4º de la ESO

TEMPORALIDAD

Octubre, primer trimestre

PROBLEMÁTICA

Falta de integración de un alumno dentro del grupo

SITUACIÓN GRUPAL

María es profesora-tutora de un grupo de 4º de la ESO. Su grupo es participativo y suele mostrar interés, sobre todo en los trabajos creativos y en grupo. Sin embargo, este año se ha incorporado un alumno nuevo, Jorge, que no termina de integrarse. Es bastante reservado, no se relaciona bien con los compañeros, y aunque es una persona muy creativa y activa en clase, en los trabajos grupales y, en general, en el ambiente del aula, suele crear conflictos.

Algunos de sus compañeros están preocupados por esto y, con ayuda del profesorado, han intentado incluirlo, pero él muestra desconfianza y tiende a aislarse. Este distanciamiento ha generado incomodidad en el resto del grupo y deciden no relacionarse con él. 

Además, se ha llamado desde el centro a sus padres para hablar con ellos y saber si puede estar atravesando algún momento difícil, pero sus padres dicen que su hijo no tiene ningún problema y que si no se relaciona con el grupo será culpa del resto. María percibe que esta falta de integración afecta en el aula y quiere intervenir desde la tutoría para fomentar la integración, participación y empatía de todo el alumnado. 

1. PRINCIPIO ANTROPOLÓGICO

   Se ha seleccionado el principio antropológico ya que parte de la idea de que cada persona es única, libre y singular, con su propia historia, ritmos y forma de relacionarse. 

   
   

   En este caso, el principio permite entender y valorar la individualidad del alumno que no logra integrarse, evitando etiquetarlo o forzarlo a encajar de una forma homogénea con el resto. 

   
   

   La acción tutorial de María Freire se ha centrado en comprender su singularidad, potenciar sus fortalezas personales y creativas, además de ayudar al grupo a reconocer y respetar la diversidad individual como enriquecimiento del aula.

"La atención a la diversidad y la formación integral del alumnado son principios básicos del sistema educativo."

_{España. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).}

2. PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL O ECOLÓGICO-SISTÉMICO

   
   

   Este principio encaja con la situación ya que entiende los problemas educativos como resultado de interacciones dentro de un sistema alumno/grupo/profesorado/familia/centro. La falta de integración de Jorge no depende solamente de él, sino de cómo el grupo se organiza, cómo interviene el profesorado y qué dinámicas sociales se generan. 

   La intervención de María debe dirigirse tanto al alumno como al contexto: trabajar la cohesión grupal, la empatía y la colaboración entre ellos con actividades que favorezcan el sentido de pertenencia. 

   
   

"El desarrollo humano es el resultado de las interacciones entre la persona y los sistemas en los que forma parte"

_{Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Harvard University Press.}

Cada alumno crea una pieza artística, ya sea en collage, fotografía, escultura, audiovisual… que represente cómo se ve a sí mismo o cómo se siente dentro del grupo. Después, en una exposición conjunta de las piezas, cada uno explica lo que ha hecho, por qué lo ha hecho, cómo… María Freire lo hará con ellos, para integrarse como una más dentro del grupo.  

Los objetivos de esta actuación son visibilizar la individualidad de cada persona y fomentar y desarrollar la empatía hacia el otro.

"HISTORIAS QUE NOS UNEN"

El grupo en conjunto creará una historia visual colaborativa (ya sea en cómic, fotografía, una animación, un mural… ) en la que cada alumno aporte una parte del relato. Cada fragmento deberá reflejar alguna emoción, conflicto o situación cotidiana del aula y enlazarse con el resto para construir una historia común. 

Los objetivos de esta actuación son favorecer la expresión individual y emocional del alumnado, reforzar el sentimiento de pertenencia al grupo

IDEAS CLAVE:

• Cada persona es única, libre y diferente.

• La orientación educativa debe centrarse en el desarrollo integral de cada estudiante.

• Hay que respetar la singularidad y favorecer el crecimiento personal y social.

"La orientación debe centrarse en la persona, entendida como un ser único, activo y en continuo desarrollo."

_{Bisquerra Alzina, R. (2008). Orientación psicopedagógica y educación emocional. Praxis.}

IDEAS CLAVE:

• El comportamiento y aprendizaje del alumnado dependen de los contextos donde vive y aprende.

• La intervención educativa debe actuar sobre las relaciones alumno-grupo-familia-centro para mejorar la convivencia y la inclusión.

"Los centros educativos son sistemas donde las relaciones son el núcleo del aprendizaje y la convivencia".

_{Bisquerra, R. (Coord.) (2002). Orientación educativa y acción tutorial. Praxis.}

En este apartado te dejo algunos textos y vídeos que pueden ser interesantes a la hora de profundizar en los principios y temas que hemos visto.

• Soria, A. B. M. de. (2006). Antropología de la educación para la formación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 9(2), 1-12. https://www.redalyc.org/pdf/834/83490212.pdf

  
  _{(Trata la antropología de la educación como una de las disciplinas clave para la formación del docente y la comprensión del ser humano dentro de la diversidad cultural)}

• Esteban-Guitart, M. (2024). Aportes de la teoría bioecológica de Bronfenbrenner a la comprensión de la educación. Innovación Educativa y Sociedad, 39(1). https://revistas.usc.gal/index.php/ie/article/view/9638/14221

  
  _{(En este texto se actualiza la aplicación del modelo ecológico de Bronfenbrenner en contextos educativos, reforzando así la visión sistémica en el desarrollo.)}

•  https://www.youtube.com/watch?v=hSq3NZ3MnXI

  Asesoría Educativa Personalizada. (s. f.). Teoría Ecológica de Bronfenbrenner. Aportes a la educación [Video]. YouTube.

_{( La protagonista del canal Aprendemos de Todo se ha tomado la molestia en explicarnos de manera visual los sistemas de acción de Bronfenbrenner (micro, meso y macro) y su impacto en el aprendizaje y la convivencia escolar)}

4º de la ESO

TEMPORALIDAD

Octubre, primer trimestre

SITUACIÓN

El grupo de María Freire, de 4º de la ESO, está formado por 25 estudiantes con diversos perfiles. Aunque la gran mayoría se conocen desde hace años, este curso se ha incorporado Jorge, un alumno  nuevo con gran creatividad, pero con ciertas dificultades para integrarse socialmente. Su carácter reservado y la desconfianza hacia los demás han generado cierta tensión con algunos compañeros, particularmente durante las actividades grupales. Cuando trabajan juntos, surgen conflictos relacionados con la comunicación y la elaboración, lo que está afectando al clima del aula. María percibe que el grupo se divide en pequeños subgrupos y que la falta de cohesión está reduciendo la motivación y participación en general, especialmente en los proyectos colaborativos.

De hecho, fue durante una actividad grupal en la que Jorge compartía grupo con 4 compañeros más: Alex, Pablo, Laura y Sandra, cuando María se dio cuenta que el problema de integración de Jorge era más profundo de lo que parecía. Mientras Laura intentaba organizar el trabajo, Pablo hacía ciertos comentarios que incomodaban a Jorge, quién terminó apartándose del grupo. María, en este momento, decidió que era hora de intervenir para mejorar la cohesión y empatía del grupo. 

JORGE

Rechazado

Jorge es un alumno nuevo en el centro. Es inteligente, creativo y con buenas ideas, pero se le dificulta expresarse y colaborar con sus compañeros. Suele estar a la defensiva y responder con sarcasmos o aislamiento cuando percibe rechazo. Sus compañeros le consideran “difícil”, lo que refuerza su aislamiento. Muestra un gran déficit en habilidades sociales, aunque no presenta problemas académicos significativos.

LAURA

Popular

Laura es empática, comunicativa y participativa. Tiene facilidad para la mediación entre compañeros y se suele involucrar al máximo en actividades grupales. Los demás la perciben como una líder positiva, capaz de resolver conflictos y generar un buen clima en el aula. Su actitud hace que tanto el profesorado como sus compañeros la valoren mucho.

PABLO

Controvertido

Pablo destaca por su gran carisma e impulsividad. En ocasiones lidera positivamente, aunque en otras ocasiones se burla de los demás y provoca conflictos, especialmente con Jorge. Tiende a comportarse desafiante cuando no obtiene atención. Sin embargo, en compañía del profesorado suele ser amable y participativo, por lo que cuesta identificar su otra faceta.

SANDRA

Ignorada

Sandra es muy tranquila y responsable, no suele mostrarse muy participativa en las dinámicas de grupo, y rehuye el protagonismo. Cumple con todas sus tareas, pero raramente opina o interviene en público. Sus compañeros no suelen tenerla en cuenta, ni para bien, ni para mal, aunque no le tienen rechazo. Su aislamiento es bastante pasivo. 

ALEX

Promedio

Alex suele mantener relaciones estables con la mayoría de sus compañeros. Participa en las actividades cuando lo requiere, aunque no destaca especialmente. Tiene generalmente actitud positiva, aunque a veces se deja influir por otros de sus compañeros. Representa el perfil más común del aula: correcto, colaborador y sin conflictos significativos

El estatus sociométrico puede ser una respuesta al tipo de apego desarrollado durante la infancia y con el estilo educativo parental recibido. (Woolfolk, 2014).

Laura (popular), por su parte, muestra una actitud empática, colaboradora y equilibrada, comportamiento relacionado con un apego seguro, fruto de un entorno familiar en el que se combinan la afectividad, la comunicación abierta y el establecimiento de límites coherentes. El estilo democrático educativo, al que se puede asociar este caso, favorece la autonomía y la confianza en los demás, lo que se traduce en  competencia social y capacidad de liderazgo positivo.

Jorge (rechazado), por otro lado, muestra comportamientos de desconfianza y aislamiento que pueden estar vinculados con un apego inseguro, posiblemente evitativo o ansioso-ambivalente. Este tipo de apego puede ser la respuesta a un estilo educativo autoritario, donde las figuras parentales no responden de forma consistente a sus necesidades emocionales, sino que controlan en exceso o minimizan sus emociones.  De esta manera, se desarrolla una baja autoestima y dificultad para confiar en el resto, derivando en rechazo social dentro del grupo. 

Pablo (controvertido), puede ser un niño educado con el estilo educativo permisivo o inconsistente. Combina conductas parasociales con comportamientos disruptivos. Esta ambivalencia puede reflejar apego inseguro ambivalente. Sus límites familiares son poco claros y las consecuencias son variables. El alumno busca atención y aprobación de los demás, lo que explica que, en ocasiones sea aceptado y en otras rechazado. 

La escasa participación social de Sara (ignorada) y su tendencia al aislamiento pueden responder al apego evitativo, característico en entornos familiares fríos o poco expresivos emocionalmente. Sus figuras de referencia fueron negligentes o distantes y no fomentaron la comunicación afectiva. La alumna ha aprendido a reprimir sus emociones y mantener una relación de distancia con los demás. 

Alex (promedio) se integra con naturalidad, manteniendo relaciones estables. Muestra equilibrio emocional, característico del apego seguro, desarrollado en un contexto familiar democrático donde se combina el afecto, el apoyo y las normas claras. Gracias a esto, el alumno ha desarrollado su autoestima, empatía y capacidad para ajustarse al grupo sin destacar en exceso o generar conflictos. 

Con este repaso podemos concluir que el estilo educativo sí que influye directamente en la competencia social y emocional del alumnado. Aunque, como en todo, puede haber excepciones, un apego seguro favorece la aceptación y la cooperación, mientras que los apegos inseguros tienden a derivar en rechazo, aislamiento o conductas contradictorias. 

Es muy importante para esto el papel del tutor, esencial para compensar las carencias relacionales mediante intervenciones que promuevan la confianza, la empatía y el sentido de pertenencia dentro del grupo.

Durante la adolescencia, el grupo de iguales adquiere una relevancia fundamental como agente socializador, influyendo de forma directa en la conducta, la autoestima y el desarrollo moral del individuo (Godeau y Cimpian, 2021; Martínez-Romera y Cortés Dumont, 2024.) Los iguales permiten al adolescentes replantearse valores y normas aprendidas en la familia, favoreciendo su autonomía (Veloz, 2023).

En el grupo concreto con el que está trabajando María Freire se observan varios fenómenos grupales:

• Por un lado encontramos la presión hacia la conformidad y autocensura. Los adolescentes tienden a adaptarse a las normas del grupo para evitar el rechazo. Jorge, al no ajustarse a estas expectativas, se convierte en el “diferente”, sufriendo exclusión. Alex y Sandra, por otro lado, no intervienen por miedo a romper la cohesión grupal. 

• Efecto de la polarización grupal. Las opiniones se suelen volver más extremas cuando los adolescentes interactúan entre sí. Pablo refuerza posturas negativas hacia Jorge, por lo que el grupo termina adoptando estas posturas y amplificando la distancia con su compañero. (Martínez-Romera y Cortés Dumont, 2024.)

• Algunos  miembros muestran el efecto de holgazanería social. Sandra y Alex reducen su implicación en las tareas colectivas por la pérdida de motivación dentro del grupo (Páez, 2004.)

• Por otro lado, Laura, gracias a su liderazgo, crea el efecto de facilitación social, eleva el rendimiento grupal general, genera un clima positivo y participativo. Su comportamiento ejemplifica cómo la presencia de otros puede reforzar las conductas de aprendizaje y la implicación. (Martínez-Romera y Cortés-Dumont, 2024). 

  
  

Teniendo todo esto en cuenta, podemos resumir que los fenómenos de influencia grupal condicionan la dinámica de aula: algunos alumnos asumen roles de liderazgo, otros se someten a la norma colectiva y algunos quedan marginados. Por ello, la tarea de María como tutora debe consistir en reconocer y equilibrar estas influencias para favorecer la convivencia y el desarrollo social equilibrado. 

María tiene que intervenir en las relaciones que tienen sus alumnos ya que, como profesora-tutora, debe contribuir al desarrollo integral del alumnado y compensar desigualdades originadas en el entorno familiar. (Aguirre, 2009.) Ha estado pensando en cómo puede solucionar lo ocurrido en su grupo de trabajo conflictivo, y ha decidido desarrollar algunas estrategias eficaces de intervención: 

1. Aplica un sociograma. Ha decidido aplicar un sociograma que le permita reconocer las relaciones sociales y afectivas del aula, identificar los diferentes roles sociales de sus alumnos y en base a esto, diseñar intervenciones ajustadas a la realidad de su grupo.  (Martínez et al, 2012).

2. Promueve dinámicas cooperativas. Desarrolla actividades de trabajo en grupo con roles rotativos (coordinador, portavoz, evaluador…). Con esto fomenta la empatía, la responsabilidad compartida y la participación equitativa. De esta manera, Jorge podrá asumir funciones que valoren su creatividad, mejorando su integración. 
   

3. Refuerza el liderazgo prosocial. Potencia figuras como la de Laura, que ayuda a equilibrar el poder de influencia de los alumnos controvertidos, reduciendo las polarizaciones. (Páez, 2004)
   

4. Tutorías individuales y mediación entre iguales. Considera que las atenciones personalizadas le permiten comprender las causas de los comportamientos de sus alumnos para así ofrecer estrategias para afrontarlos. 
   

5. Colaboración con las familias. Plantea actividades coordinadas con la familia como herramienta esencial para reforzar la educación emocional y la coherencia educativa. (De León, 2011)

Realizar un sociograma en la clase de María Freire resulta totalmente oportuno, ya que es una herramienta que permite valorar las relaciones sociales y afectivas del grupo, además de conocer el estatus sociométrico de cada estudiante. (Delgado, 2009; Martínez et al., 2012).

A través del sociograma, María ha podido: identificar subgrupos, líderes, alumnos rechazados e ignorados; detectar problemas de convivencia o aislamiento (como es el caso de Jorge); valorar la cohesión del grupo y planificar estrategias de mejora, y evaluar la evolución social del grupo si se repite a lo largo del curso.

Estos vídeos pueden ayudarnos a profundizar en los diferentes estatus sociométricos y entender cómo funcionan dentro del aula.

Merrick, C. (2021, 12 de mayo). Social influence and adolescent identity development [Video]. Developmental Psychology Online. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=DsbKFICw6yM

Sprouts. (2021, 14 de septiembre). What are the 5 categories of sociometric popularity? [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=3QcHMA-tGhc

A continuación te dejo una serie de artículos y textos que van a ayudar a profundizar sobre los diferentes tipos de estilos educativos y los apegos que se pueden desarrollar.

1. CAPANO, A., Y UBACH, A. Estilos parentales, parentalidad positiva y formación de padres.

   
   

   Analiza los principales estilos de crianza y sus efectos en el desarrollo psicológico, emocional y social de sus hijos. Destaca lo importante que es el estilo democrático en la construcción del apego seguro y la competencia social

   
   

_{Capano, A., & Ubach, A. (2013). Estilos parentales, parentalidad positiva y formación de padres. Ciencias Psicológicas, 7(1), 83–95.*
https://revistas.ucu.edu.uy/index.php/cienciaspsicologicas/article/view/41/34}

2. MARTÍNEZ, B., MUSITU,G., AMADOR,L. Y MONREAL, M. C. Estatus sociométrico y violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela.

Estudia la relación entre el estatus sociométrico de los adolescentes, la autoestima y el contexto familiar y escolar. Habla de cómo los jóvenes con baja integración social presentan mayor riesgo de conflictos y que esto es algo que se puede paliar en el entorno educativo

_{Martínez, B., Musitu, G., Amador, L., & Monreal, M. C. (2012). Estatus sociométrico y violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), 55–66.*
http://publicaciones.konradlorenz.edu.co/index.php/rlpsi/article/view/1031/674}

3. PÁEZ, D. Pensamiento, rendimiento grupal y cultura

Describe los principales efectos grupales. Ayuda a comprender cómo las dinámicas de grupo influyen en la conducta y la identidad del adolescente

_{Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S. Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.), Psicología social, cultura y educación (pp. 669–692). Pearson Educación.}