Este relato muestra cómo los alumnos, debido a la etapa que están transitando, la adolescencia, de por si buscan transgredir los límites y revelarse ante la autoridad. En este testimonio específico, vemos claramente que ante un rol docente autoritario lo único que se consigue es mayor resistencia del otro lado. A su vez, también visibiliza la necesidad de comunicación con su profesor y la necesidad de tener un acompañamiento continuo en la construcción de conocimientos  y en la construcción de un vínculo sólido y respetuoso entre el docente y el grupo clase, en el cual se comparten saberes y conocimientos dentro del aula.

AGUSTINA CARRASCO. MICAELA GONZALEZ. DAVID ANAQUIN. LUCAS JUROCZKO. DANIELA INOSTROZA

Caso II:

• Condicionamento que genera la presencia de un observador externo.

• En consonancia con los 7 principios abordados podemos decir que jugaron pero perdieron el foco. ( distracción de risas, agente observador, docente se puso nerviosa)

• La docente se vio condicionada y en la última parte de la clase tuvo que replantearse la actividad- clase.

  
  

Este caso plantea una situación compleja, pero lamentablemente no tan poco frecuente: una docente nueva llega a un curso que ya tiene una historia de conflicto con figuras docentes anteriores. El grupo no solo se muestra desinteresado, sino también agresivo, desafiando la autoridad y el vínculo pedagógico.

Frente a este escenario, es fundamental no pensar solo en términos de “control de grupo”, sino más profundamente en cómo se están construyendo o no las condiciones para enseñar y aprender. Acá los aportes de David Perkins nos invitan a reflexionar: ¿se está creando una cultura de la comprensión en ese aula? ¿Hay espacio para el pensamiento, la colaboración y el respeto como parte del proceso de aprendizaje? Claramente no, y eso indica que antes de enseñar contenidos, hay que trabajar el sentido de pertenencia, la confianza y el propósito compartido.

Citando a su vez para este análisis a Flavia Terigi aporta otra mirada clave: este grupo probablemente presenta trayectorias escolares fragmentadas, desiguales, quizás atravesadas por frustraciones previas o por experiencias de enseñanza que no reconocieron sus ritmos ni sus modos de aprender. Cuando los estudiantes no encuentran reconocimiento ni sentido, muchas veces reaccionan con desinterés o violencia. Esto no justifica sus actos, pero sí nos obliga a mirar más allá del síntoma.

Utilizando autores de la clase dictada hoy la perspectiva de Perrenoud, nos dice que es necesario diseñar situaciones didácticas desafiantes pero posibles, que involucren a los estudiantes en algo más que en “escuchar a otro hablarles”. Él dice que el alumno se implica cuando lo que está en juego lo interpela, lo desafía, le hace sentido. Y eso requiere tiempo, escucha activa y una propuesta pedagógica coherente y sostenida.

Por último y citando a un autor más, César Coll nos dice que antes de enseñar contenidos, es necesario garantizar las condiciones para que ese conocimiento pueda ser significativo, compartido y construido colectivamente. Es decir, sin un vínculo pedagógico sólido, sin un entorno de respeto y confianza, la enseñanza pierde eficacia.

INTEGRANTES: SANDRA CASTRO, MARIA PEREZ, ENZO BARRIOS, TORRES ANDREA

La problemática fue que la docente no tuvo las herramientas para continuar con la clase ante los chistes de los alumnos y utilizo como un método de castigo dándoles un examen a los alumnos.

Analizamos también que esto pudo haber ocurrido por los nervios ante la presencia de la supervisora y que era su primera vez frente a los alumnos.

Como docentes debemos tener un buen manejo de contenidos, estrategias de enseñanza, ser claros y exactos ante las consignas para el desarrollo de cada actividad y así poder adecuarlos a cada situación que suele ser diferente cada día.

Driussi Marcos
Vera Antonella
González Florencia
Verónica Arias
Gonzalo Ferrucci

Yamile Lanik

Actividad lúdica e inclusiva.
Se percibe entusiasmo inicial en los alumnos.

La docente plantea o respeta los momentos de la clase, inicia con una lluvia de ideas para introducir el tema, pero surgen situaciones que están fuera de su control.

La gestión eficaz del aula requiere flexibilidad sin perder la autoridad. Debió haber pausado la clase, recordado las normas, y redirigido la energía del grupo sin sanciones.

Faltó contextualizar la actividad y plantear los objetivos de la clase.
Falta de límites claros: no estableció con firmeza las normas de participación.
No supo reconducir el descontrol: cuando el juego se desvió, no tuvo estrategias de gestión del aula para retomar el foco.
Cambio brusco de tono: pasó de un clima distendido a una "prueba sorpresa", lo que generó frustración y desconfianza.

No podemos separar nuestro rol de docentes de nuestra personalidad y lado humano.

No podemos desviarnos tampoco de nuestro rol motivadores del aprendizaje. No somos psicólogos ni asistentes sociales. Nuestro rol docente se ha desdibujado.

Los llamados de atención o "partes" hoy en día parecen ser obsoletos...hay que establecer límites claros.

Muchas veces en el aula las teorías "hacen agua".

No funciona lo mismo para todos los grupos.

"Todo recae en el docente"...Se nos piden atender cuestiones que no nos corresponde o para lo que no estamos preparados..

Las familias cada vez se involucran menos y cuando lo hacen es desde un papel de cuestionador.

La falta de compromiso de los alumnos con la escuela viene desde la falta de compromiso de la familia con la escuela. Hoy no es prioridad.

El grupo Esta conformado por María Soldedad Campos, Belén Radic, Paulo Ribeiro, Mayra Sanchez y Luciano Macanelli.

A partir del análisis grupal del Caso 2, podemos reformular así cada una de las ideas de forma más clara y precisa:

1. Tensión por la supervisión inesperada
   Isabel se ve sobrepasada en su primera clase en solitario cuando su supervisora, la señora Rosas, apare­ce sin previo aviso. Ese momento genera un bloqueo emocional (temblor de manos, rigidez facial) que dificulta el desarrollo de la actividad lúdica que había planeado. En lugar de facilitar la dinámica, la presencia sorpresiva de la supervisora incrementa sus nervios y hace que pierda el control del grupo.

2. Falta de plan alternativo
   Al comprobar que el “juego de palabras” deriva en risas y dispersión—sobre todo tras las alusiones repetidas a Pedro Infante—, Isabel no despliega una metodología de reserva (plan B) para reconducir la clase. Cuando la actividad no funciona, habría sido mejor cambiar a otra estrategia (p. ej., un ejercicio más guiado o estructurado) antes de recurrir abruptamente a un examen sorpresa.

3. Impacto de la incertidumbre inicial
   Ser la “primera clase” y no conocer aún la dinámica del grupo aumenta la incertidumbre e inquietud de Isabel. Sabe que está siendo observada y teme no cumplir con expectativas. Esa presión agrava sus nervios y afecta tanto su lenguaje no verbal como su capacidad para anticipar y responder a las reacciones de los estudiantes.

4. Necesidad de coordinación previa con la supervisión
   La escuela debió informar con antelación a Isabel sobre las visitas de supervisión. Con esa información, ella habría podido preparar su material y ensayar ante colegas o mentores para reducir la ansiedad de la primera clase en solitario.

Síntesis de los puntos clave para una práctica más sólida

• Preparación emocional: Anticipar posibles fuentes de ansiedad (observación, primera clase) y practicar técnicas de regulación (respiración, simulaciones, microensayos).

• Planificación con flexibilidad: Diseñar actividades principales y alternativas (plan B), de modo que, si una dinámica falla, se pueda cambiar sin recurrir a medidas extremas (exámenes sorpresa).

• Comunicación institucional: Asegurar que la directora o supervisora informe con tiempo a los docentes sobre sus visitas; así, el profesor puede organizarse y sentirse respaldado.

• Conocimiento del grupo: Antes de la primera clase, obtener información sobre el nivel, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos para ajustar la metodología desde el inicio.

De este modo, Isabel podrá abordar su primera experiencia en solitario con mayor seguridad, anticipando riesgos, ajustando sobre la marcha y manteniendo el control de la clase.

Monserrat

Natacha Diaz

Milton Chuiko

Samay Olguin

Iara Quilci

En el presente caso vemos que es necesario establecer el vínculo social como previo al vínculo pedagógico, explicitando los roles y objetivos de la enseñanza más allá de los contenidos. Se destaca que el rol docente implica autoridad y motivación, acompañado de una institución que atienda a esas necesidades. Vemos que desde el autoritarismo no logra establecer un vínculo, sumado a las representaciones sobre el grupo que la posicionan de una forma “rivalizante”. Consideramos que debería valerse de estrategias propias para este grupo en particular, más allá del castigo, la indiferencia, exclusión y negociación (recursos que utiliza). Podría ser útil escucharlos activamente, aunque parezcan indiferentes. A veces, solo quieren ser vistos y validados.
También, reconocer cuáles son los líderes positivos y negativos, lo cual ayudar al manejo de grupo en su totalidad. Siendo este un ejemplo de las consecuencias de la falta de continuidad pedagógica y de problemáticas sociales que atraviesan la escuela.

Analizando el caso, consideramos que varios factores atraviesan el rol del docente. En este caso, al ser la primera clase y siendo observada por una supervisora que impactó en la docente podríamos pensar en la autoridad pedagógica, el estrés laboral y la falta de manejo de grupo (como parte de la experiencia aún no adquirida por dicha docente). Su subjetividad se ha puesto en juego y tal vez haya sido factor que determino el curso de lo que tenía panificado.

Tal vez lo había planificado y no transcurrió tal como ella lo había diseñado, pero no tuvo la posibilidad de modificar la estrategia ante la situación de burla de los estudiantes. La docente podría haber retomado lo que los estudiantes traen a la clase para realizar un ajuste metodológico que los convoque y atraiga su interés.

La rigidez con la actúa ante la situación, y el desafío de la autoridad pedagógica, termina reforzando la idea de que una evaluación es algo negativo, lo cual lo instala en los estudiantes. Consideramos que es necesario adaptarse a las diferentes circunstancias que surgen en la cotidianidad ya que podría haber permitido una dinámica diferente una apropiación del conocimiento que este caso no sucedió.

Caso 1:

A partir de lo analizado en el caso 1 reflexionamos de la importancia del conocimiento situado, la falta de disciplina y contención desde el hogar que se transmite al aula, lo cual no permite reconer los roles dentro del aula, la importancia de preguntar e interesarse sobre lo que les pasa a los alumnos, y por último la relevancia del trabajo en equipo, para generar redes de contención tanto para los alumnos como para los docentes.

Integrantes: Catricheo Polinia, Frassone Oscar, Pacheco Sabrina, Rivas Paula, Salazar Daniel

La docente entró al aula con un prejuicio de los estudiantes, pensando que la mejor manera de atender al mal comportamiento era gritar para tener autoridad. Pensamos que no es la mejor manera de atender a la situación compleja, lo primero que se debería hacer es generar un vínculo entre docentes y estudiantes "contener para aprender" como así también analizar y atender las individualidades. Como docentes debemos autoevaluarnos para poder afrontar estas problemáticas.

Construcción de autoridad pedagógica falta institucionalmente trabajar interdisciplinar con asesoría pedagógica,preceptoria,dirección y familias. Ver los roles y funciones, trabajar los acuerdos de convivencia institucionales,crear acuerdos pedagógicos con los chicos.

Tener claro que la escuela es un ambiente de aprendizaje y no sus casas,el club o una cancha.

Donde todos debemos cumplir con normas y obligaciones, formamos personas para que puedan convivir en sociedad.

Muchas veces la autoridad no está presente en las casas y está distorsionada en las instituciones por eso los chicos muchas veces no respectan la autoridad, somos quienes formamos partes de las instituciones educativas crear,formentar y que los chicos respecten el espacio de aprendizaje y el lugar situado donde se encuentran.

¡Excelente iniciativa la de este muro interactivo!

Es fundamental que podamos compartir y reflexionar sobre nuestras prácticas para seguir creciendo como profesionales. Me entusiasma la propuesta de leer el material de Anijovich y pensar en cómo nuestras estrategias didácticas se alinean con sus planteamientos.

Al reflexionar sobre mi quehacer diario en el aula, y a la luz de las "Estrategias de Enseñanza" de Rebeca Anijovich y Silvia Mora, puedo identificar varias "estrategias didácticas que vengo utilizando" como Clases expositivas: Indudablemente, esta es una estrategia que utilizo con frecuencia, especialmente para "presentar información nueva o para sintetizar una unidad" ya desarrollada.

Reconozco que su uso es adecuado para transmitir información. Intento que mis exposiciones no sean un monólogo, sino más bien una "exposición dialogada", donde introduzco preguntas para activar conocimientos previos y mantener la atención de los alumnos.

Formulación de preguntas: Preguntar es una práctica habitual en mi clase. Las uso para despertar interés, verificar comprensión o "promover la reflexión". A menudo, me encuentro formulando "preguntas sencillas" para verificar datos precisos o "preguntas de comprensión" para que los alumnos procesen información.

Diseño de actividades: Constantemente estoy buscando y proponiendo actividades para que los alumnos se apropien de diferentes saberes. A veces, esto se traduce en buscar "actividades atractivas" o intentar "hacer algo diferente".

Uso de recursos visuales: Incorporo fotografías, dibujos o gráficos para ilustrar temas. Generalmente, los utilizo con una función informativa para apoyar la comprensión de conceptos.

Trabajo en grupos/equipos: Aunque no siempre con la estructura de un "proyecto", promuevo el trabajo en pequeños grupos para determinadas tareas, buscando la interacción entre ellos. Sin embargo, la lectura de Anijovich me ha invitado a una mirada más crítica y reflexiva sobre mi práctica cotidiana.

Me interesa desafiarme a incorporar otras posibilidades y profundizar en la implementación de algunas estrategias, siempre en el marco de una concepción espiralada de la enseñanza, donde la planificación, la acción y la evaluación se retroalimentan constantemente para mejorar. Las estrategias que me interesaría empezar a poner en marcha o potenciar son:

Transformar las preguntas en un motor de pensamiento superior y metacognición: Anijovich me hace reflexionar sobre el "para qué" de mis preguntas. Me gustaría ir más allá de las preguntas de "sí o no" o las que buscan una única respuesta. Me propongo formular más "preguntas de orden cognitivo superior" que demanden interpretar, predecir o evaluar críticamente, y especialmente, "preguntas metacognitivas" que ayuden a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje ("¿cómo llegaste a ese resultado?", "¿qué caminos recorrí para encontrar la información?"). Además, el desafío es enseñar a los alumnos a formular sus propias preguntas, incluso creando una "bolsa de preguntas" para estimular su curiosidad.

Diseñar clases expositivas más ricas y "para la comprensión": Aunque ya las utilizo, quiero que mis clases expositivas sean más deliberadas y significativas. Esto implica usar "organizadores previos" (comparativos o expositivos) al inicio para activar conocimientos y estructurar la nueva información. También, asegurar que la exposición refuerce la comprensión mediante la repetición estratégica de ideas clave desde diferentes perspectivas y con ejemplos concretos. La clave es que la información esté "organizada de modo tal que favorezca un encuentro entre la lógica del contenido disciplinar que se ha de enseñar y los conocimientos previos de los alumnos".

Hacer un uso más crítico y profundo de las imágenes: Más allá de la función informativa, me gustaría emplear las imágenes como contenido de la enseñanza en sí mismas. Esto implica enseñar a los alumnos a "leer" el lenguaje de las imágenes críticamente, a inferir intenciones y a comprender cómo se construyen los mensajes visuales. Además, incorporar más "organizadores gráficos" como mapas o redes conceptuales, ya que son potentes para visualizar relaciones entre conceptos y construir significados.

Fomentar la "exploración inteligente" en los alumnos: Reconozco la tendencia al "copiar-pegar". Mi interés es guiar a los alumnos para que se conviertan en **"generadores de conocimiento" y no solo consumidores de información. Esto implica estructurar la exploración a través de subprocesos: hacer preguntas, formular hipótesis provisorias, recopilar información críticamente (evaluando fuentes) y construir conocimiento.

Implementar proyectos de trabajo con mayor intencionalidad: Anijovich destaca que los proyectos pueden promover una "comprensión profunda de los contenidos disciplinares y el desarrollo de la autonomía de los alumnos". Me gustaría diseñar proyectos que partan de "problemas reales" y que involucren a los estudiantes en un proceso completo de planeamiento, investigación, práctica y toma de decisiones, ofreciéndoles diferentes grados de libertad para elegir contenidos, recursos y modos de trabajo.

Enseñar en "aulas heterogéneas" de manera más consciente: Este es un enfoque que considero esencial. Me propongo diseñar e implementar estrategias de enseñanza diferenciadas, ofreciendo activamente "alternativas para que puedan elegir" en las tareas, recursos, agrupamientos y productos finales. Esto busca reconocer y atender la diversidad de estilos de aprendizaje, ritmos e intereses de cada alumno. Para ello, potenciaré la enseñanza del trabajo cooperativo y la autoevaluación.

Fortalecer la dimensión reflexiva de mi práctica: Anijovich enfatiza que la enseñanza es un "proceso reflexivo y dinámico" que implica diseñar la planificación, la acción y la evaluación de los resultados. Quiero ser más consciente de este "ciclo constante de reflexión-acción-revisión", aprendiendo de cada clase para reconstruir mis futuras intervenciones. Esto se alinea con la competencia de Perrenoud de "organizar la propia formación continua". En definitiva, la lectura me reafirma que una "buena enseñanza" es una práctica intencionada y fundamentada, que busca que los alumnos construyan conocimientos significativos, sean autónomos y aprendan a aprender. Mi desafío es moverme de la intuición a la reflexión explícita sobre el "qué hacemos en el aula". Estaré atenta a sus reflexiones y ¡nos encantará leerlos! Saludos cordiales, Luciano Macanelli Docente de TIC-Informática-Integración tecnológica Colegios IFES

También faltó una conducción clara y una presencia que encauzara las respuestas de los alumnos hacia el objetivo de la clase. Las indicaciones fueron confusas y poco firmes, lo que permitió que el grupo tomara el control de la clase.

En cuanto al apoyo institucional, la presencia de la supervisora generó malestar en la docente, podríamos pensar que la ansiedad o el miedo de alguna manera fueron claves al momento de repensar una estrategia para continuar. La institución no preparó adecuadamente el contexto para una práctica inicial: no se cuidó el clima emocional ni se brindaron estrategias de acompañamiento docente considerando que era una docente que estaba dictando una clase por primera vez.

Todo lo antes mencionado generó que la transmisión del conocimiento fue interrumpida y desvalorizada: el objetivo de aprender sobre la Guerra de Independencia se diluyó a partir de la dispersión de los estudiantes y su clara falta de control de la situación grupal lo cual finalizó con un "castigo" mencionado como evaluación (lo cual debería pensarse como una instancia dentro del proceso de aprendizaje de los estudiantes).