- Un article de Corinne Fortier sur un troisième genre :

- Le dernier dossier de veille de l'Institut Français de l'Education : 

Doraï Mohamed Kamel. Qu'est-ce qu'un stéréotype ?. In: Enfance, tome 41, n°3-4, 1988. pp. 45-54.

« Dans ce travail, une tentative de définition du concept de stéréotype est proposée. Vexamen de la littérature dans ce domaine laisse apparaître deux courants de recherche. Un courant sociologique, remontant au XIXe siècle, paraît en continuité avec l’usage médical du terme. Dans cette tradition le stéréotype a quelque chose de pathologique : pathologie du groupe mais parfois aussi pathologie des individus stéréotypés. Le deuxième courant, plus expérimentaliste, considère que les individus stéréotypés ri ont rien de pathologique. Le stéréotype découle normalement de la façon dont les gens traitent l'information, comme par exemple la mise en place des corrélations illusoires chez Hamilton (1981) ou les biais perceptifs à partir desquels théorisent Tajfel et l’Ecole de Bristol. »

« Le terme « stéréotype » provient de l'art de l'imprimerie. Il vient du grec stereos, solide, et de tupos, empreinte ; un stéréotype est par suite une plaque d'imprimerie coulée dans un moule. Comme cette plaque est en métal, il est difficile de la changer lorsqu'elle est moulée. Chaque fois qu'elle imprime, elle produit la même impression, la même image. L'usage quotidien du terme a retenu les éléments essentiels de cette définition puisqu'il fait apparaître l'idée d'une répétition, d'une duplication du phénomène toujours identique à lui-même. Le dictionnaire anglais d'Oxford a repris cette signification : « ils (les stéréotypes) rendent (les choses) inchangeables, leur impriment une régularité monotone fixe dans tous les détails, formalisent... ». Cette définition statique contraste nettement avec la perception de la signification sociale notée par Stallybrass dans The Fontana Dictionary of Modem Thought qui a écrit que le stéréotype est « une sur-simplification de l'image mentale de quelques catégories de personnes, institutions ou événements qui est partagée dans ses traits essentiels par un grand nombre de gens. Ces catégories peuvent être larges (les juifs, les gentils, les Blancs, les Noirs...) ou plus limitées (les socialistes, les royalistes, le mouvement de libération de la femme...). Les stéréotypes sont ordinairement mais non nécessairement accompagnés par, des préjugés c'est-à-dire par une prédisposition favorable ou défavorable envers chaque membre de la catégorie en question ». La définition proposée a l'avantage de faire ressortir à la fois le mécanisme par lequel s'opèrent le stéréotype (simplification de l'image mentale) et la dimension des groupes ou agents catégorisants (un grand nombre d'individus). L'auteur mentionne dans la dernière partie de la définition l'accompagnement du stéréotype par une prédisposition éventuelle favorable ou défavorable envers ceux à qui il est adressé. »

Pour mener une séance en classe sur les stéréotypes de genre :

Comment promouvoir des pratiques langagières égalitaires ? Comment inclure tous les élèves lorsque nous nous adressons à eux/elles ou lorsque nous évoquons le monde ? Comment être vigilant·e au vocabulaire que nous employons pour offrir à chacun·e la possibilité de s'identifier à ce qu'il/elle est ? 

Pour commencer et appréhender les premiers enjeux, voici une première vidéo de 4,55 min de Françoise Vouillot, présidente de la Commission "Lutte contre les stéréotypes" du Haut Conseil à l'Egalité :

Lire l'introduction au dossier pour apercevoir les enjeux de ces questions : 

Dans quelle mesure ces stéréotypes sexistes peuvent-ils influencer les élèves dans leurs représentations, la construction de leur personnalité et leur relation aux autres ?

Le site Genrimages est né de l’urgence à travailler la question des représentations et des stéréotypes sexués dans l’image pour cheminer vers l’égalité réelle entre femmes et hommes. Lutter contre les stéréotypes fille-garçon est aujourd’hui un enjeu d’égalité et de mixité ainsi que de prévention des violences sexistes.
A l’heure où l’image est devenue la première pratique culturelle, les images stéréotypées s’ancrent dans l’inconscient collectif et contribuent à figer la place des femmes et des hommes dans la société. Genrimages s’adresse à toutes celles et ceux qui souhaitent donner aux enfants, aux jeunes et aux citoyen·ne·s des outils de distance critique face aux représentations stéréotypées des femmes et des hommes dans les médias.

Le site s’inspire de la pédagogie expérimentée dans les ateliers Genrimages que le Centre audiovisuel Simone de Beauvoir - http://www.centre-simone-de-beauvoir.com/, pratique depuis plus de 10 ans dans le contexte scolaire et péri-scolaire. Dans nos ateliers, nous initions au décryptage et à la déconstruction des stéréotypes sexués dans les images familières (publicités, fictions, clips musicaux, télé-réalité, films…). Cette démarche permet notamment aux plus jeunes de mettre à distance des modèles dominants discriminants et d’élargir le champ des possibles dans leurs trajectoires personnelles, affectives et professionnelles.

Le site Genrimages met à disposition de la communauté éducative des vidéos et images analysées, des ressources et un outil d’annotation d’images fixes et animées pour conduire des séances de sensibilisation qui croisent éducation à l’image et éducation à l’égalité femme-homme.
L’annotation d’images dans Genrimages est un outil innovant qui permet de « rentrer dans l’image » pour pointer, isoler et questionner des éléments dans une image fixe ou une vidéo grâce à un travail de séquençage et d’arrêt sur images.

Poursuivre la réflexion avec : Le Regard féminin, d'Iris Brey

Article d'ensemble sur le male gaze et le regard féminin : 

A consulter sur Twitter : 

sur Instagram : 

sur Facebook : 

réflexions générales : voir le chapitre "Le genre des objets et contenus culturels" in Introduction aux études sur le genre, Laure Bereni, Sébastien Chauvin, Alexandre Jaunait, Anne Revillard, éd. de Boeck, 2012, p.134-145

sur le site du CLEMI :

au sujet du cinéma : 

Sur le harcèlement sexiste dans le journalisme :

Les violences sexiste subies par des femmes sont aussi des rappels à l'ordre des comportements qu'on attend d'elles. Elles entérinent et reproduisent ainsi les inégalités femmes-hommes.

Visionnez cette vidéo du Centre Hubertine Auclert de Pauline Delage, sociologue : https://youtu.be/GiiCuZWfB58

de Johanna Dagorn, Arnaud Alessandrin,

in Le sujet dans la cité 2015/2 (N° 6), pages 140 à 149.

Les travaux sociologiques autour de l’école menés depuis les années 1970 démontrent que « l’indifférence aux différences » renforce les inégalités. À l’aune des approches de genre et de discrimination, cette « indifférenciation » contribue aussi à la discrimination des élèves non conformes aux normes de genre. À l’intersection d’une vision micro et macrosociologique, combinant des données statistiques et des entretiens auprès des personnes discriminées, cet article propose une réflexion sur le sexisme, l’homophobie et la transphobie à l’école comme résultantes des normes sexuées, genrées, mais aussi sexuelles, et dévoile des résultats inédits d’une enquête de victimation.

L'article complet est disponible ici :

De nombreuses enquêtes le montrent : par le jeu, les interactions d’apprentissage ou l’humour s’ancrent ouvertement des comportements sexistes induisant une sous-estimation de la victimation. On peut ici parler de violence symbolique dans la mesure où il…. Ces mécanismes génèrent des tensions, voire des violences sexistes souvent minorées par les protagonistes qui sont les adultes, non formés à ce type de violences. Bien que des études récentes tendent à montrer un meilleur…, les garçons et les filles qui assimilent nombre de ces violences à un jeu, et par les victimes elles-mêmes. Ces dernières ont un seuil de tolérance trop élevé en raison de la banalisation de ces insultes. La construction du masculin et du féminin entraîne des processus de hiérarchisation des différences (Liotard, 2012). Ce ne sont donc pas les différences entre les sexes qui sont ici posées ou remises en question, mais (comme pour toute discrimination) les hiérarchies implicites ou explicites qui sont légitimées par la société.

Cela amène une réflexion plus générale sur la vision des femmes et des hommes dans notre société. Du côté des garçons, individuellement, les assignations et attentes sociales liées au sexe laissent de côté et/ou stigmatisent tous ceux qui ne correspondent pas à ces modèles ; il ne s’agit pas que des homosexuels, des trans, mais aussi des hommes sans attribut viril affiché … D’ailleurs, ce n’est pas l’orientation sexuelle à proprement parler qui est ici en jeu, mais l’identité de genre (Alessandrin & Bellebeau, 2014) non-conforme à la norme du groupe.

Les choses ne sont pas figées : la construction identitaire est progressive, se poursuit tout au long de la vie, n’est jamais acquise une fois pour toute. Les actions en faveur de l’égalité et de la lutte contre toutes les discriminations ne pourront être pérennes qu’avec la mobilisation de toutes et de tous, quels que soient le sexe, l’origine ou le milieu social d’appartenance.

En voici un extrait de deux pages pour amorcer la réflexion : 

Le guide complet est téléchargeable ici (56 pages) :

Pour comprendre l'inceste et savoir agir : 

Voici également quelques ressources pédagogiques pour aborder ces enjeux avec les élèves : 

Vidéo Lumni sur les violences faites aux femmes : https://www.lumni.fr/video/feminicides-comment-lutter-contre-les-violences-faites-aux-femmes

Traversant la cour d’un collège ou d’un lycée, un adulte peut souvent entendre les élèves se « traiter » de « pute », « pédé », et autres qualificatifs péjoratifs, les voir parfois se donner des coups de pied, de poing, se livrer à des tentatives d’étranglements, mais s’il s’arrête et demande des explications, il entendra la plupart du temps, y compris de la part des élèves qui sont en position de victimes de ces conduites : « C’est pour de rire », ainsi que « C’est notre façon de parler », voire « notre culture », en somme « On joue » [On peut voir des exemples de ces conduites dans Debarbieux et Fotinos, 2012]. Mais si du point de vue subjectif des élèves, ce sont des jeux, au sens de « c’est purement plaisant », ce n’est pas « pour de vrai » [Huizinga, 1988 : 58], ils revêtent cependant la forme de ce qui pour un éducateur caractérise objectivement la violence, à savoir l’atteinte à l’intégrité de la personne [Kant, 1994 : 108 ; OMS 1, 2002], ils appellent l’adulte à en chercher le sens. S’il s’agit de jeux, et de jeux non porteurs de violence, il faut sans doute laisser les jeunes s’en amuser et les utiliser pour grandir, mais s’il s’agit de violences, les adultes doivent leur donner une réponse éducative appropriée en termes de loi. Quelle est la juste attitude éducative à adopter par les membres de la communauté éducative : laisser les élèves jouer, ou intervenir en rappelant la loi, réglementaire, mais aussi morale et symbolique [Mercader, Léchenet et alii, 2016 : 27- 29]  ? Et dans quel sens former, le cas échéant, les membres, futurs ou actuels, de cette communauté ?

Vous en trouverez par vous-mêmes des tas d'autres !

Garçon manqué : 

Les femmes sont également ciblées par des insultes particulières que ça soit en les essentialisant ou en les associant à la saleté. Qu’il s’agisse de “poissonnière” ou de “putain”, les insultes ont bien souvent pour origine étymologique la notion de saleté. Ces insultes sexistes, en renvoyant ou bien à la classe sociale ou bien à la morale, sont surtout des injonctions faites aux femmes à se taire :

Pauline Harmange, "Attends, je vais t'expliquer"

[attention, ce site contient des propos choquants]

Enfin, les paroles, anodines ou sous couvert de bienveillance (paternaliste), peuvent recouvrir un comportement misogyne nommé "malnsplaining", que Pauline Harmange décrit avec beaucoup d'humour dans le texte proposé ici 

éducation

Une étude dévoilée ce mardi par le Centre Hubertine-Auclert déplore un fort déséquilibre numérique dans la représentation des sexes au sein des livres pour les élèves du collège et du lycée.

par Anaïs Moran

publié le 16 janvier 2018 à 10h55

Les manuels scolaires luttent-ils contre le sexisme et enseignent-ils une juste égalité des sexes ? «Peut mieux faire», conclut le Centre Hubertine-Auclert, organisme francilien pour l'égalité entre les femmes et les hommes, qui vient d'achever l'analyse de vingt-cinq ouvrages utilisés par les élèves durant leurs cours d'enseignement moral et civique (EMC) – cette discipline fraîchement débarquée dans les classes de cycle 4 (élèves de 5^e, 4^e et 3^e) et de cycle 5 (lycée) depuis la rentrée 2016-2017 pour remplacer l'éducation civique. Cette étude intitulée «Quelle place pour l'égalité femmes hommes dans les manuels d'enseignement moral et civique ?» et présentée publiquement ce mardi par le Centre Hubertine-Auclert, vient clore un cycle de cinq enquêtes (la première date de 2011) menées sur les représentations sexuées et sexistes dans les manuels du lycée et de l'élémentaire.

Ses résultats ? Tout d'abord, le corpus étudié présente «un déséquilibre numérique général entre les femmes et les hommes». L'analyse de la répartition des sexes dans l'ensemble des manuels montre que les occurrences masculines occupent 57% des 8 045 recensées. Suivent «les indéterminés» à hauteur de 28,4% (cette catégorie comprend les «expressions et groupes mixtes, les épicènes, les expressions bisexuées») et enfin les occurrences féminines à 14,6%. En se focalisant uniquement sur les personnages déterminés du point de vue du sexe, autrement dit en excluant les personnages indéterminés et «les masculins utilisés abusivement comme neutres», on obtient une répartition de 31,8% de femmes et 68,2% d'hommes. Des représentations encore plus problématiques si l'on prend en compte «la sphère d'action» dans laquelle se trouve le personnage. Ainsi, la sphère domestique est à 39,1% l'affaire des femmes quand les sphères professionnelles et civiques ne le sont qu'à 19,1% et 16,8%. Il en est de même pour la mise en lumière des «expertes» (artistes, chercheuses, politiques etc.) qui selon l'étude, restent «sous-représentées» car évoquées dans seulement 20,4% des cas.

 

Dans cette courte vidéo (2 min 44), Amandine Berton-Schmitt revient sur la place des femmes dans les manuels d'enseignement moral et civique depuis la réforme du collège : 

https://youtu.be/DodbDsSdifo

Dans cette diapositive extraite de l'exposition "LGBTQI+ et éducation", vous pourrez avoir un aperçu de l'évolution de la représentation des LGBTQI+ dans la littérature de jeunesse : 

Or, ces manuels scolaires, des classes de CP à la Terminale, sont régulièrement accusés depuis les années 1980 de traiter différemment les hommes et les femmes. 

Depuis plusieurs années, des enquêtes révèlent le sexisme de certains manuels scolaires : 

- en 2008, le rapport pour la HALDE

- en 2014 : un rappport du Centre Hubertine Auclerc 

- en 2014, un guide sous la dir. de Georges Tin pour repenser la diversité dans les manuels.

On peut également s’intéresser aux autres "livres" que sont les livres de littérature jeunesse. 

Il s'agit donc dans cet atelier thématique d'interroger les manières dont les livres utilisés à l'école véhiculent parfois des représentations stéréotypées et d'amorcer une réflexion sur les alternatives possibles pour promouvoir l'égalité grâce aux livres.

https://journals.openedition.org/rfp/3654 

https://www.cairn.info/revue-travail-genre-et-societes-2017-2-page-113.htm 

Harcelé, agressé verbalement, moralement, physiquement, le narrateur relate comment ses camarades le harcelaient dans des lieux précis de l'établissement : 

Lire p.35-36 :

En voici l'introduction :

Le collège est l’espace majeur de la socialisation adolescente où les élèves se côtoient dans des lieux (salles de classe, espaces de détente, espaces à proximité du collège) aux temporalités emboîtées (heures de cours, temps de récréation, pause méridienne, journée, année scolaire, scolarité de la sixième à la troisième). Le collège est également un espace social où chaque sexe se donne à voir (Goffman, 2002), reproduisant et intériorisant leur rôle sexué respectif conforme à l’asymétrie sexuée (Ayral, 2011) du monde social, ce que Duru-Bellat nomme « la facette implicite du métier d’élève ». Cette expérimentation de soi et d’autrui à l’école se lit, pour un géographe, par les actes spatiaux des garçons et des filles, c’est-à-dire par des pratiques quotidiennes et routinières de maîtrise des lieux, ce qui renvoie à des registres bien identifiables de la spatialité des rapports sociaux de sexe. Par conséquent, la spatialité des rapports sociaux de sexe peut s’entendre comme l’ensemble des usages et des pratiques de l’espace par des opérateurs sociaux dont le genre agit sur l’espace. Combiner le concept de spatialité à celui du genre en s’intéressant plus particulièrement aux compétences spatiales que développent les adolescents et les adolescentes au sein de la cour de récréation questionne les rapports sociaux de sexe comme processus quotidiens de production d’inégalités sexuées dans un espace social. Dans quelle mesure la fragmentation des lieux scolaires participe-t-elle à la (re)production de rapports sociaux de sexe inégaux dans un espace social de co-présence corporelle entre filles et garçons?

Lire l'article entier : 

Lire l'article : 

Maîtresse de conférence, elle propose dans ses travaux d’analyser les phénomènes sociaux sous l’angle du genre. C’est une approche systémique, épistémologique et structurelle. S’appuyant sur les études des féministes scientifiques, elle déconstruit la société française en mettant en lumière les stéréotypes sexués, le sexisme et les inégalités réelles qui en découlent. Ses préconisations ouvrent la voie à une société innovante et pleinement égalitaire.

Dans cette vidéo de 2 min 55, elle aborde la question de la répartition des filles et des garçons dans les espaces scolaires, notamment dans la cour de récréation :

2e vidéo, La cour de récréation (5’48)

C'est avec une classe de 5e du collège Edouard Vaillant(Bordeaux) que nous avons fait cette vidéo, leur enseignante de français et la géographe Edith Maruéjouls ont fait travailler les élèves sur l'espace de leur cour de récréation, dessiner, observer, raconter le positionnement dans la cour des filles et des garçons est-il de l'ordre du "hasard" ?
 Edith Maruejouls nous parle ici de comment la socialisation des filles et des garçons influe sur la façon dont elles/ils occupent l'espace et de comment les femmes et les hommes qu'elles/ils deviendront occuperont l'espace à leur tour. Il y a t-il égalité dans l'espace public ? Rien de moins sûr !

Il s'agit donc de s'interroger sur le paradoxe des espaces scolaires : alors même que l'école est mixte, comment les espaces sont-ils fragmentés et vecteurs d'inégalité ?

Il s'agit donc de s'interroger sur le paradoxe des espaces scolaires : alors même que l'école est mixte, comment les espaces sont-ils fragmentés et vecteurs d'inégalité ?

Résumé de l'article :

Actuellement, en France, encore peu d’hommes exercent des métiers de la petite enfance. L’accès des hommes aux métiers traditionnellement féminins a été peu pris en compte dans les différents textes visant la mixité des emplois. Néanmoins, certaines recherches montrent que les jeunes adhèrent moins aux stéréotypes de genre que les précédentes générations. C’est pourquoi nous avons mené une recherche pour étudier si les élèves de classes de troisième et de terminale sont ouverts à l’exercice des métiers de la petite enfance par les hommes. Les garçons et les filles connaissent-ils ces métiers ? Sont-ils tentés de les exercer ? Leurs filières d’études et/ou leurs origines sociales ont-elles un impact ou pas sur leurs connaissances et leurs projets d’exercer ces métiers ? Les résultats montrent un faible attrait des élèves du secondaire pour les métiers de la petite enfance. La connaissance de ces métiers dépend de l’âge, de la filière suivie en terminale et du genre des élèves. Toutefois, la connaissance des métiers n’implique pas que les élèves souhaitent les exercer, ce qui signifie qu’informer les élèves ne suffit pas pour susciter des projets d’orientation vers ces métiers.

La conclusion de l'article : 

Les résultats de cette recherche montrent un attrait quasiment nul des garçons et faible des filles en troisième et en terminale pour les métiers de la petite enfance et surtout une méconnaissance de ces derniers, notamment dans les filières littéraire et scientifique. L’âge des élèves et la filière suivie en terminale sont des facteurs qui différencient les élèves sur leurs connaissances de ces métiers. Le genre également, puisque quel que soit le niveau d’études (troisième et terminale), la section suivie et leurs origines sociales, les filles en ont une meilleure connaissance que les garçons. Toutefois, plus de la moitié des métiers de la petite enfance « connus » et énoncés par les élèves ne sont pas des métiers strictement destinés à la prime enfance, ce qui montre que leurs connaissances sont imprécises. Le point saillant dans ces résultats concerne la méconnaissance affichée par les garçons sur ces métiers mettant en évidence un moindre intérêt de leur part et d’interrogations sur les qualités et capacités nécessaires pour les exercer. L’ignorance des garçons est sans doute liée au fait qu’ils rencontrent peu de modèles masculins dans leur vie, mais aussi dans les médias, notamment sur les sites destinés à l’information et l’orientation des jeunes. Qui plus est, leur entourage familial, professoral et amical ne leur donne probablement pas d’informations sur ces métiers, considérant que ce n’est pas « une affaire de garçons ». La majorité des élèves de notre enquête apparaît ouverte à l’exercice des métiers de la petite enfance par les hommes puisque selon eux, les hommes sont autant capables de s’occuper d’enfants petits, mais seul un collégien l’envisage. Ces collégiens et lycéens sont donc favorables à un principe d’égalité d’accès à ces métiers pour les hommes comme pour les femmes, mais les garçons de notre étude ne les choisissent pas pour eux. Enfin, la connaissance des métiers n’implique pas que les élèves souhaitent les exercer comme les lycéens en terminale ES, ce qui signifie qu’informer les élèves ou être informé ne suffit pas pour susciter des projets d’orientation vers ces métiers. Cet élément doit être pris en compte par des politiques publiques souhaitant diversifier les orientations scolaires et professionnelles des élèves.

Lien vers l'article complet : 

L'interview d'Isabelle Collet, spécialiste de ces questions, fournit un aperçu historique sur ce secteur et des pistes de réflexion aux équipes éducatives. Des leviers pour une orientation plus égalitaire sont dans les mains des enseignant-e-s.

LES ENSEIGNANT-E-S ONT UN RÔLE PRIMORDIAL !
Quels sont les leviers qui pourraient permettre de lever la censure sociale autour des études en informatique pour les filles ? Le rôle des enseignant-e-s est primordial, le développement d’actions éducatives, indispensable, d’autant que l’égalité filles/garçons est inscrite dans les missions fondamentales de l’école.


Voir la vidéo :
https://oniseptv.onisep.fr/onv/filles-et-numerique-quels-leviers-pour-lever-la-censure-sociale-1

 À l’occasion du 8 mars 2019, journée internationale des droits des femmes, « Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur » réunissait une série de données statistiques sur la réussite comparée des filles et des garçons depuis l’école jusqu’à l’entrée dans la vie active. La publication statistique met en évidence des différences selon les sexes en matière de parcours et de réussite des jeunes, de choix d’orientation et de poursuite d’études entre filles et garçons, qui auront des incidences ultérieures sur l'insertion dans l'emploi ainsi que sur les inégalités professionnelles et salariales entre les femmes et les hommes. 

L’essentiel

Les données statistiques mettent en évidence que les filles réussissent mieux à l’école. Par exemple, ces dernières ont de meilleurs résultats en français. L’évaluation internationale PIRLS de 2016 témoigne bien qu’en France comme ailleurs, les filles en CM1 sont plus performantes en compréhension de l’écrit. Elles sont également plus nombreuses à accéder au baccalauréat. En 2016, la proportion de bachelières dans une génération s’élève à 83,8 %, celle des bacheliers à 74,0 %, soit un écart de 10 points en faveur des filles.

D’un meilleur niveau scolaire, les filles s’orientent davantage vers l’enseignement général et technologique que les garçons. Pour autant, elles sont moins nombreuses en proportion à s’orienter dans les filières scientifiques. En 2017, 41,5 % des terminales scientifiques (S, ST2ID et STL) sont des filles. Ce n’était le cas que de 33,0 % d’entre eux en 1994. Dans l’enseignement supérieur, les différences sont plus nettes parmi les diplômés scientifiques. En 2016, 28,5 % des ingénieurs sont des femmes et ce taux est de 40 % parmi les docteurs en sciences.

Dans l’enseignement professionnel, la mixité est rarement atteinte, tant dans les domaines de la production – où 15 % des élèves ou apprentis sont des filles – que dans les domaines des services où les filles y sont majoritaires (66 %).


La réussite scolaire des filles ne se traduit pourtant pas systématiquement par une meilleure insertion professionnelle. En effet, si à la sortie des formations professionnelles, les filles s'insèrent aussi bien en emploi dans les domaines des services, ce n’est pas le cas dans les domaines de la production. À la sortie de l’université, les filles s’insèrent aussi bien dans le marché du travail que leurs homologues masculins, mais n’ont ni le même niveau de qualification, ni le même salaire.