Η σημαντικότητα της δημιουργικότητας διαπιστώνεται και από το γενικό σκοπό της εκπαίδευσης στην Ελλάδα (Ν.1566/85 ΦΕΚ 167 Α, παράγραφος 1, άρθρο 1) όπου αναφέρεται ότι η εκπαίδευση οφείλει: « …να συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών ώστε να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά». Κατά συνέπεια γίνεται σαφές πως η καλλιέργεια της δημιουργικότητας έχει μετατραπεί σε πρωτεύων ζήτημα της εκπαίδευσης διεθνώς (Le Métais, 2003). Τα εκπαιδευτικά προγράμματα πλήθος χωρών αναδιαμορφώθηκαν και στοχεύουν μέσα από ένα πλήθος προτεινόμενων διδακτικών προσεγγίσεων στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας καθώς θεωρείται ότι είναι «η φυσική ικανότητα των μαθητών να εργάζονται με φαντασία και έχοντας κάποιον σκοπό, να κρίνουν την αξία τόσο της δικής τους συμβολής, όσο και της συμβολής των άλλων, καθώς και να διαμορφώνουν κριτικές αντιδράσεις απέναντι σε προβλήματα που αφορούν σε όλα τα αντικείμενα του προγράμματος μαθημάτων» (Facer & Williamson, 2002). Έρευνες καθορίζουν πλήθος παιδαγωγικών διδακτικών στρατηγικών, που μπορούν να εφαρμοσθούν στη σχολική τάξη και να ενισχύσουν την καλλιέργεια της δημιουργικότητας των παιδιών.

Η σύγχρονη κοινωνία θέλει ανθρώπους που να βασίζονται στην παραγωγικότητα. Τα παιδιά όμως μπορούν να αντισταθούν στη χειραγώγηση με φαντασία και δημιουργικότητα. Η φαντασία του παιδιού θεωρείται ότι είναι ικανότητα αναπτυσσόμενη, άρα και εκπαιδεύσιμη. Ο Parnes, (1967) κάνει μια αναλογία μεταξύ ενός καλειδοσκοπίου και της δημιουργικότητας. Όσο περισσότερα και χρωματιστά είναι τα κομμάτια ενός καλειδοσκοπίου, τόσο μεγαλύτερη θα είναι η ποικιλία των σχεδίων, χρωμάτων, και μορφών που προκύπτουν. Με τον ίδιο τρόπο και στη δημιουργική έκφραση, όσες περισσότερες εμπειρίες από ανθρώπους, μέρη και αντικείμενα έχει κάποιος, τόσο μεγαλύτερη ποικιλία από θέματα έχει για να ζωγραφίσει. Εάν η δημιουργικότητα είναι μια εγγενής δυνατότητα, πρέπει να υπάρχουν τρόποι επαύξησης ή καθυστέρησης της εξέλιξής της. Περιβαλλοντικές συνθήκες περιλαμβάνουν ανθρώπους, τοποθεσίες, αντικείμενα και εμπειρίες. Τα παιδιά δεν δημιουργούν λοιπόν από το τίποτα. Χρειάζονται μια πηγή έμπνευσης ή εμπειρίες από τις οποίες να διαλέξουν θέματα για να δημιουργήσουν. Για παράδειγμα, ένα παιδί το οποίο δεν έχει ταξιδέψει ποτέ του με τρένο, θα δυσκολευτεί να συζητήσει τις εμπειρίες του γι’ αυτό το θέμα ή να το ενσωματώσει σε κάποια μορφή τέχνης. Ο Parnes (1963) θεωρεί ως σημαντικά εμπόδια στη δημιουργική σκέψη του μαθητή την έλλειψη αγάπης, ψυχικής ασφάλειας, ελευθερίας και την επίκριση από το δάσκαλο. 

Η δημιουργική παραγωγή δεν ξεκινάει από το μηδέν, προϋποθέτει ανάλογο υπόβαθρο γνώσεων και δεξιοτήτων. Για να σχεδιαστεί και να πραγματοποιηθεί η πορεία μετάβασης του ανθρώπου στη σελήνη, χρειάστηκαν κολοσσιαίοι μαθηματικοί υπολογισμοί και αναρίθμητες τεχνικές εφευρέσεις και επιτεύξεις, έργο μακράς σειράς διαδοχικών δημιουργικών προϊόντων. Τα μαθηματικά και η φυσική από τη μια μεριά και η γεωγραφία από την άλλη έπρεπε συμπλέοντας να προσεγγίσουν στα όρια ενός τεράστιου άθλου, που πριν από μερικές δεκαετίες βρίσκονταν στη σφαίρα της φαντασίας με την ένδειξη «ακατόρθωτο». Σήμερα, πολλοί ερευνητές αλλά και παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι τα θεσμοθετημένα συστήματα διαπαιδαγώγησης «πνίγουν» τη δημιουργικότητα, γι’ αυτό και επιδιώκουν να προωθήσουν ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον για τα παιδιά φιλικά διακείμενο προς τη δημιουργικότητα και πλούσιο σε φαντασία. Ισχυρίζονται ότι η δημιουργικότητα είναι πολύ σημαντική ικανότητα καθώς:

·      Βοηθά τα παιδιά να αναγνωρίσουν τα προβλήματα και τα ωθεί στην αναζήτηση δημιουργικών λύσεων 

·      Όταν οι παιδαγωγοί αναλαμβάνουν  δημιουργικές πρωτοβουλίες στην επινόηση κινήτρων παρακινούν τα παιδιά να ενδιαφερθούν να μάθουν. Δομούν τη διδασκαλία τους με βάση την ενεργοποίηση των μαθητών και τους δίνουν τη δυνατότητα να επιλέξουν από μια σειρά δραστηριοτήτων, που προκαλούν τη σκέψη, τα ενδιαφέροντα, το γούστο τους, την περιέργειά τους και την ανακαλυπτική τους διάθεση (Csikszentmihályi 1993, 1999, Bygre & Hnason 2009, Robinson & Azzam, 2009).

· Κατά τη διάρκεια επίλυσης των προβλημάτων, η διδασκαλία στηρίζεται στην αρχή πως όλες οι απαντήσεις είναι δεκτές. Επιτρέπεται, έτσι, στους μαθητές να εξερευνήσουν τα προβλήματα και να τα επαναπροσδιορίσουν, βασιζόμενοι στο δεδομένο ότι στην αρχή της διαδικασίας μπορεί να μην υπάρχουν σαφείς συσχετίσεις με το πρόβλημα (Nickerson 1999).

Η ενθάρρυνση της δημιουργικότητας οδηγεί στην κατεύθυνση της ποικιλομορφίας, της καινοτομίας, της ανανέωσης, της διαφορετικότητας και της αισιοδοξίας στοιχείων που οδηγούν στη προώθηση νέων αξιών και  πρωτότυπων ιδεών (Nickerson 1999, Csikszentmihályi 1999, Bygre & Hnason, 2009). 

Και λιγάκι παρά κει
κάθονται τρεις αστακοί.
Σημαδεύει, τους αρπάζει
και στην τσέπη του τους βάζει.

Δράκε δράκε πού μας πας,
μήπως θέλεις να μας φας;
Μήπως θα μας αλατίσεις
και στο φούρνο θα μας ψήσεις;

Δράκε δράκε πού μας πας,
μήπως θέλεις να μας φας;

Μη μιλάτε για φαΐ
μη φωνάζετε πολύ,
θ’ ανεβείτε στο κρεβάτι
να μου ξύσετε την πλάτη.

Κάθε μέρα τριγυρνά
από γειτονιά σε γειτονιά
με τ' αμάξι το χρωματιστό
όνειρο στον κόσμο των παιδιών

Φράουλα, μαστίχα και κεράσι
όποιος φάει δε θα το ξεχάσει
κρέμα, καραμέλα και λεμόνι
τρως, και το μυαλό σου δυναμώνει!

Τώρα με λαχτάρα καρτερώ
τον παγωτατζή το γελαστό
έχω δέκα ευρώ στον κουμπαρά
φτάνουν για πέντε έξι παγωτά

Μόλις ακουστεί η μουσική
να 'μαι μες στο δρόμο στη στιγμή
μα ν' αποφασίσω δεν μπορώ
ποια από τις γεύσεις προτιμώ

Φράουλα, μαστίχα και κεράσι
όποιος φάει δε θα το ξεχάσει
κρέμα, καραμέλα και λεμόνι
τρως, και το μυαλό σου δυναμώνει!

Φράουλα.
Μαστίχα.
Σοκολάτα.
Καραμέλα.
και λεμόνι.
βατόμουρο.
παρφέεεε

Φράουλα, μαστίχα και κεράσι
όποιος φάει δε θα το ξεχάσει
κρέμα, σοκολάτα και φιστίκι
είναι η πιο γλυκιά σας καταδίκη!