Sou Elza da Conceição Veloso dos Santos, sou professora do 1.º ciclo e coordenadora de departamento. Não tenho turma atribuída e desenvolvo, em turmas do 3.º ano, a medida MAT+, no âmbito do PNPSE e faço acompanhamento/intervenção nas três turmas do PAFC.

Iniciei a carreira em outubro de 1980, ao longo destes trinta e sete anos tive turmas atribuídas, fui professora do apoio educativo e estive destacada num Centro de Recursos, promovido pelo ICE, onde apoiava escolas no desenvolvimento de projetos e atividades, na partilha de experiências entre docentes de vários ciclos e escolas e na sua formação. Acho que esta experiência profissional me fez abrir horizontes, ajudando-me no meu crescimento pessoal e profissional. 

Participei em diversos projectos promotores do sucesso escolar, uns internos, elaborados na própria escola, ligados às ciências experimentais, aos jogos, à matemática … outros em parceria com a APM e outras entidades, projeto PENCIL, com o Pavilhão do Conhecimento, projeto Sentido do Número, com as ESE de Setúbal, Lisboa e Leiria.

Ao longo da minha carreira, com maior incidência nestes últimos anos, têm havido muitas alterações na educação, quer a nível organizacional, quer curricular, umas melhores outras menos boas. Tentei sempre estar informada e participar em formações que me permitissem ter uma visão mais clara e objetiva das mudanças e do que devia fazer para estar actualizada, integrando no meu dia a dia esses novos saberes. Sempre estive aberta à mudança e à experimentação… não seria agora que me iria acomodar. 

Espero que este curso de formação me clarifique dúvidas que têm surgido no dia a dia da implementação do projeto de autonomia e flexibilidade curricular e que me enriqueça com novas ideias/estratégias a utilizar na sala de aula. A diversidade de formandos e a partilha de opiniões e experiências vai permitir o enriquecimento profissional de todos nós.

Agrupamento de Escolas Marinha Grande Nascente

http://aemgnascente.pt/

Endereço:
Rua Fernando Pessoa
Apartado 305 
2431- 904 - Marinha Grande

Para Jean Marie Barbier, “O projeto não é uma simples representação do futuro mas um futuro para fazer, um futuro a construir, uma ideia a transformar em ato”. Barbosa e Horn (citado por Vasconcelos, 2011, p.10) defendem que para Dewey existiam alguns princípios fundamentais para a elaboração de projetos: i) princípio da intenção (deve dizer respeito a um fim, ter um propósito e ser intencional), ii) princípio da situação/problema (deve analisar a dificuldade, formular soluções e estabelecer conexões), iii) princípio da ação (implica a razão, a emoção e a sensibilidade, transformando o perceber, sentir, agir e pensar), iv) princípio da real experiência anterior (experiências anteriores são a base das novas experiências), v) princípio da investigação científica (a aprendizagem constrói-se através da pesquisa), vi) princípio da integração (integra situações diversas e constrói relações), vii) princípio da prova final (avaliar as aprendizagens) e o viii) princípio da eficácia social (fortalecer o comportamento solidário e democrático). Ou seja, todos estes princípios contribuem para um trabalho com intencionalidade, potenciando as experiências anteriores e favorecendo o desenvolvimento de competências, de modo a fomentar novos conhecimentos, atitudes e capacidades. Deste modo, novas aprendizagens irão surgir, permitindo ultrapassar obstáculos à medida que o projeto se vai desenvolvendo.

Nesta metodologia o professor assume um papel de gestor que garante a aquisição de conhecimentos, as possíveis soluções do problema de partida e o desencadear de todo o processo. O professor assume ainda um papel de guia, o que exige bastante flexibilidade e disponibilidade, traduzindo-se assim num estreitamento da relação professor-aluno. Esta flexibilidade pressupõe um conhecimento sólido dos conteúdos de forma a permitir o enquadramento das situações de aprendizagem não totalmente previstas.

Os alunos, passam a ter funções centrais no processo e no desenrolar do projeto, têm uma autonomia e responsabilidade na escolha das tarefas e na avaliação do projeto, o que implica que tenham consciência do próprio processo de aprendizagem. Desta forma, o trabalho dos alunos passa essencialmente por quatro fases (segundo Oliveira na revista Noesis, nº 76, p. 32): definição do problema, definição das necessidades de aprendizagem, exploração e auto-estudo e aplicação e teste dos resultados. É importante que sejam disponibilizados recursos e que o professor vá direcionando o processo, criando assim um fio condutor e uma orientação no desencadear de todo o projeto. O aluno assume, assim, um papel de protagonista em que aprende a estruturar-se mentalmente, a agir, afirmando mais capacidades e a entender as estratégias cognitivas utilizadas.

A interação que se estabelece entre os vários intervenientes no projeto é de extrema importância, bem como, os conteúdos que se pretendem abordar. Estes permitem desafiar as capacidades das crianças, sendo que o foco é o processo e não apenas os resultados que se obtêm, proporcionando uma profundidade na aprendizagem.

A Escola/Agrupamento deve fazer uma reflexão interna do ponto onde se encontra e para onde quer caminhar, ouvindo todos os envolvidos, alunos, professores, pais e comunidade local. Só em parceria se vai conseguir mudanças efetivas. É necessário haver vontade de mudar, de modificar as nossas práticas, de ouvir os nossos parceiros.

O ponto de partida será refletir sobre o Perfil do Aluno e fazer o levantamento do que teremos de alterar na nossa escola para conseguirmos proporcionar atividades diversificadas aos nossos alunos que possibilitem desenvolver as competências propostas.

Neste processo de mudança a formação de professores será prioritária, é necessário dar novas ferramentas aos docentes. As práticas de sala de aula têm de ser alteradas, devem ser partilhadas com os alunos, o trabalho de projeto será uma das metodologias mais indicadas, ao que se define no Perfil, o trabalho experimental/prático também é fundamental. Estes tipos de trabalho vão permitir a diversidade de tarefas/atividades, espaços de debate e comunicação, interação com o meio, o desenvolvimento do sentido crítico e a criatividade. Um dos constrangimentos existentes são os programas e metas curriculares atuais, que não se adequam ao que é proposto no Perfil do Aluno.

 

O trabalho colaborativo entre docentes, a partilha de experiências, materiais, sucessos e insucessos assumem grande importância. A escola tem de se organizar de forma a criar espaços/tempos comuns que permitam a colaboração entre docentes e uma articulação efetiva dentro do agrupamento.

O repensar a nossa prática educativa, o refletir sobre o que fazemos e como fazemos por vezes não é fácil, mas será este o meu ponto de partida. Já enfrentei muitas mudanças, umas positivas, outras negativas e acho que consegui manter uma coerência na minha prática que teve sempre por objetivo melhorar a aprendizagem dos alunos. Será mais uma adaptação que terei de fazer. O trabalho de projeto será uma das metodologias utilizadas tendo em conta que: “O trabalho de projeto é uma metodologia investigativa centrada na resolução de problemas pertinentes e reais, realizáveis com o tempo, as pessoas, os recursos disponíveis ou acessíveis e com ligação à sociedade na qual os alunos vivem” (Mateus, 2011, p.3). Penso que pelo que é referido, será a metodologia adequada ao desenvolvimento do “perfil” nas nossas salas de aula. 

Trabalho de Projeto - Leituras interessantes:
"Trabalho por projetos na Educação de infância: mapear aprendizagens/integrar metodologias" http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EInfancia/documentos/trabalho_por_projeto_r.pdf

NOESIS n.º 76, janeiro/março 2009 - Dossier "O Trabalho de Projeto"

A sala de aula deverá ser dinâmica, proporcionando atividades/tarefas diversificadas que permitam aos alunos terem aprendizagens significativas, que têm em conta os seus interesses e curiosidade. Para isso os alunos precisam conhecer as aprendizagens essenciais, devem conhecer o que necessitam saber, para organizarem as suas próprias aprendizagens, o professor deve ser um mediador, que orienta, incentiva, esclarece, que atende aos diferentes ritmos dos alunos. A nossa sala deverá ser um espaço democrático que proporciona a participação, o trabalho colaborativo, a autonomia, a criatividade em que o professor está em constante atualização (aprendizagem ao longo da vida). Os professores vão necessitar de tempos próprios para a articulação com os seus pares e para a formação que realmente necessitam.

Sem aprendizagens significativas é mais difícil a aprendizagem, os alunos têm de se sentir envolvidos na sua aprendizagem, em todo o processo a ela inerente. O trabalho de projeto proporciona aos alunos aprendizagens significativas, estes passam a ter funções centrais em todo o trabalho desenvolvido, no processo e no desenrolar do projeto. Autonomamente e com responsabilidade escolhem tarefas, avaliam o projeto e a sua aprendizagem, aprendem a estruturar-se mentalmente, a agir, a afirmar as suas capacidades e a entender as estratégias cognitivas que utilizam. As aprendizagens efetuadas neste ambiente são tendencialmente significativas, pois vão de encontro à curiosidade do aluno, ao que ele pretende saber, tudo de uma forma dinâmica, com o seu envolvimento. Este trabalho promove a transdisciplinaridade, permitindo conexões a vários níveis. Para Katz e Chard “Quase todos os projetos do interesse das crianças fornecem contextos para a aquisição de capacidades emergentes na literacia, na matemática e na resolução de problemas”.

Integrados no Plano de Ação de Promoção do Sucesso Escolar (que possibilitou um regime de coadjuvação e consequente observação mútua), os contextos de trabalho promovidos pelas docentes, em sala de aula, centraram-se, de forma continuada e progressiva, no desenvolvimento da capacidade transversal de resolução de problemas. Não obstante, as docentes organizaram-se de modo a responderem conjuntamente, de forma cooperante e construtiva, às características globais da turma e dos alunos em particular, diversificando atividades e gerindo estratégias interventivas, em função dos interesses e necessidades manifestados.

Tendo por base as potencialidades do trabalho de grupo e sua importância no processo de ensino e aprendizagem da Matemática, foram feitas intervenções, no sentido de se privilegiar, ao longo dos diferentes períodos letivos, a participação ativa dos alunos, a colaboração, partilha de estratégias e comunicação matemática entre todos os intervenientes.

- Minimizar as dificuldades manifestadas pelos alunos na resolução de situações problemáticas e consequente promoção da sua autoconfiança;

- Mobilização de saberes relacionados com as várias áreas e dimensões do conhecimento, proporcionada pelo contexto partilhado da busca pela solução;

- Desenvolvimento da capacidade de comunicação, criatividade e o sentido crítico, pela resolução de situações desafiadoras, assim como a interação entre os pares; 
 - Promoção da aprendizagem/treino de implementação de estratégias diversificadas;

- Desenvolvimento das capacidades cognitivas;

- Vivências de aprendizagens de forma mais individualizada.

- Apropriação e adequação de estratégias e recursos;

- Reflexão crítica partilhada;

- Oportunidade de observação e análise mais detalhada do impacto nos alunos e suas reações perante intervenções diversificadas, em diferentes etapas;

- Integração de novas ideias e abordagens na prática educativa;

- Participação em contexto promotor de formação entre docentes, em situações reais de aula e consequente autoavaliação;

- Distribuição de tarefas e maior capacidade de resposta aos alunos, com mais oportunidades de promoção do ensino individualizado.

- Interpretação do enunciado de problemas;

- Estabelecimento de relações entre conteúdos lecionados;

- Delinear de estratégias em grupo;

- Contribuição para a resolução da tarefa, tendo em conta a opinião dos pares;

- Interação verbal focada na partilha de ideias e estratégias;

 Principais dificuldades – Docentes
 - Darmos tempo aos alunos para refletirem e encontrarem estratégias;
 - Não intervir diretamente;

- Saber ouvir sem induzir numa resolução.

Em pequenos grupos, e com a possibilidade de esclarecer dúvidas ou pedir ajuda aos pares, os alunos revelaram-se progressivamente mais confiantes, autónomos e persistentes para ultrapassar dificuldades e desenvolver capacidades. Foram incentivados a trabalhar conjuntamente, de forma a clarificar ideias que tentavam transmitir, a realizar críticas construtivas e, simultaneamente, a saber ouvir os outros colegas:

Utilizando a estratégia "sou professor agora’ os alunos monitorizaram as tarefas realizadas e fizeram as suas próprias correções e melhoramentos com menor necessidade de supervisão e acompanhamento por parte das docentes, aprimorando a autonomia e iniciativa individual.

Entre as docentes, para além do diálogo e reflexão constantes sobre as atividades e abordagens a implementar/adequar, perante a reação dos alunos, a atenção foi-se centrando-se na prática de um papel incentivador, facilitador, mediador de ideias, de modo que estas se tornassem cada vez mais produtivas, levando os alunos a pensar e a gerir os seus próprios conhecimentos.

Somos de opinião que o trabalho conjunto se foi tornando cada vez mais fácil e fluído com o tempo, com as experiências trocadas na turma e que a abertura, interesse, curiosidade e recetividade de ambas foram agentes facilitadores dos progressos conseguidos.

Consideramos que é no contacto direto com os alunos, na envolvência dos desafios da dinâmica de sala de aula e no confronto com situações inesperadas que a colaboração entre docentes se torna mais rica e real. Em que o conhecimento é construído a partir da comunicação entre todos e se favorece a reformulação de posições, e soluções, bem como a interiorização de novas estratégias favorecedoras das diversas perspetivas de aprendizagem.

Práticas como esta, onde o trabalho colaborativo entre os docentes é uma constante, deveriam fazer parte do nosso dia a dia e nas intervenções de melhoria da nossa sala de aula e consequentemente nas aprendizagens dos alunos. Os alunos aprenderam colaborativamente, construíram aprendizagens significativas, acontecendo o mesmo aos docentes envolvidos.

Tendo em consideração o Despacho n.º 5908/2017, este modelo pedagógico enquadra-se nas orientações e desafios propostos pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular.

É um modelo centrado nos alunos e nas aprendizagens significativas e contextualizadas, continuam a haver disciplinas, com os seus conteúdos próprios que vão contribuir para “momentos” de trabalho contextualizado e transdisciplinar.

O trabalho colaborativo é uma constante tanto no trabalho disciplinar como no desenvolvimento de projetos. O incentivo à autonomia do aluno está presente nos diversos tipos de trabalho. Há espaço no currículo, na sua gestão flexível para práticas pedagógicas mais ativas e diversificadas, passando sempre pelo trabalho de projeto, trabalho experimental e prático, com utilização de materiais didáticos diversificados, que permitam aos alunos experienciarem e concretizarem as aprendizagens efetuadas, tornando-as assim significativas. Tudo isto será facilitador e imprescindível para o atingir dos objetivos e desenvolvimento das competências propostos no Perfil do Aluno. 

Um modelo pedagógico para ser posto em prática, para a sua operacionalização necessita de um corpo docente e de uma comunidade educativa envolvida, que goste de experimentar, de inovar, que não fique acomodada no que sempre fez. Necessita da contribuição de todos, de um trabalho colaborativo efetivo.

1. Estes critérios de avaliação não abordam os diversos tipos de avaliação (diagnóstica e formativa) centrando-se unicamente na sumativa. 

Não considerando os diversos tipos de formação centra-se nos resultados, e não no processo. Não faz referência à avaliação diagnóstica como ponto de partida do processo de ensino/aprendizagem que permitirá a sua organização e reorganização em função das necessidades dos alunos e da turma. A avaliação formativa processo contínuo e progressivo, que permite a flexibilização do percurso de aprendizagem dos alunos, o seu reajustamento e diversidade. 

2. Nestes critérios só estão presentes os desempenhos da disciplina, definidos nos perfis de aprendizagem, não havendo interligação com os domínios da Cidadania e Desenvolvimento, como espaço privilegiado de realização de projetos interdisciplinares. Não valoriza a conceção de projetos e a transversalidade, a integração de conhecimentos de outras áreas/disciplinas. 

Os perfis de aprendizagem estão claros quanto ao desempenho esperado para um aluno “Muito Bom”, não se verificando uma continuidade na descrição dos desempenhos para os outros níveis, o que vai criar dificuldades em operacionalizar a avaliação dos alunos pois não há dados concretos do que é exigido em cada nível. 

 A metodologia avaliativa destes critérios não tem em conta a globalidade dos alunos, mas só os saberes disciplinares.

3. Não são identificados os instrumentos de avaliação a privilegiar em cada domínio. Embora seja dito que serão definidos instrumentos e procedimentos de avaliação que permitam a monitorização das aprendizagens, seria mais claro, a definição desses instrumentos, a sua diversidade e procedimentos, nos critérios, tornando-se mais claro como se avalia.

Não se tem em consideração a individualidade do aluno, optando por assumir uma vertente meramente sumativa, focada e centrada no produto/resultado. Não parece abrir espaço de reflexão e de autoavaliação ao longo do processo que é a avaliação, ela faz parte do nosso dia-a-dia, vivendo de momentos informais e de outros formais, sendo um processo continuo e formativo que permita a melhoria das aprendizagens e o “crescimento” do aluno como um todo.