A partir disso, a relevância do projeto de intervenção residiu na realidade cotidiana de muitas escolas frente ao convívio linguístico com estrangeiros. A Escola objeto deste plano de intervenção, por exemplo, traz em sua composição alunos da de alguns municípios de Roraima (Amajari, Pacaraima, Uiramutã, Alto Alegre, Cantá e Boa Vista), alunos das comunidades indígenas e alunos de nacionalidade venezuelana. Dessa maneira, faz-se necessário pensar em estratégias que possibilitassem aos discentes não falantes da língua estrangeira comunicar-se em espanhol.

A escolha por utilizar situações do cotidiano proposta no projeto de intervenção encontrou-se no fato desses diálogos estarem presentes diariamente e serem necessários num contexto comunicativo. Sabe-se que a comunicação não se restringe somente à decodificação de signos linguísticos, mas sim da vivência da/na língua, da interpretação, da capacidade de formular pensamentos.

Notou-se ainda que o esforço por aprender o vocabulário de um novo idioma os estimulavam a realizar as atividades sem a cobrança da professora titular e do acadêmico. Isso demonstrou o que já foi discutido anteriormente sobre a aprendizagem fazer sentido na prática, pois a partir do momento que o discente sabe a importância de aquisição determinado conteúdo, a aprendizagem se torna significativa.

Além disso, a criatividade demonstrada na apresentação dos trabalhos (tanto os cenários quanto os diálogos) comprovou o interesse pela atividade, ratificando que metodologias de vivência de conteúdo geram resultados satisfatórios, levando à percepção de que para o desenvolvimento de qualquer habilidade é necessário dar um passo inicial e persistir até o êxito.

A princípio, a aplicação do projeto de intervenção estava com a proposta dos textos literários. Entretanto, conforme relatado anteriormente, foi necessário readequar a proposta. Assim, esse foi o primeiro desafio: readequação.

O segundo desafio diz respeito ao tempo, pois como acadêmico, a organização do meu tempo para organizar as etapas do projeto e executá-las precisava estar conciliada com o meu trabalho, pois sou professor do ensino fundamental, além ter demais projetos. Acredito que esse tenha sido o maior desafio.

A entrar em contato com os alunos, a eles lhes foi explicado sobre o projeto de intervenção. A turma dividiu-se em duplas, e cada dupla ficou responsável por uma “Tienda”, ou seja, uma atividade comercial. Nas atividades comerciais estavam: padaria, frutaria, mercado, açougue, farmácia, cozinha, eletrodomésticos, eletrônicos, veículos, roupas, sapataria, acessórios e papelaria. Cada dupla deveria criar um cenário da sua “tienda”, um mostruário dos produtos devidamente identificados (em espanhol) e uma cartela com valores. Além da criação do cenário, cada dupla deveria construir diálogos com situações de compra e venda. No decorrer de algumas aulas os alunos foram construindo as suas lojas e seus diálogos.

Para possibilitar a construção do cenário, foram disponibilizados aos alunos: notebook, uma impressora tanque de tinta, papel A4, canetas hidrográficas, tinta guache, cartolinas, tesouras, colas brancas, fitas dupla face, papeis emborrachados, tecido TNT, pistolas e bastões de cola quente.

Durante as aulas desse período, os alunos iam construindo seus cenários (o espaço da sala ficou dividido para cada loja) e os seus diálogos. Foram programadas três aulas para o projeto de intervenção; cada aula durava duas horas, que acontecia uma vez por semana:

·         Aula 01 – Pesquisa dos produtos comercializados e construção da loja.

·         Aula 02 – Construção e ensaio dos diálogos.

·         Aula 03 – Finalização dos cenários e dos diálogos.

·         Aula 03 – Apresentação teatral das “tiendas comerciales”.

No dia da apresentação teatral, foi entregue para cada aluno uma ficha avaliativa a respeito da apresentação de cada grupo, onde eles iriam também avaliar os colegas. Além disso, havia outra ficha avaliativa sobre a execução do projeto de intervenção. Conforme a ordem das lojas, as duplas foram se apresentando e sendo avaliadas pelos colegas e pela professora titular do componente.

Marta Bezerra (2019) faz inferências a respeito da importância do contexto na aquisição de uma língua estrangeira:

Na aprendizagem interferem aspectos afetivos e relacionais, além dos cognitivos e estas não se instalam no vazio e nem à margem de outras aptidões. É preciso que tenham significado para o aprendiz, pois se não tiver logo se perde em pensamentos ou conversas paralelas à aula. Quando aprende, o aprendiz se implica globalmente nesta tarefa, e o processo, bem como seu resultado, repercute globalmente.

Com esse pensamento, também corrobora Regina Fonseca (2008), ao dizer que:

A necessidade do conhecimento lingüístico se faz verossímil tanto na escolha do material didático quanto na produção de atividades que intervêm e desencadeiam o processo de aprendizagem do aluno. Conhecimento este que baliza um ensino mais complacente com as diferenças sociais e/ou individuais, além de permitir situações de observação e reflexão sobre eventos, cenas, imagens e que também contribui para a produção de motivação e automotivação no aluno.

No restante, de um geral, o uso de metodologias que favoreçam à prática linguística constitui as atuações que os docentes necessitam trabalhar a fim da progressão ao desenvolvimento cognitivo do estudante.

Portanto, é necessário realizar sempre que possível práticas que permitam a interação dos alunos e sua total participação, para que eles possam enxergar a importância de praticar constantemente uma língua estrangeira e, futuramente, sejam falantes fluentes capazes de fazer o uso linguístico nas diversas situações de linguagem.

FONSECA, Regina C.C. V. A aquisição de uma segunda língua como processo estruturante da identidade social. 2008. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_regina_fonseca.pdf> Acesso em: 15.out.2023.