foi necessário repensar o trabalho a desenvolver com a turma, e em articulação com o Núcleo de Educação Especial foram feitas adequações curriculares às áreas fulcrais do currículo.

Foi dada total liberdade/flexibilidade ao docente titular para diversificar metodologias, implementar novas estratégias, promover diferentes interações na sala de aula, novas estratégias de trabalho a pares e alterar modalidades de avaliação das aprendizagens, concentrando-nos mais nas competências essenciais de cada área disciplinar do 3.º ano. 

O processo de avaliação adotado é bastante flexível e feito de modo continuado. Muito embora a docente titular realize um trabalho de planificação conjunta com os outros docentes do 3.º ano/turmas do ensino regular, da própria escola e com outros colegas, mesmo de outras escolas, os conteúdos a lecionar, são regularmente abreviados e flexibilizados, tendo em conta o ritmo de trabalho mais lento e as dificuldades de concentração da turma. 

Feita a caracterização da turma, o trabalho com a mesma passa a maioria das vezes por um trabalho de incentivo constante e de uma grande motivação dos alunos para os temas/conteúdos a serem tratados: 

─ Procuram-se temas que possam ser tratados de modo transversal a todas as áreas curriculares;

─ Evita-se que os alunos levem trabalhos de casa e os mesmos são  incentivados à prática de uma atividade desportiva e/ou cultural, em horário pós letivo (desporto, dança, escuteiros, etc.);

─ Recurso a materiais apelativos (disponíveis na escola);

─ Participação em atividades educativas propostas pela escola ou combinadas pelo grupo turma;

─ Elencar regulares saídas da escola, relacionando-as com os temas tratados;

─ Avaliação de conhecimentos repartida por conteúdos lecionados/questões de aula; avaliações formativas pequenas, com o máximo de dois conteúdos que estejam interligados; exercícios específicos na aula (gramática, ortografia, resolução de um problema, cálculo mental, etc.); participação oral nas aulas; leitura semanal; hora da tabuada; construção (pelos alunos) de uma caixa de questões/respostas/dúvidas, sobre determinado conteúdo, a utilizar na avaliação formal; cumprimento diário das tarefas; avaliação mensal dos cadernos diários, com conhecimento ao encarregado de educação. 

 

Considera que o modelo apresentado pode responder aos desafios lançados às escolas pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular? Justifique a sua resposta.
Sim. Creio que este modelo possibilita às escolas a criação de tempos e de espaços diferenciados de aprendizagem e de trabalho colaborativo, “desafogando” docentes e alunos, do cumprimento de uma lecionação excessiva de conteúdos, num ritmo vertiginosamente perigoso e inadequado à consolidação de aprendizagens.

Esta tipologia de trabalho diferenciado assenta em metodologias e práticas pedagógicas que têm no cerne o aluno enquanto ator/construtor do seu saber, com um papel fulcral. 

Tal modelo, ao valorizar as aprendizagens transversais, o trabalho cooperativo, o desenvolvimento de projetos e a aquisição de competências transversais, permite ao aluno sentir, com autonomia e responsabilização, que a escola está a conceder-lhe ferramentas que o ajudarão na construção do seu saber útil.

Destaque-se que o currículo possibilita espaços de gestão flexível para práticas pedagógicas dinâmicas, diversificadas e experimentais que mais adequadamente permitem a consolidação de aprendizagens.

Muitos outros pontos referenciais poderiam ser destacados neste modelo, contudo, destaco dois pontos que me pareceram fundamentais: o da transversalidade que é importante e essencial ao processo da Autonomia e Flexibilidade Curricular e por outro lado, a oportunidade consagrada a cada docente de livremente gerir o currículo elencando aprendizagens essenciais e significativas aos alunos.

Para terminar esta reflexão destaco apenas outros pontos fulcrais, já indiretamente registados: a flexibilidade na estruturação das aulas e um trabalho disciplinar assente numa partilha alargada de conhecimentos entre pares e/ou docentes.

Deste modelo em estudo enfatizo o retrato de um aluno empreendedor que adquire competências concordantes com o apontado para o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Assim sendo, concluo que o modelo usado no Institut Les Vinyes poderá servir de referencial, de indicador, “de espelho refletor e reflexivo” para uma implementação consciente do que se prevê no PAFC.

Neste sentido, a avaliação serve para apoiar o processo educativo de modo a fomentar e promover o sucesso dos alunos, possibilita um reajustamento do processo de ensino e aprendizagem, nomeadamente no que se refere à escolha de metodologias e recursos, em função das necessidades dos alunos, com primazia para a avaliação formativa, devendo incluir, as aprendizagens transversais e de natureza instrumental, em todas as disciplinas e áreas curriculares.

 

Feita a leitura do documento de trabalho ressaltam aspetos da avaliação que não foram valorizados e que se julga serem de extrema importância, à avaliação do aluno do século XXI. Considera-se que a avaliação neste ano e disciplina se revela demasiado subjetiva e pouco transparente, ficando demasiadamente ao critério do professor. 

- processo de avaliação pouco claro e rigoroso, sem clarificação  e  sem explicitação dos critérios adotados;

- critérios avaliativos destacam o perfil de aprendizagem para o nível Muito Bom e são pouco específicos  relativamente aos restantes perfis de aprendizagem, deixando a cada professor a responsabilidade de emitir o seu juízo de valor, que será portador de uma carga altamente subjetiva; 

- ausência de valorização dada às aprendizagens transversais;

- não é valorizado o processo de evolução do aluno;

- não são definidas técnicas e instrumentos de avaliação diversificados;

- inexistência de ponderação visível para diferentes domínios das disciplinas, atribuindo-se o mesmo peso a todos os domínios;

- não são valorizados aspetos ligados às atitudes e valores, bem como os processos de autoavaliação dos alunos.