# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Alder
Personene er gruppert etter alder ved intervjutidspunkt.
Landsdel
De enkelte landsdeler omfatter følgende fylker i 2020:

Oslo/Viken

Innlandet

Agder og Sør-Østlandet

Vestlandet

Trøndelag

Nord-Norge

Bostedsstrøk

Personer er gruppert etter om de bor i spredtbygde strøk eller i tettbygde strøk. Som spredtbygde strøk regnes foruten all spredt bosetting, også husklynger med færre enn 200 bosatte. Tettbygde strøk regnes med områder med minst 200 bosatte der avstanden mellom husene normalt ikke ligger mer enn 50 meter fra hverandre.

Familiefase

Kjennemerket grupperer den intervjuede personen etter alder, samlivsstatus, om personen har barn og barnas alder. Kjennemerket skiller mellom enslige og par der par både omfatter gifte og samboende. Enslig refererer altså til om personen lever i et parforhold eller ikke, og ikke til om vedkommende bor alene. Gruppene med barn omfatter personer som bor sammen med egne barn (medregnet stebarn og adoptivbarn) i alderen 0-19 år.

Husholdningstype

Husholdning er definert som kosthusholdning. Den omfatter alle personer som er fast bosatt på samme adresse og som har felles kost. Adresse er faktisk adresse, ikke formell. Husholdningene er gruppert etter type etter om de omfatter én eller flere personer, om de omfatter ett par (gift eller samboende) og om paret bor sammen med egne barn i alderen 0-19 år. Par uten egne barn er gruppert etter eldste persons alder.

Husholdningens samlede inntekt

Husholdningsinntekt er hentet fra Inntektsstatistikk for husholdninger, Statistisk sentralbyrå. Variabelen inkluderer yrkes- og kapitalinntekter før skatt, skattepliktige overføringer og skattefrie overføringer. Beløpet inkluderer ikke barnetrygd eller kontantstøtte.
Yrkesstatus (16-79 år)
Grupperingen av yrker er endret fra og med 2015. Den bygger nå på Standard for yrkesklassifisering (STYRK-08).

Yrkesgruppe 1-2: (1) Administrative ledere og politikere, (2) Akademiske yrker

Yrkesgruppe 3: Yrker med kortere høgskole- og universitetsutdanning og teknikere

Yrkesgruppe 4-5: (4) Kontor- og kundeserviceyrker, (5) Salgs-, service- og omsorgsyrker

Yrkesgruppe 6-9: (6) Yrker innenfor jordbruk, skogbruk og fiske, (7) Håndverkere o.l., (8) Prosess- og

maskinoperatører og transportarbeidere o.l., (9) Yrker uten krav til utdanning

Andre statuser: omfatter personer som er utenfor arbeidslivet, og ikke hører til i noen andre grupper i inndelingen, for eksempel hjemmeværende, arbeidsledige eller uføretrygdet.

I yrkesgruppe 0: Militære yrker og uoppgitte, plasseres Menige i yrkesgruppe 9, Befal 1 plasseres i yrkesgruppe 3 og Befal 2 plasseres i yrkesgruppe 1-2 .

Grupperingen bygger ellers på Standard for inndeling etter sosioøkonomisk status (Standard for norsk statistikk nr. 5). Yrkesstatus er beregnet for aldersgruppen 16-79 år.
Utdanning (16-79 år)
Utdanningsnivå er basert på egne spørsmål i undersøkelsen. De er kategorisert ifølge Norsk standard for utdanningsgruppering (NUS2000), publisert i NOS C 617.

Grunnskolenivå: Inkluderer barne- og ungdomsskoleutdanning, 1.-10. klassetrinn

Videregående skolenivå: Inkluderer videregående utdanning 11.-13. klassetrinn og nivået 'Påbygging til videregående utdanning' som omfatter utdanninger som bygger på videregående skole, men som ikke er godkjent som høyere utdanning. Inkluderer også fagskoler her.

Universitets- og høgskolenivå kort: inkluderer høyere utdanning t.o.m. 4 år.

Universitets- og høgskolenivå lang: inkluderer utdanninger på mer enn 4 år, samt forskerutdanning.

Viktige brukere av dataene har vært Kulturdepartementet og Medietilsynet. De senere årene har Medietilsynet hatt ansvar for tildeling av midler og de har finansiert mediebruksundersøkelsene over statsbudsjettet. Institutt for journalistikk nruker dataene jevnlig og de inngår som en viktig del av statistikktilbudet på www.medienorge.uib.no ved Universitetet i Bergen. Ellers blir dataene mye brukt blant personer innen mediebransjen.

Mediebruksundersøkelsen er en egen uavhengig surveyundersøkelse. I de siste undersøkelsen er de fleste bakgrunnsvariablene (utdanning, husholdningstype, fødeland osv) innhentet fra SSB sine personregistre.

Til undersøkelsene trekkes det et landsrepresentativt utvalg på omtrent 3000 personer i alderen 9-79 år. Etter frafall blir nettoutvalget på i underkant av 2000 personer.

Datainnsamling

Telefonintervju med CATI.

Revisjon

Intervjuet foregår ved bruk av PC-basert spørreskjema. Dette inneholder flere kontroller for å forebygge feil svar og registreringsfeil under intervjuet. I noen tilfeller får intervjueren advarsler ved registrering av svar. I andre tilfeller er det lagt inn grenseverdier som ikke kan overskrides. Dessuten kontrolleres at bare gyldige koder for svaralternativer registreres.

Beregninger

Undersøkelsene er basert på svar fra respondentene og beregninger av usikkerhet blir ikke gjort i tilknytning til svarene.

Statistisk usikkerhet og feilmarginer ved utvalgsundersøkelser
Utvalgsvarians er den usikkerhet vi får i resultatene fordi vi bare bygger på opplysninger om en del av befolkningen som undersøkelsen dekker. Standardavviket er et mål på denne usikkerheten. Størrelsen på standardavviket avhenger blant annet av tallet på observasjoner i utvalget, og av fordelingen til de ulike undergruppene i utvalget som omfattes av undersøkelsen. Vi kan anslå standardavviket ved hjelp av observasjonene i utvalget.

Statistisk sentralbyrå har ikke foretatt spesielle beregninger av slike anslag for tallene i denne publikasjonen, men i tabellen på denne siden har vi antydet størrelsen av standardavviket for observerte prosentandeler ved ulike utvalgsstørrelser.

For å illustrere usikkerheten kan vi bruke et intervall som angir nivået på den sanne verdi av en beregnet størrelse (den verdien vi ville ha fått om vi hadde foretatt en totaltelling i stedet for en utvalgsundersøkelse). Slike intervaller kalles konfidensintervaller dersom de er konstruert på en spesiell måte.

I denne sammenheng kan vi bruke følgende metode: La M være den beregnede størrelse og la S være et anslag for standardavviket til M. Konfidensintervallet blir da intervallet med grenser (M÷2S) og (M+2S). Denne metoden vil med omtrent 95 prosent sannsynlighet gi et intervall som inneholder den sanne verdi.

Følgende eksempel illustrerer hvordan en kan bruke tabellen til å finne konfidensintervaller: Anslaget på standardavviket til en observert prosentandel på 70 blant 2 000 observasjoner er 1,0. Konfidensintervallet for den sanne verdi får grensen 70 ± 2 x 1,0, dvs. det strekker seg fra 72 til 68 prosent.

Når antallet observasjoner for en gruppe er mindre enn 25, foretas det ikke prosentberegninger i rapporten.

I praksis vil en ikke nøye seg med å betrakte en og en prosentandel fra en eller flere undersøkelser særskilt, men sammenlikne prosentandeler for forskjellige grupper. Da er det nødvendig å være oppmerksom på at to andeler som sammenliknes, begge er usikre, og at usikkerheten på forskjellen mellom dem vanligvis blir større enn usikkerheten knyttet til hver andel.

Tabell. Standardfeil i prosentpoeng for observerte prosentandeler ved ulike utvalgsstørrelser. Prosent
Innsamlings- og bearbeidingsfeil
I enhver undersøkelse, både i totaltellinger og utvalgsundersøkelser, vil det forekomme svar som er feil. Feilene kan oppstå både i forbindelse med innsamlingen og under bearbeidingen. De statistiske resultatene fra undersøkelsene våre påvirkes i de fleste tilfeller i forholdsvis liten grad av feil. Virkningen av feil kan i noen tilfeller være av betydning, særlig ved systematiske feil (det vil si at samme feilen gjøres relativt ofte).

Innsamlingsfeil kan oppstå på mange måter. De kan skyldes vansker med å huske forhold tilbake i tiden, og de kan også skyldes misforståelser av spørsmål. Når vi spør om temaer som folk erfaringsmessig finner kompliserte, må vi regne med å få noen feilaktige svar. Innsamlingsfeil kan også oppstå fordi visse spørsmål av enkelte oppfattes som ømtålige. De som svarer, kan i slike tilfeller bevisst gi feilaktige svar, eller de vurderinger som ligger til grunn for svaret, blir påvirket av hva de oppfatter som sosialt akseptert. Feil under innsamlingen kan også oppstå ved at intervjueren krysser av for svaret sitt i feil rubrikk eller skriver ufullstendige opplysninger i skjemaet.

Bearbeidingsfeil er feil koding av for eksempel inntekt og yrke, feil i avledninger (omkodinger) eller feil som oppstår når opplysningene fra spørsmål i spørreskjemaet bearbeides og lages om til tabeller. Gjennom manuell skjemarevisjon og maskinelle kontroller har vi søkt å finne feil og rette opp disse.
Frafall og skjevhet
Svarprosenten i mediebruksundersøkelsene har i de seinere åra ligget mellom 55 og 65 prosent. Dersom frafallet ikke er like stort i alle grupper vil det skape et skjevt utvalg som ikke lenger fullt ut er representativt for den befolkningen som undersøkes. Hvor skjevt et utvalg er vil variere med hvilken variabel en ser på. For nærmere opplysninger om skjevhet på grunn av frafall i de ulike undersøkelsene se publikasjonene for de enkelte undersøkelsene.

Undersøkelsene dekker de fire månedene mars, juni, september og desember og alle dager i uka. For å korrigere for at frafallet i disse periodene kan skape et skjevt utvalg, er tallene i tabellene vektet, slik at alle periodene teller like mye. I de åra da undersøkelsen omfatter både kulturbruk og mediebruk, er det brukt et doblet utvalg av barn fra 9-15 år. I tabellene er denne aldersgruppen vektet ned til å ha halv verdi, slik at utvalget blir i overensstemmelse med den reelle befolkningen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Alder Personene er gruppert etter alder ved intervjutidspunkt. Landsdel De enkelte landsdeler omfatter følgende fylker i 2020: Oslo/Viken Innlandet Agder og Sør-Østlandet Vestlandet Trøndelag Nord-Norge Bostedsstrøk Personer er gruppert etter om de bor i spredtbygde strøk eller i tettbygde strøk. Som spredtbygde strøk regnes foruten all spredt bosetting, også husklynger med færre enn 200 bosatte.

# data[].attributes.body
Gaming er noe som griper flere og flere i dag, gjerne via store mediaplattformer som Twitch og Youtube. Spill er også tilgjengelige på nesten alt av elektroniske enheter.

En debatt om hvordan man kan anvende gaming innenfor områder, bl.a som læring, er derfor relevant.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I denne artikkelen diskuterer vi fenomenet gamification eller spillisering - å bruke spillelementer i en sammenheng som ikke handler om spill. Begrepet var populært innen markedsføring og undervisning i 2011-2012, og det har dannet seg to faglige leirer knyttet til hvordan fenomenet oppfattes - som en måte å gjøre rutinepregede aktiviteter morsomme på gjennom å innføre spillelementer, eller som et system basert på behavioristisk utnyttelse. Artikkelen argumenterer for at begge forståelsene er problematiske og reduserende, og mangler kraft til å forklare hvorfor mennesker motiveres av enkelte tekstuelle strukturer og ikke av andre. Ved å vise hvordan spillisering brukes i situasjoner som ikke er typisk lekende eller tett knyttet til spill, argumenterer vi for at spillisering ikke er noe nytt, men må ses i et videre kulturelt og estetisk perspektiv som tar hensyn til hvordan brukerens egen nytte og glede av en tekst er mer motiverende enn en enkel sammenheng mellom stimulus og respons. Vi fører denne argumentasjonen på bakgrunn av debatter innen spillforskning generelt og egen forskning.

Mennesker blir ofte sterkt engasjert og grepet av digitale spill, noe som har fått stor oppmerksomhet i samfunnet de siste ti årene. Samtidig har den digitale medieteknologien gitt oss nye måter å kommunisere med hverandre på som viser seg å være fascinerende og oppslukende. Sosiale medier, spill og mobile applikasjoner holder oss aktivisert på måter vi til nå aldri hadde forventet at vi skulle sette pris på. Dette aktualiserer gamle teorier i forsøket på å forstå nye teknologier, og skaper både ekstrem optimisme og stor forargelse.

Denne artikkelen handler om jakten på et verktøy for å nyttiggjøre seg det sterke engasjementet for spill og lek som mennesker legger for dagen. I forsøket på å forklare den store interessen har det blitt skapt flere nye begrep som langt på vei dekker samme fenomenet: spillenes tiltrekningskraft. Det sentrale begrepet vi fokuserer på i denne artikkelen, er gamification, som vi velger å oversette til spillisering, det vil si innføringen av spillelementer i andre situasjoner utenfor spill i den hensikt å gjøre disse situasjonene mer interessante og engasjerende (Deterding et al. 2011: 9-10). Eksempler er belønningssystemer i læringssammenheng, eller muligheten for å sammenligne presentasjoner med andre brukere av sosiale medier. Et annet viktig begrep vi bruker for å belyse dette fenomenet, er prosedyrell retorikk, en retorisk form knyttet til regelbundne prosedyrer og interaksjoner: å bruke prosesser for overtalelsesformål (Bogost 2007: 28). Dette begrepet ble introdusert av spillforskeren og -designeren Ian Bogost, som også er sterkt engasjert i kritikken av spillisering. Vi ønsker også å sette disse opp mot en bredere forståelse av spill og spillelementer som estetiske og kulturelle fenomener.

En av debattene som har drevet mye av forskningen på spill framover, dreier seg om hvordan vi kan utnytte spill på en produktiv måte. Sentrale tema er: Hvordan kan vi bruke spillstrukturer til å skape bedre læringssituasjoner, og hvordan kan vi kommersielt utnytte den enorme produktiviteten som spill ser ut til å frigjøre, i ulike former for produksjon eller på andre måter? Opptil flere retninger innenfor spillforskningen forsøker å svare på dette. I forlengelse av den store aktiviteten rettet mot såkalte serious games finner vi at spillisering og prosedyrell retorikk har fått økende oppmerksomhet over de siste tre-fire årene. Samlebegrepet serious games forstås vanligvis som spill som er utviklet for på ulike måter å fungere for et "seriøst" formål som går ut over underholdning, enten dette er pedagogisk, rettet mot helsefremmende formål, eller knyttet opp mot markedsføringsformål.

Ian Bogosts teori om prosedyrell retorikk presenteres i boken Persuasive Games (2007: ix), og blir stadig mer brukt i forståelsen av hvordan digitale objekter overtaler og formidler mening. Både spillisering og prosedyrell retorikk forutsetter at det er en egenskap ved spill, og da spesielt ved spillenes struktur, som skaper engasjement og interesse. Opp mot denne forståelsen av teksten setter vi en mer kulturell forståelse av spill og ikke minst lekenhet. Johan Huizingas nå klassiske bok Homo Ludens (1995 [1950]) er en beskrivelse av en menneskelig egenskap som han mener er helt grunnleggende, nemlig gleden ved å leke. Vi spiller og leker på ulike nivå, fra enkle barneleker til lekende utforskning og undring som fører til nye, store oppdagelser. Lek og spill brukes i læring, i diplomati, i trening for krigføring, og i fredsprosesser for større mellommenneskelig forståelse. Å lage enkle regler og eksperimentere med hva som skjer hvis vi bruker disse til å begrense eller utvide vår opplevelse av den situasjonen vi er i, ser ut til å være en dypt menneskelig og uuttømmelig aktivitet. Det kan sies å være en del av en grunnleggende estetisk drift, en søken etter kreativitet og utfoldelse.

Man kunne høsten 2012 identifisere to leirer blant de spillforskerne som engasjerte seg i debatten for eller imot spillisering. Den ene grupperingen betrakter spillisering som en måte å gjøre verden morsommere og alminnelige oppgaver mer interessante på, inspirert av Jane McGonigal (2011), mens den andre gruppen, kanskje sterkest representert av Bogost (2011a, 2011b), betrakter spillisering som exploitationware (Bogost 2011a) og assosierer det med en form for uærlig markedsføring basert på behavioristiske mekanismer, samtidig som det utnytter og forringer spillbegrepet. Diskusjonen har dermed vært preget av en polarisert debatt mellom disse ytterpunktene, og det har vært få alternative tolkninger av hvordan spillisering kan forstås. Heller enn å velge side i en diskusjon for eller mot spillisering, ønsker vi derfor å presentere et alternativ der vi trekker inn et brukersensitivt perspektiv informert av egen og andres forskning, som fokuserer på spillisering som et opplevelsessentrert, kulturelt og estetisk fenomen knyttet til lekenhet og spilleglede. Vi ønsker å se nærmere på disse diskusjonene rundt spillenes overtalende kraft, og vil bruke spilliseringsbegrepet som et eksempel på hvordan et i utgangspunktet snevert begrep kan utvides og gjøres mer funksjonelt. Vi tar til orde for et perspektiv der vi legger vekt på hvordan vellykket spillisering avhenger av brukernes sosiale og kulturelle kontekst. I stedet for å diskutere tilnærmingen som et markedsføringsgrep basert på behaviorisme, argumenterer denne artikkelen for å utforske spillisering som underholdende og funksjonelle elementer som gir en nytteverdi knyttet til den kulturelle konteksten de presenteres innenfor. Dermed er vårt standpunkt at vellykkede spilliserte produkter ikke blir populære på grunn av at det faktum at de er spilliserte, men fordi de dekker et behov hos brukeren eller støtter eksisterende aktiviteter som brukeren allerede er involvert i. Som bakgrunn for denne diskusjonen vil vi derfor diskutere spillisering ut fra et markedsføringsperspektiv inspirert av spilldesigner og -forsker Jane McGonigal (2011), Bogosts retoriske standpunkt (2007, 2006 [2008]), og fra et kulturelt og estetisk standpunkt sterkt opplyst av spillforskeren Graeme Kirkpatrick (2011).

Disse ulike synspunktene er alle representert innenfor det som i spillstudier kalles ludologi. Ludologi er en faglig og fagpolitisk posisjon som handler om behovet for å behandle spill som et eget kulturelt og estetisk fenomen, heller enn en variant av litteratur eller andre etablerte, tekstanalytiske disipliner. Tidsskriftet Gamestudies med Espen Aarseth som sjefredaktør ble et sentralt verktøy for både å etablere spillstudier som felt (Aarseth 2001) og skape et sted for å publisere artikler som behandlet digitale spill nettopp som selvstendige objekt, på samme måte som for eksempel fjernsyn og film. Begrepet ludologi ble tatt i bruk som et ledd i denne prosessen, blant annet av Aarseth, som har vært en viktig aktør innenfor både spillstudier og innenfor disse, ludologi. I senere år har det vokst fram flere grupperinger også innenfor ludologien. Vår diskusjon plasserer spillisering og prosedyrell retorikk sentralt i denne debatten, som typiske uttrykk for en strukturalistisk tenkning hvor spillenes unike status er forklart ut fra form og struktur heller enn innhold eller bruk. Motpolen til strukturalismen er i denne sammenhengen en mer kulturbasert spillforståelse, hvor den subjektive vurderingen og brukeropplevelsen er sentral for opplevelsen av engasjement gjennom spill.

Spillisering - en bakgrunn

Begrepet spillisering ble først brukt i 2008, og ble utbredt i løpet av andre halvdel av 2010 (Deterding et al. 2011: 9, Paharia 2010). I dag blir spillisering brukt hovedsakelig som en strategi for å øke engasjement og involvering i oppgaver som ellers kanskje kan oppleves som kjedelige. Ved å innføre målsetninger med tilhørende belønninger i så forskjellige situasjoner som eksempelvis sosiale medier, mobilapplikasjoner, læringssituasjoner eller for å få familiemedlemmer til å ta del i husarbeid, ønsker man å gjøre disse oppgavene mer lystbetont ved å knytte dem til positiv tilbakemelding og belønninger. Et klassisk eksempel er å belønne barn med klistremerker i kalenderen når de utfører dagens plikter. Et nyere eksempel er å bruke mobiltelefonens GPS-funksjon til å registrere dagens løpetur og få elektroniske gullstjerner for innsatsen. Deretter kan resultatene synkroniseres via en applikasjon og sammenlignes med vennenes innsats. Et eksempel på en slik spillisert treningsapplikasjon er Nike+.

Praksisen å legge inn spill- og konkurranseelementer i forskjellige situasjoner er på ingen måte ny, og bruken av belønninger, utmerkelser og nivåsystemer for å skape målrettet adferd har også eksistert lenge blant annet i idrett og sport. Svømmeknappen, plasseringslister og medaljer er eksempler på dette. I kommersielt øyemed har fenomenet vært populært der innføringen av spillelementer ses som et markedsorientert grep knyttet til å skape større aktivitet og lojalitet hos kundene.

Med dette som bakgrunn kan vi si at spillisering er et retorisk verktøy som benyttes av aktører som ønsker høyere kundelojalitet eller større brukeraktivitet knyttet til sine produkter. Spillisering handler om å legge til spillelementer til en situasjon som i utgangspunktet er meningsfylt i seg selv, men som blir tilført et ekstra meningsnivå som skal inspirere til større bruk. For å få et nytt syn på fenomenet vil vi i denne artikkelen flytte fokus fra hva som er intensjonen bak spillisering, til en brukersensitiv forståelse av begrepet. Det er i dette lyset vi må se hvordan spillisering også har en viktig sosial dimensjon. Mange sosiale medier, for eksempel Foursquare, bruker lokasjonsbasert mobilteknologi til å la brukerne registrere hvor de er. Disse har dermed en viktig spillisert dimensjon som knytter seg direkte opp til brukerens sosiale profil. Å registrere informasjon om hva man har gjort, hvor man har vært, og hvilke bragder man har gjennomført, er viktige aspekter ved disse tjenestene, og det er det sosiale nettverket som ligger bak systemet, som fungerer som en indre motivator for brukeren. Ved å assosiere spilliseringen med det sosiale nettverket og aktiviteter som brukeren allerede på forhånd er engasjert i, får brukeren gjennom spilliseringen en ny arena å være sosial på. Dermed er det å få en utmerkelse når man sjekker inn på ny kafe eller blir utnevnt til borgermester på stamkafeen på Foursquare, viktig fordi det tar i bruk en sosial aktivitet man ellers er involvert i og utvider denne.

Det som på overflaten kan ses på utelukkende som markedsføringsteknikker og forsøk på å skape motivasjon i situasjoner der denne i utgangspunktet er lav, forstås dermed i stedet som knyttet opp til en allerede eksisterende og iboende menneskelig motivasjon for spill og lek (Huizinga 1995 [1950]: 1-2). Som Sebastian Deterding skriver: "Playing games is the prototypical example for an autotelic, intrinsically motivating activity" (Deterding 2011: 2). Spillisering er dermed ikke innføringen av ytre motivasjonsfaktorer i situasjoner der motivasjonen på forhånd er lav eller fraværende, men bygger på indre motivasjoner knyttet til muligheten for å få benyttet egne evner og kompetanse, samt å føle en høy grad av autonomi og eierskap over den aktiviteten man tar del i. Dermed handler det om å skape en støttende ramme rundt aktiviteter der det allerede finnes en intern motivasjon hos brukeren.

Playfulness og gamefulness - et perspektiv på lek og spill

Før vi går inn på en debatt omkring hvordan vi kan forstå spillisering som et estetisk fenomen, vil vi se på hvordan dette fenomenet bør forstås i sammenheng med spill. Spillisering handler som nevnt om å innføre spillelementer i en sammenheng eller i et produkt som i utgangspunktet ikke er et spill (Deterding et al. 2011: 10). Denne forståelsen understreker at spillisering handler om elementer som assosieres med spill fremfor lek. Innen spillstudier assosierer man denne distinksjonen typisk med Roger Caillois' skille mellom paidia og ludus; der paidia betegner en utforskende og improviserende form for utfoldelse som vi vanligvis assosierer med lek, mens ludus er den mer regelbundne aktiviteten som vi vanligvis forbinder med spill og deres strukturerte målsetninger og resultater (Caillois 2001 [1958]: 13). Med dette som utgangspunkt defineres spill innen den strukturalistisk orienterte spillforskningen typisk som et regelbundet system der spillere aktivt konkurrerer mot seg selv, mot andre eller mot spillsystemet for å nå klart definerte mål (Juul 2005: 36, Salen og Zimmerman 2004: 80). Med innføringen av spillelementer i et spillisert produkt forstår vi at designerne introduserer særlige regelbundne elementer knyttet opp til belønningssystemer, poengsummer, nivåer og progresjon fremfor elementer som åpner for den formen for utforskning, kreativitet og muligheten for fri utfoldelse som man ofte forbinder med lek. Mens det vi vanligvis forstår med et spill vil bestå av ulike spillmekanikker som kombineres slik at de interagerer og balanserer hverandre, definert av spillsystemet (Järvinen 2007: 135, Sicart 2008), vil en spillisert applikasjon benytte seg av noen enkelte spillelementer som ikke er brukt for å skape en spennende spillopplevelse, men for å kvantifisere og strukturere brukerens aktivitet.

På bakgrunn av dette kan vi ikke kalle brukere av spilliserte applikasjoner for spillere. Likevel må vi innta en spillorientert innstilling i forbindelse med spillisering. Siden spillisering handler om innføringen av regelbundne elementer fremfor ustrukturert lekenhet, mener Deterding et al. at analytikeren heller bør snakke om gamefulness fremfor playfulness (2011). Brukeren inntar det Bernard Suits kaller en lusory attitude, det vil si en spillorientert holdning som gjør at vi aksepterer og lar oss underkaste spillets regler (Suits 1978: 54-55). Fremfor en utforskende og lekende form for utfoldelse, handler gamefulness om de erfaringene og handlingene som er knyttet til spilling (Deterding et al. 2011: 11). Jane McGonigal beskriver det å være gameful som en holdning spilleren tar med seg når hun trer inn i den regelbundne spillaktiviteten (McGonigal 2011: 27). Hun knytter begrepet til Suits' definisjon av spilling som et "frivillig forsøk på å overvinne unødvendige hindringer" (Suits 1978: 159) (forfatternes oversettelse). Dette er en form for spilleglede som er knyttet til den utfordringen vi har ved å måtte forholde oss til strukturer og regler som skaper handlingsmessige begrensninger. Samtidig må denne spillegleden tilskrives våre kreative og utfoldelsessøkende egenskaper. Slik spill noen ganger forstås som en underart av lek (Salen og Zimmerman 2004: 303), mener vi at denne formen for spilleglede også må forstås som en underart av lekenhet.

Vi ser altså på en spillende og en lekende holdning som to opplevelser som henger sammen fremfor å utelukke hverandre. Det som avgjør om vi er dominert av lekenhet eller spilleglede, er i hvor stor grad aktiviteten er styrt av på forhånd definerte regler eller er åpnere og friere - samtidig som all spilleglede inneholder en form for lekenhet. Det hender likevel at spilleglede - eller kanskje heller spilleiver - faller utenfor rammen av lekenhet. Et eksempel på at gamefulness faller utenfor rammen for playfulness, er når en konkurranse blir så alvorlig at den nærmer seg en kamp på fullt alvor. Skillet handler derfor i større grad om innstilling enn om struktur. På denne måten vil vi hevde at spillegleden knyttet til spillisering må forstås som en utvidelse av lekenhet, heller enn noe annet enn lekenhet.

Likevel er mye av kritikken mot spillisering at den nettopp ikke er leken, men manipulerende og sterkt styrende. Bogosts begrep exploitationware (2011a) bygger nettopp på at han mener spillisering bruker spillbegrepet for å appellere til folks tiltrekning mot spill og moro, og dermed dekker over den virkelige hensikten med en spillisert teknologi: å få mer oppmerksomhet til en sak, å overtale velgere eller selge flere produkter. En grunn til at hans innvendinger har en viss validitet, er at læring, adferdsendring, rutinearbeid og spill ligger meget tett på hverandre. For å demonstrere dette ser vi på Nintendogs fra Nintendo, (Nintendo EAD 2005), programvare for den håndholdte DS-konsollen, markedsført som spill. Dette eksemplet er valgt for å stille spørsmål om hvor grensen går. Snakker vi om et lojalitetsprogram, et leketøy eller et spill?

Nintendogs: spill eller lojalitetsprogram?

Spillisering tydeliggjør at skillet mellom lek og arbeid kanskje er mindre enn vi tror. I mange tilfeller handler det om hvordan vi velger å ramme inn bestemte handlinger eller situasjoner (Goffman 1974: 8-11) snarere enn om selve innholdet. Nintendogs er et eksempel på hvordan en aktivitet som til forveksling er lik rutinepregede oppgaver, blir til spill gjennom markedsføring, spillerens innstilling og bruken av enkle teknikker som vi også kjenner igjen fra spillisering.

I Nintendogs skal du ta vare på en virtuell hund: gi den mat, leke med, vaske, klappe og gå tur med den, trene den til å bli lydig, og delta i konkurranser med den. Hundene dør ikke dersom de blir forsømt, men blir sultne, tørste og skitne, som er nok til å gi brukerne dårlig samvittighet og bidrar dermed til å styrke brukerens lojalitet. Mange av oppgavene i Nintendogs må utføres med jevne mellomrom og er dermed rutinepregede. For å gå tur med hunden, for eksempel, må spilleren gripe tak i båndet og lede hunden over skjermen. I praksis vil dette si at spilleren tilbringer mange minutter om gangen med å stirre på en animert hund som vandrer over en liten skjerm, noe som er ensidig og ikke særlig utfordrende. Andre oppgaver er mer utfordrende, både fra et naivt fiksjonsperspektiv, når hunden lærer å adlyde talte ordre, og fra et metaperspektiv, når vi ser at spillet endrer hundenes adferd i respons på spillerens adferd, og at spillet simulerer læring. Nintendogs bruker et alminnelig pedagogisk knep, idet det gir inntrykk av at spilleren kan oppdra en hund, mens det som skjer, er at spillet lærer spilleren å utføre noen helt bestemte og entydige handlinger. Spilleren lærer å uttale noen ord på samme måte hver gang og utføre en rekke gester med en liten pinne. Spillet disiplinerer også spillerens aktivitet, ved at den legger inn pauser mellom de ulike aktivitetene, og stopper enkelte aktiviteter etter en viss tid.

Selv om aktivitetene i Nintendogs i stor grad ligner forenklede simuleringer av hva det vil si å oppdra og ta vare på en hund, tar det også i bruk en rekke spillprinsipper. Du har kontroll over aktiviteten med hunden, du får klar beskjed om hva som skal gjøres, og belønninger hvis du gjør det riktig. For eksempel får du små gaver av vekslende verdi når du går tur, gaver som hunden finner på gaten. Hvis du lar hunden spise søppel, blir den syk, den henger med hodet, og musikken i spillet forandrer seg. Du møter virtuelle hundeeiere og får råd av disse om hva du bør gjøre videre, og hunden din kan trenes opp til å bli dyktigere til å hente frisbees, løpe en hinderløype og adlyde ordre: Du ser altså et konkret resultat av tid og arbeid som du legger inn. Når hunden så vinner konkurranser, får du virtuelle pengepremier, og disse kan brukes til å forbedre hundenes virtuelle liv. Hvis du bruker trådløs kommunikasjon, kan du også kommunisere din status som virtuell hundetrener til andre faktiske spillere, og dermed også få den sosiale gleden av å være dyktigere enn andre.

Det er relevant å spørre om Nintendogs er et spill eller om det er en spillisert hundesimulator. For det første er det lite strategi eller tankearbeid involvert og regelsystemet for spilleradferd er også åpent og skisserer få klare målsetninger. Samtidig har Nintendogs også klart flere muligheter enn hindringer, og oppfordrer til en mer tilfeldig utforskende deltakelse. Dermed kan det argumenteres for at Nintendogs er en aktivitet som er lekende heller enn spillende - det appellerer til vår lekenhet snarere enn den strengt regelbundne spillegleden. Spillet bruker også vår tendens til å antropomorfisere - å tillegge ting rundt oss menneskelige egenskaper. Det er meningen at vi skal tro at den virtuelle hunden har savnet oss. Hver gang vi gjør noe riktig, får vi en positiv reaksjon: blikkontakt, logring, glade bjeff. Vi får også en mindre lykkelig mottakelse når vi forsømmer oss. Eksempler er triste og slappe hunder, hint om hva vi bør gjøre for å tjene penger fra karakterer i spillet, og strenge formaninger om å plukke opp hundelort. Å få en rask og humoristisk tilbakemelding gjør oss glade, og får oss til å plukke spillet opp igjen - helt til vi en dag ikke lenger har tid til å leke, og kravene fra leken blir deprimerende og frustrerende heller enn optimistiske.

Det er imidlertid også en rekke mer regelbundne spillelementer i Nintendogs. Spilleren får bokstavelig talt stjerner for å gjøre noe riktig: Kombinert med glade musikalske lyder glitrer hunden når den blir vasket nok, når den blir belønnet, eller hvis den har det morsomt. Dette er responser slik vi kjenner dem fra spill, og som er typiske innen spillisering: belønninger og tilbakemeldinger som gir oss et klapp på skulderen og dermed også en mestringsfølelse. Dette er en ekstra bonus i tillegg til den responsen hunden gir. Disse positive tilbakemeldingene gjør at Nintendogs blir mer enn en hundesimulator som krever at vi gjør de rutinepregede aktivitetene som følger med å ha en hund. Sammenligner man Nintendogs med en spillisert applikasjon som for eksempel Foursquare, er det ikke mye som skiller disse fra hverandre. Begge demonstrerer systemer som er meningsfulle i seg selv. Innføringen av belønningssystemer skaper et nytt lag av meningsinnhold over de eksisterende: Nintendogs som hundesimulator, og Foursquare som kanal for brukeren til å orientere sine omgivelser om sted og aktiviteter.

Forskjellen ser vi i markedsføring. Nintendogs henvender seg til brukeren som et spill og skaper dermed en viss forventning hos brukeren knyttet til dette. Nintendogs handler ikke om noe annet enn underholdning og å skape et forhold til et virtuelt kjæledyr. Foursquare, på den andre siden, er markedsført som et sosialt medium; som en applikasjon som i utgangspunktet har et praktisk og sosialt formål knyttet til informasjon og kontakt med andre mennesker. Dermed henvender Foursquare seg ikke primært til brukeren som et spill, men i praksis kan spillelementene bli så sentrale for bruken at mange benytter Foursquare primært som et spill der det sosiale konkurranseaspektet er det viktigste. Dette demonstrerer applikasjonens virkningsfulle bruk av spillisering. I Foursquare kan spillelementene bli så sentrale at man selvfølgelig kan stille spørsmålet om ikke denne applikasjonen kanskje egentlig burde forstås som et spill. Spill er ikke alltid en klar kategori som adskiller seg tydelig fra andre aktiviteter. Derfor må en ta hensyn til den innstillingen som brukeren kommer til aktiviteten med. Når aktiviteten også benytter seg av spillelementer, legges det føringer fra utviklerens side om at aktiviteten må forstås med en "gameful" innstilling i minne.

Dette er i tråd med tanken bak spillisering som understreker at ved å innføre elementer som vi kjenner igjen fra spill og en gameful holdning som bidrar til de positive følelsene ved gamefulness, kan vi enkelt skape en motiverende ramme for rutinepregede aktiviteter. Jane McGonigal skriver:

Det er med andre ord en rekke selvforsterkende og optimistiske følelser som bidrar til at spill oppleves som positivt. Nintendogs har tatt en oppgave som av og til kan føles som en kjedelig jobb: å ta vare på en hund og gå tur med den, hver dag og uansett vær, og gjort den kjedeligere - vi har ikke en gang gleden ved å faktisk ha en hund. Det er heller ikke et spesielt spennende spill: Spilleren må selv bestemme seg for målsetninger, utfordringene er begrensede, og dynamikken ved spillet er grunn. Det er ikke noen risiko i spillet, ingen farer truer. Det farligste som kan skje, er at hunden får lopper eller ikke vinner i de ulike småkonkurransene det er mulig å delta i. Nintendogs ' eneste måte å holde på brukeren på er gjennom hundenes "søthet" og gjennom deres respons. Responsen til brukerens handlinger er den sentrale funksjonen, og det er en sterk opplevelse av meningsfylt interaktivitet mellom brukeren og hunden. Dette er et sentralt element ved spillisering. For å involvere brukeren gir spilliserte nettsteder eller applikasjoner en mer eller mindre reell opplevelse av at egen innsats er meningsfull, at det betyr noe om vi deltar og bidrar.

Uenighet eller skinnuenighet?

I utgangspunktet har vi dermed et syn på spillisering som ser på fenomenet ut fra et markedsperspektiv, og der innføringen av spillelementer blir brukt for kommersielle formål. Det er inn under dette perspektivet lojalitetsprogrammer og bonusprogrammer må forstås. Mens de enkleste lojalitetsprogrammene binder kundene til seg ved å gi dem rabattkuponger og særlige tilbud til medlemmer, går spilliseringen et skritt videre ved å sørge for at kundene har et aktivt forhold til produktet eller tjenesten, og å la brukerne se et resultat av sine egne handlinger. Flyselskapet SAS sørger for å gjøre dette i forbindelse med sitt bonusprogram ved å la kundene logge inn på sin medlemsside der de kan se antall opptjente bonuspoeng, progresjon i forhold til neste medlemsnivå, og ikke minst hvilke produkter eller reiser de kan få for sine oppsparte bonuspoeng. På denne måten benytter SAS både et poengsystem, et nivåsystem og belønninger.

Nintendogs-eksemplet demonstrerer at spill kan være et problematisk begrep. Dette gir en viss legitimitet til Bogosts argumenter om at spillisering innebærer en forringing av spillbegrepet som svekker spillenes autentisitet som medium. Når Bogost hevder at spillisering ikke handler om spill, men er en spekulativ utnyttelse av elementer som uansett er sekundære for den gode spillopplevelsen, så er det på bakgrunn av denne utvanningen av begrepet han argumenterer for å gjøre spilliseringens kommersielle intensjoner tydelig ved å kalle spilliserte applikasjoner exploitationware (Bogost 2011a).

Bogosts syn står i skarp kontrast til McGonigals syn, hvor spillisering forstås som en positiv designtrend som åpner for spill og lekenhet i alle tenkelige situasjoner, uavhengig av om motivasjonen bak denne designen er kommersiell eller ikke. Jane McGonigal kan ses som en fanebærer for dette synspunktet, og i sin bok Reality is Broken (2011) argumenterer hun med at spill og lekenhet innbefatter engasjement og motivasjon. Dette har ført til et synspunkt som hevder at spillisering gjør det mer interessant å bruke ellers kjedelige produkter. Hun mener at den egenskapen spill har til å gjøre vanskelige ting til en positiv utfordring gjennom belønninger, rettferdiggjør utstrakt bruk av spillelementer i alle deler av hverdagslivet (McGonigal 2011: 156). Siden spill i utgangspunktet innebærer aktiviteter som er tilfredsstillende i seg selv uten en ekstern motivasjons- og belønningsstruktur, mener hun som Deterding at spill har en større positiv motivasjonskraft enn mange andre virkemidler, og spill og spillisering kan på dette grunnlaget bli viktige redskaper for å skape engasjement i mange sammenhenger.

Til tross for Bogosts angrep på spillisering er det vårt standpunkt at han og spilliseringsforkjemperne ikke egentlig har et motstridende syn på bruken av spill og spillelementer. Felles for begge er ønsket om å benytte spill i et seriøst øyemed. Denne målsetningen er ikke fremmed for Bogost, som nettopp argumenterer for spills potensial som retorisk eller overtalende medium (Bogost 2007). Det er her Bogost innfører prosedyrell retorikk - "kunsten å overtale gjennom regelbaserte representasjoner og interaksjoner" (Bogost 2007: ix, forfatternes oversettelse). Overtalende spill fremmer et argument gjennom spillets regler, og virker retorisk gjennom måten de modellerer ulike prosesser på. Et klassisk eksempel finnes i Sim City-spillene, der lave skatter sørger for at innbyggertallet øker og byens innbyggere generelt sett blir lykkelige. På denne måten fremmer spillet synspunktet at høye skatter er en negativ ting, mens lave skatter sørger for tilfredse borgere, et synspunkt som kan tilskrives visse former for liberalistisk politisk tankegang. At spill kan brukes i overtalende øyemed er en tankegang som passer godt sammen med ideen om å bruke spillelementer for markedsformål. Både Bogost og McGonigal ønsker å vise at spill er mer enn lekende aktiviteter, og at spill kan ha relevans utenfor seg selv og konsekvenser i livet utenfor spillarenaen. Både overtalende spill og spillisering benytter spill og spillelementer i en mer utilitaristisk hensikt der spillene får et "seriøst", anvendt tilsnitt.

Det Bogost og McGonigal er enige om er at spill kan ha konsekvenser i det virkelige liv og en relevans utenfor seg selv gitt den riktige konteksten. Uenigheten handler om hvordan man skal forstå fenomenenet spillisering i denne situasjonen. Det å assosiere spillisering med spill er ifølge Bogost misvisende fordi han mener at spillisering handler om å forkle markedsføringsstrategier ved å bruke lett gjenkjennelige spillelementer, når disse i virkeligheten er perifere i de fleste spillsituasjoner (Bogost 2011a). På den annen side mener McGonigal at enhver innføring av elementer og aktiviteter vi kjenner fra spill, vil sørge for høyere motivasjon og lekenhet i alle situasjoner (McGonigal 2011). McGonigal, som blir tatt til inntekt for spilliseringen selv om hun ikke har innført begrepet, legger størst vekt på at vår opplevelse av hverdagen endres. Det er nettopp dette som får Bogost til å mene at spillelementene blir brukt for å skjule manipulasjon; at bare opplevelsen endres. Vi vil imidlertid hevde at begge disse synene er sterkt forenklet, og at motivasjonen for å bruke spillelementer utenfor spill - og like det - hviler i en mer kompleks kulturell og kreativ forståelse av spill enn i den relativt mekaniske forståelsen som både Bogost og McGonigal er talsmenn for.

I tillegg til at Bogosts egen tilnærming til spill har mange likhetstrekk med spillisering, overser Bogosts kritikk at spillisering kan ha en funksjon knyttet til brukervennlighet og positive brukeropplevelser. Det kan ofte være et misforhold mellom budskapets intensjon og den faktiske fortolkningen eller bruken av medieinnhold (Hall 1980), og brukere av spilliserte produkter approprierer gjerne produktet inn i sin egen hverdag og tilpasser det sine egne behov. Grunnen til at spilliserte applikasjoner som Nike+ og Foursquare har blitt så populære, er nettopp at de passer så godt inn i adferdsmønstre og behov som brukerne allerede har. Hvis brukeren ikke i utgangspunktet er interessert i en effektivisering av sin egen trening, vil ikke Nike+ være relevant (McGonigal 2011: 158), og hvis man ikke er en aktiv kafégjenger, vil heller ikke Foursquare være av interesse (McGonigal 2011: 164-166). Derfor må spillisering alltid ses i sammenheng med det individuelle eller sosiale behovet som ligger til grunn for at produktet brukes i utgangspunktet.

Markedsføring, spillisering og den skjøre virkeligheten

De ivrigste til å gripe budskapet om spilliseringens potensial er markedsføringsbransjen. Den enorme oppmerksomheten som spillisering har fått, henger sammen med en voldsom optimisme som ikke er basert på forskning, men på en idé om at dette treffer den unge generasjonen. Spillisering blir sett på som noe veldig "hot" eller "very cool", i alle fall ifølge markedsforskerne Tom De Ruyck og Elias Veris. Deres rapport fra 2011 tar for seg en meget spesiell målgruppe: "We recruited 100 of the coolest urban youngsters, living in cool cities all over the globe, to take part in an online research community" (De Ruyck og Veris 2011: 2). Rapporten antyder at spillisering blir sett på som den viktigste og mest effektive måten å få det de kaller generasjon Y til å samarbeide. I denne sammenhengen brukes spillisering som metode for å få deltakerne til å bli mer engasjert i oppgaven de blir bedt om å gjøre.

Men er spillisering bare en markedsføringshype? Eller kan det hende at det dreier seg om gamle teknikker i ny drakt, der koblingen mot teknologi og sosiale medier virker som en så stor endring at det endrer opplevelsen? Verken spillisering eller prosedyrell retorikk er entydig godt eller entydig dårlig. Det er kontekstuelt og avhengig av brukernes opplevelser. Det er brukerne som i siste instans avgjør om de har blitt utnyttet eller har opplevd en merverdi av å bli involvert i et spillisert produkt eller påvirket av prosedyrell retorikk. Og brukerne er ikke nødvendigvis entydige i oppfatningen av hvordan de har blitt påvirket eller manipulert, og hva som tilfører deres opplevelse en merverdi, noe vi ser i det følgende noe eksotiske eksempelet om den nesten 50 år gamle svindelen Chonda-Za.

Jane McGonigals engasjement er uunngåelig knyttet til hennes erfaringer med det som kalles alternate reality games (ARG) og pervasive games. Slike spill leker med grensen mellom spill og virkelighet enten ved å bruke den virkelige verden som fysisk rom for spillhandlinger, eller ved å gjøre grensen mellom spill og virkelighet uklar gjennom å forkle spillinformasjon som faktisk informasjon. En sentral ressurs på feltet er boken Pervasive Games: Theory and Design av Montola, Stenros og Waern (2009). Montola, Stenros og Waern presenterer en samling eksempler på spill som bryter grensene mellom ulike medierte univers, ved at det blir uklart når spillerne spiller, og når de er involvert i andre aktiviteter. Spillet bryter inn i det hverdagslige, og grensene mellom det fiktive og det hverdagslige hviskes ut. Også McGonigal har forsket på denne type spill i artikkelen "Why I Love Bees " (2008).

Mens spillere av ARG ofte trer inn i spillaktiviteten med en gameful innstilling, er denne innstillingen noe som endres etter hvert som spillet utvikler seg og aktivt bryter ned rammen som tilsier at dette er et spill. Hensikten er at spilleren skal slutte å tenke på denne aktiviteten som noe som er separat fra virkeligheten, og vedkommende skal også slutte å forholde seg til spillets informasjon som om den er fiktiv. Mange ARG er en del av en kryssmedial aktivitet, og fungerer gjerne som markedsføring eller tillegg til innhold i tradisjonelle medier. Et godt eksempel er Sveriges Televisions tverrmediale dramaserie Sanningen om Marika (The Company P 2007). Serien ble markedsført som en dramatisering av en faktisk forsvinning, men der publikum ved å gå til den offisielle nettsiden fikk en pop-up-melding der den forsvunne kvinnens venninne advarte mot SVTs fremstilling og ba om hjelp til å løse en rekke gåter for å finne ut hva som "virkelig" hadde skjedd (Denward 2011: 19-21). Mens SVT i offisielle kanaler understreket at produksjonen var fiksjon, men at publikum skulle "late som om det var virkelighet", var den angivelige venninnens nettside fri for denne formen for retorikk, og det ble dermed lagt opp til en mistanke hos publikum der det ble uklart hva som egentlig var fiksjon og hva som var faktisk. På denne måten stiller Sanningen om Marika og andre ARG spørsmål ved hvordan grensene mellom spill og virkelighet skal forstås.

Mot en kulturorientert forståelse av spillisering

Mennesket er grunnleggende lekende og kreativt, og vi lager spill og lek av det meste. Vi har et behov for utfoldelse som kommer til uttrykk gjennom spill og lek. Dette går også forbi McGonigals tanke om at bare vi gjør ting morsommere gjennom å innføre bestemte strategier og tekniske grep i hverdagen, så blir alt mer underholdende: hun overser at gleden ved lek og spill ikke er et automatisk resultat av visse spillmekanismer. At spillisering handler om en kulturell og kreativ aktivitet på samme måte som spill ellers er kanskje det viktigste elementet som blir oversett i Bogosts kritikk.

Når vi ser bort fra hypen og nyhetsverdien i begrepet gamification og ser på teknikkene som alminnelige strategier for å involvere og motivere mennesker enten det er i utdanning, hvor karakterer og klassetrinn kan sammenlignes med merker og nivå (badges and levels), på jobben hvor lønnsforhøyelser og forfremmelser, bonuser og belønninger har samme funksjon, eller i andre situasjoner, så peker selve teknikkene på noe grunnleggende menneskelig. Vi liker utmerkelser, men vi liker ikke minst brudd på det hverdagslige. Hvis vi får en uventet, ualminnelig og lekende respons, så oppsøker vi situasjoner hvor vi kan få denne, og vi opplever den som noe som tilfører verdi i hverdagen. Dette er en menneskelig egenskap som allerede blir systematisk utnyttet i billedkunst, litteratur og arkitektur, i design, musikk og dans. Det er all grunn til å gå ut fra at også gleden ved å spille er en estetisk glede, at både gamefulness og playfulness handler om estetikk vel så mye som om status og belønninger.

Eldre studier viser at mange spill, særlig store, sosiale spill som flerbrukerspill og ARG begge er, ikke legger like stor vekt på spillstruktur for opplevelsen av glede som McGonigal gjør. Tvert imot er spillernes glede over å spille knyttet til det sosiale, muligheten for egen aktivitet og frihet, og stor grad av kontroll over egne handlinger. Faste rammer for aktiviteten er også et viktig element, men ikke prioritert over andre elementer av den (Mortensen 2003: 209). Dette antyder at gleden over spill ikke bare handler om struktur og funksjon, men om kaos og tilfeldigheter, overraskelser og undring (Mortensen 2004: 8). Konflikten mellom å forstå spill som definert ut fra deres struktur, og spill som definert ut fra funksjon og opplevelse, har tidligere blitt påpekt av en av artikkelforfatterne (Mortensen 2004), og diskusjonen i denne artikkelen viser at denne konflikten i ulike syn på spill har blitt mer uttalt i de siste ni årene.

Denne motsetningen blir også utforsket i nyere diskusjoner knyttet til den estetiske opplevelsen enn den estetiske formen. Et av de nyeste eksemplene på at diskursen i spillforskningen i økende grad også utforsker denne retningen, er boken Aesthetic Theory and the Video Game (Kirkpatrick 2011). Her presenteres vi for lek og spill som helt sentrale element i den menneskelige estetiske forståelse. Graeme Kirkpatrick tar utgangspunkt i Kants synspunkt om at lek og spill er grunnleggende for at vi kan sette pris på skjønnhet, men understreker at det ikke er snakk om en abstrakt eller metaforisk form for lek, men den banale, enkle lekenheten som får oss til å le (Kirkpatrick 2011: 22). Ifølge Kirkpatrick legger Kant vekt på at det ikke er den iboende skjønnhet gjennom form eller innhold som skaper den estetiske nytelsen, men at det handler om hvordan et kunstverk inviterer oss til å bidra til å selv skape dette produktet (2011: 29). Dermed er utfoldelse og lekenhet et sentralt aspekt ved Kants syn på estetikk. Dette posisjonerer ikke spilleglede for seg selv, som en interesse og preferanse som er adskilt fra evnen til å verdsette billedkunst, dans eller musikk, men som en forutsetning for å være i stand til å verdsette andre kunstneriske uttrykk. For å kunne sette pris på de vakre tingene som omgir oss, må vi være i stand til å bli involvert i dem, og villige til å leke med vår egen oppfatning av verden.

Samtidig posisjonerer Kirkpatrick (2011) vår glede over moderne fiksjon innenfor en større integrasjon av spill i de fleste kulturelle sammenhenger. Han beskriver fjernsynsserien Lost (Lieber, Abrams og Lindelof 2004) og hvordan denne på samme måte som et ARG bryter ut av fjernsynsrammen og forsøker å krysse grensen mellom fiksjon og virkelighet. Lost er ifølge Kirkpatrick en virtuell verden heller enn en fortelling. Som narrativ er den ikke særlig sofistikert, men det som skaper interesse og involvering, er hvordan seeren utfyller og setter sammen verdenen, både gjennom å samle informasjon om universet ut fra selve serien, og gjennom informasjon som er tilgjengelig på Internett (Kirkpatrick 2011: 163-164). Serien leker med seeren og blir et moderne puslespill, avhengig av en samling ulike medier fra video via nettsider til trykte bøker. Kirkpatrick plasserer på denne måten den meningsskapende aktiviteten hos seeren ikke i en dyp tolkning av innholdet, men i en bevegelse. Mening skapes gjennom utforskning, som skaper en ny forståelse, og deretter en dypere opplevelse av et mysterium (2011: 165).

Kirkpatricks viktigste prosjekt i koblingen mellom spill og estetikk er å avdekke hvordan mening skapes mellom brukeren og teksten, for å åpne for oss det estetiske rommet som aktiviteten skaper. For å føre oss dit viser han hvordan spillstrukturer, spillfortellinger, det fysiske aspektet ved selve spilleprosessen og de overgripende og ofte overdrevne og sublime spillfiksjonene som skaper hele verdener alle bidrar til at spilleren blir grepet av et spill. Dette sublime i spill blir ofte forvekslet med det fantastiske, som for eksempel i Claus Toft-Nielsens doktoravhandling (2012: 48), hvor han med utgangspunkt i konseptet worldness (Klastrup og Tosca 2004, Krzywinska 2008, Pearce 2009) fokuserer på fantasylitteratur som grunnlaget for å skape en opplevelse av å handle innenfor et univers som er tro mot sine egne, ikke-mundane regler. Sett fra det estetiske argumentet for spill som sublimt, er det ikke den litterære genren som skaper denne opplevelsen av å være i en annen verden, men de komplekse prosessene i rommet mellom regler, teknologi, strukturer og fiksjoner.

Dette står i sterk motsetning til McGonigal og Bogosts enkle forklaringer på hvorfor vi lar oss begeistre av spillteknikker. Spillisering handler om at bestemte og meget enkle grep vil føre til at brukeren blir fanget av aktiviteten moderne datateknologi kan tilby oss, og det er en hovedsakelig strukturalistisk og formalistisk forklaring på brukeraktivitet og engasjement. En overgripende estetisk forståelse som den Kirkpatrick forsøker å tilføre diskusjonene rundt spill, demonstrerer at de grepene som fanger en spiller, langt fra er enkle: de er komplekse, mangesidige og ikke minst tett koblet til vår allerede eksisterende forståelse og kjennskap til kunst og kultur, og vår evne til estetisk nytelse. Spillere er like fascinert av bruddet med tradisjonen og det kontroversielle i å spille spill, som av selve spillaktiviteten:

Dermed kan vi hevde at fascinasjonen med spillelementer utenfor spillene hviler i blandingen av det nye og det gamle, avantgarde, mainstream og opprør i en kompleks blanding, heller enn i enkle, deterministiske forståelser av effekten av enkelte grep slik som det blir presentert både innenfor gamification og prosedyrell retorikk.

Dette kan ved første øyekast se ut som om det er i uoverensstemmelse med ludologiens søken etter det unike ved spill, og flere av de sentrale forfatterne som Gonzalo Frasca, Jesper Juul, Markku Eskelinen og ikke minst Espen Aarseth blir ofte tatt til inntekt for at den viktigste forskjellen er den unike formen: reglene, strukturen og dermed prosedyren, den prosedyrelle retorikken som Bogost skriver om. Men Espen Aarseth utvider denne forståelsen av spill allerede i 2001:

Spillerens opplevelse i sentrum

Vi har gjennom denne artikkelen diskutert spillisering ut fra et brukersensitivt perspektiv, der vi har argumentert for at spillisering ikke bare kan forstås som strategisk markedsføring og kommersiell forføring, og heller ikke som et nøytralt tillegg av "moro" til ellers kjedelige, nødvendig oppgaver. Spillisering må også ses i forlengelsen av brukerens eksisterende aktiviteter, behov og kulturelle kontekst. Dermed knytter vi spillisering til indre motivasjon ved at det kan bidra til å forsterke andre, eksisterende motivasjoner for å drive med en viss aktivitet. På denne måten mener vi det er en misforståelse å se spillisering kun som et forsøk på å gjøre ting man i utgangspunktet ikke er motivert til å gjøre mer interessante. I stedet knytter det seg opp til brukernes livsverden på en mye mer integrert måte der vi også må ta hensyn til menneskelige behov og egenskaper knyttet til estetikk, kreativitet og utfoldelse.

Det som står igjen som vårt hovedpoeng er at spillisering virker fordi vi er villige til å la oss involvere. Denne viljen henger sammen med at spillisering i mange tilfeller tjener vårt eget formål. For noen kan dette knyttes opp til den konkurransementaliteten mange av oss har, eller et nysgjerrig behov for å finne ut av hvordan et system fungerer, hvordan det kan utnyttes og hvordan det kan overvinnes. Det kan imidlertid også ses i sammenheng med at det er en trend akkurat nå, en aktivitet som mange lar seg involvere i, og som derfor virker attraktiv for andre. Siden spillisering svært ofte benyttes i forbindelse med sosiale nettverkstjenester, blir nettopp det at mange andre lar seg involvere, et argument for at enkeltpersoner skal ta i bruk spilliserte tjenester. Det blir en tautologi: Mange bruker spilliserte produkter fordi mange bruker spilliserte produkter.

Vi vil understreke at selv om denne artikkelen inneholder en kritikk av Bogosts pessimistiske forståelse av spillisering, så er ikke det ensbetydende med at vi aksepterer McGonigals standpunkt. Selv om vi også ønsker å se spillisering som knyttet opp til iboende menneskelige egenskaper som leking, kreativitet og utfoldelse, er vi skeptisk til McGonigals synspunkter om at spill vil kunne forbedre alle aktiviteter som det innføres i. Vårt bidrag, som også går forbi det McGonigal argumenterer for, er nettopp å se spillisering også gjennom estetiske briller, og at det er knyttet til ikke bare lekenhet generelt, men mer spesifikt til spilleglede og utfoldelse. I forlengelsen av dette mener vi at dersom spillisering oppleves av brukerne som noe positivt, så er det nettopp noe positivt for dem. På samme måte kan vi si at dersom et spillisert produkt oppleves som et spill, så er det et spill for disse brukerne, uavhengig av om det kun omfatter innføringen av enkelte spillelementer, eller hvorvidt det oppfyller kravene Bogost måtte ha for å kunne si at noe er et overtalende spill og ikke bare spillisering.

Den viktigste motivasjonen for denne artikkelen er likevel å demonstrere hvordan spillforskningen er i ferd med å utvikle begreper som er relevante for å analysere strukturer og fenomener som eksisterer i digitale medier utenfor de digitale spillene. Siden spillelementer tas i bruk alle steder, fra kjøp av reiser til den digitale skolesekken, er det spillforskningen som kan bidra til å utvide forståelsesrammene for disse mekanismene. Digitale spill ser kanskje ut som beskyttede hemmelige hager, hvor designere, spillere og kulturvitere leker med teknikker og begreper som i liten grad flyter over i resten av verden, men de er også laboratorier og treningsområder for bruken og utviklingen av digital teknologi. Hvis det hjelper til med å holde brukernes oppmerksomhet at de får tilbakemeldinger som i prinsippet er de samme som vi får når vi spiller Nintendogs, så er det all grunn til å gå ut fra at disse vil bli brukt i mediert formidling.

Vårt argument er at spill og ikke minst de teknikkene som tas i bruk i spillisering, ikke kan avvises som isolert til spillverdenen. Tvert imot bruker spillene gamle, virksomme strategier for å holde på publikums oppmerksomhet og skape tilhørighet og videre oppmerksomhet, som så får en ny drakt og en renessanse utenfor spillene. Den digitale teknologien gir nye muligheter for å aktivisere ulike motivasjonsteknikker, muligheter som så langt bare har vært til stede gjennom møter med menneskelige aktører. Ved å simulere interaktivitet gjennom programvare tilbyr de moderne mediene nye muligheter for å aktivisere grunnleggende menneskelige mekanismer for å engasjere, integrere og underholde oss.

Litteraturliste

Bogost, Ian (2011a): "Persuasive Games: Exploitationware". I Gamasutra,3. mai. Hentet fra http://www.gamasutra.com/view/feature/6366/persuasive_games_exploitationware.php 16.11.2012.

Sak 971 F.2d 55. UNITED STATES of America mot Donald S. LOWRY. Nr. 89-3618. United States Court of Appeals, Seventh Circuit. Forsvar: 27. feb. 1992. Dom: 6. aug. 1992.

# data[].attributes.attachment_link.title
Estetikk og spillelementer: Utfoldelse og lekenhet med digital medieteknologi

# data[].attributes.attachment_link.description
This article discusses gamification - the use of game elements in non-game contexts. Popular in marketing and education in 2011-2012, gamification is seen either as a way of making routine-based tasks entertaining by introducing game elements, or as a system of behaviourism and exploitation.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nyhetssaker

Medverknad frå barn og ungdom blir viktig når Medietilsynet skal bidra til å gjennomføre strategien regjeringa har lagt for trygg digital oppvekst. - Reell medverknad frå barn og unge, informasjon og opplæring, personvern og forsking er blant innsatsområda i strategien, seier direktør Mari Velsand i Medietilsynet.

Medietilsynet har på oppdrag frå Barne- og familiedepartementet hatt ansvar for å utforme den nye nasjonale strategien for trygg digital oppvekst, som heile regjeringa står bak. Eit viktig mål med strategien er å auke samarbeidet og betre koordineringa mellom aktørane som jobbar for å tryggje den digitale kvardagen til barn og unge.

- Mange aktørar har bidratt i arbeidet, der innspela frå barn og ungdom har vore særleg viktige. Dei unge er ekspertar på eigne liv og har ikkje alltid same oppfatninga som vaksne i saker som berører dei. Derfor er eitt av måla at barna skal ha reell medverknad når strategien blir omforma til konkrete tiltak, seier Velsand.

Strategien skal sikre barn og ungdom ein trygg digital oppvekst

Mange norske barn er på nett frå tidleg alder, og nesten alle er på sosiale medium frå dei er 13 år, viser undersøkinga Barn og medier 2020 gjennomført av Medietilsynet.

- Sjølv om mange unge knyter nettet til positive opplevingar, viser undersøkingane våre at ein del også har ubehagelege erfaringar, som mobbing, uønskt bildedeling eller eksponering for skremmande innhald. Strategien skal blant anna bidra til at barn og ungdom får auka kritisk medieforståing, slik at dei er best mogleg rusta til å handtere den digitale kvardagen, seier Velsand.

Barne- og familiedepartementet har eit overordna ansvar for strategien på vegner av regjeringa, mens Medietilsynet skal følgje opp og koordinere innsatsen på direktoratsnivå.

- Målet er kort og godt å sørge for at barn og unge får ein trygg digital oppvekst. Strategien tar opp tema som deltaking i sosiale medium, personvern og behov for auka digital kompetanse hos både barn og vaskne som er rundt barn. Denne strategien er eit viktig skritt mot ein betre koordinert og meir aktiv politikk når det gjeld nettbruken til barn og unge, seier barne- og familieminister Kjell Ingolf Ropstad.

Regjeringa set no i gang arbeidet med ei melding til Stortinget om trygg digital oppvekst.

Sju prioriterte område

Den nasjonale strategien for trygg digital oppvekst har følgande sju prioriterte område:

1. Sikre rettane barn har i det digitale miljøeet og reell medverknad frå barn og unge
Det er viktig at barn og unge får gi innspel og råd til planar og tiltak. Dette må skje på ein måte som dei opplever som meiningsfylt. Høvet til medverknad må vere reell, ikkje berre symbolsk.

2. Auke den digitale kompetansen blant barn og unge
Kritis, refleksjon, kjeldekritikk og tema som digital dømmekraft og digital tryggleik har fått ein tygdelegare plass i skolen gjennom fagfornyinga og dei nye læreplanane frå 2020. Samtidig er det fleire sider og tema knytte til det digitale livet som ikkje er spesifikt omtalte i fagplanane. Det er derfor viktig å sikre at det blir teke hand om desse gjennom blant anna tverrfaglege tema som "folkehelse og livsmeistring" og "demokrati og medborgarskap" og gjennom det viktig arbeidet med kritisk medieforståing som Medietilsynet og andre aktørar driv.

3. Auke den digitale kompetansen til foreldre og vaksne som jobbar med barn
Vaksne, både dei som jobbar med barn, og foreldre, har ansvar for at barn kan ferdast trygt på nett. Å auke kunnskapen og engasjementet til dei vaksne om dei positive og negative sidene ved nettbruken til barn, vil bidra til å sikre barn og unge ein aktiv, deltakande og trygg, digital oppvekst.

4. Beskytte barn og unge mot internettrelatierte overgrep, skadeleg innhald og skadeleg bruk
Regjeringa har lagt fram ein nasjonal strategi for å førebygge og bekjempe internettrelaterte overgrep mot barn. Strategien er ein del av arbeidet regjeringa driv med å trygge den digitale oppveksten til barn og unge.

5. Sikre person- og forbrukarvernet for barn og unge
Fordi barn og unge er storforbrukarar av sosiale medium og andre digitale tenester, gir dei frå seg mange personopplysningar. Det er viktig at barn og unge får kunnskap om at alle data dei legg att på digitale frlater, kan bli brukte kommersielt. Dei må derfor få meir informasjon om korleis personopplysningar blir kopla opp mot algoritmar, korleis dette påverkar innhaldet dei blir eksponerte for på nettet, og kva forbrukar og personvernrettar som gjeld.

6. Initiere forsking og gjere kunnskapen tilgjengeleg
Dei fleste forskingspublikasjonane som finst knytte til det digitale livet til barn og ungdom, analyserer risiko og ikkje skade. Fordi dei fleste undersøkingane er baserte på kvantitative analysar, klarer dei ikkje å fange opp opplevingane barn og unge har, på ein tilstrekkeleg nyansert måte. Kunnskap og forsking bør danne grunnlaget for politiske avvgjerder, lovgiving og praksis. Det er viktig å leggje til rette for forsking om den digitale kvardagen til barn og unge. Forskinga må formidlast og gjerast offentleg tilgjengeleg.

7. Styrke koordineringa av arbeidet for trygg digital oppvekst
Mange aktørar jobbar med førebygging, råd og bistand for å sikre barn og unge ein trygg digital oppvekst. Den nasjonale strategien skal bidra til at arbeidet blir betre organisert, slik at tiltak, planar og initiativ på ulike fagfelt blir betre koordinerte og meir målretta. Barne- og familiedepartementet har eit overordna koordinerande ansvar. Ansvaret inneber å leie arbeidet på departementsnivå, vere pådrivar for politikkutvikling på feltet og ha ein dialog med dei departementa dette gjeld for: Helse- og omsorgsdepartementet, Justis- og beredskapsdepartementet, Kommunal- og moderniseringsdepartementet, Kulturdepartementet og Kunnskapsdepartementet. Medietilsynet skal følgje opp og koordinere innsatsen for ein trygg digital oppvekst på direktoratsnivå.
Les meir om den nasjonale strategien på nettsida til regjeringa her Her kan du lese heile den nasjonale strategien
Slik skal Medietilsynet jobbe vidare med den nasjonale strategien

Abonner på nyheter (RSS)

# data[].attributes.attachment_link.title
Ny nasjonal strategi for trygg digital oppvekst: Kritisk medieforståing, medverknad og opplæring av dei unge står sentralt

# data[].attributes.attachment_link.description
Nyhetssaker Medverknad frå barn og ungdom blir viktig når Medietilsynet skal bidra til å gjennomføre strategien regjeringa har lagt for trygg digital oppvekst. - Reell medverknad frå barn og unge, informasjon og opplæring, personvern og forsking er blant innsatsområda i strategien, seier direktør Mari Velsand i Medietilsynet.

# data[].attributes.body
https://www.medietilsynet.no/digitale-medier/kritisk-medieforstaelse/stopp-tenk-sjekk/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Seks spørsmål du bør stille deg når du lurer på om en sak er falsk eller ekte

Vekker saken sterke følelser?
Saker som vekker sterke følelser, deles ofte av mange. En del nettsider publiserer derfor slike saker for å få mange klikk. Du bør være ekstra forsiktig med å dele saker som vekker sterke følelser.

Virker saken for utrolig?
Falske saker har ofte fengende overskrifter, STORE BOKSTAVER og utropstegn! Vær bevisst på at en overskrift og et bilde ikke gir deg hele historien. Sjokkerende overskrifter som virker for utrolige til å være sanne, er ofte det.

Tror du på bildet?
Et bilde kan også lyve. Falske, nyhetslignende saker bruker ofte bilder som er tatt ut av sin sammenheng. Moderne teknologi gjør det også enkelt å produsere falske video- og lydopptak, såkalte deepfakes.

Prøver saken å påvirke deg?
En sak har som regel flere sider. Du bør derfor være kritisk hvis bare én part slipper til. Sterke politiske budskap eller ekstreme påstander som spres, bør du undersøke nærmere.

SJEKK.

Finner du saken andre steder?
Oppsiktsvekkende nyheter sprer seg raskt. Hvis ingen andre medier rapporterer om det samme, kan det bety at saken er falsk.

Hvem står bak saken?
Sjekk adresselinjen til nettstedet. Falske nyheter har ofte en nettadresse eller et utseende som ligner på en kjent nyhetskilde. Sjekk avsender og hva andre sier om kilden.

Plakater, filmer og annonsemateriell
Stopp. Tenk. Sjekk.

Ofte er det en bevisst hensikt bak falsk informasjon. Hensikten kan være å tjene penger, svindle deg, påvirke dine politiske meninger, polarisere debatter eller skape forvirring i en befolkning.

Vi oppfordrer til å dele råd og informasjon om hvordan avsløre falske nyheter og desinformasjon. Alt materiell kan benyttes gratis på nettsider, i aviser eller andre plattformer:

Last ned filmer
Last ned mappe med alle plakater og GIF-er
Last ned GIF-er

Annonseplakater

Korona og falske nyheter

I en krise oppstår et enormt informasjonsbehov. Mens myndighetene jobber for å begrense krisen og gi befolkningen tilgang på troverdig informasjon, ser vi at falske nyhetsliknende saker sprer seg, særlig i sosiale medier. Vi gir deg råd om hvor du kan finne trygg informasjon, og hvordan du unngår å spre falske nyheter.

Oppdatert informasjon om smittesituasjon, gjeldende regler og vaksinering

I Norge er det Folkehelseinstituttet (FHI) og Helsedirektoratet som har ansvar for å komme med oppdatert informasjon til befolkningen. Her er nettsteder du trygt kan oppsøke for sannferdig informasjon:

# data[].attributes.attachment_link.title
Stopp. Tenk. Sjekk. Slik avslører du desinformasjon og falske nyheter

# data[].attributes.attachment_link.description
Vekker saken sterke følelser? Saker som vekker sterke følelser, deles ofte av mange. En del nettsider publiserer derfor slike saker for å få mange klikk. Du bør være ekstra forsiktig med å dele saker som vekker sterke følelser. Virker saken for utrolig? Falske saker har ofte fengende overskrifter, STORE BOKSTAVER og utropstegn!

# data[].attributes.headline
#Utenfilter - Ensomhet og identitet på sosiale medier

# data[].attributes.subject
#Utenfilter - Ensomhet og identitet på sosiale medier

# data[].attributes.body
Ungdommers psykiske helse blir utfordret ved at sammenligningsgrunnlaget er blitt større og kravene til sosial identitet er blitt høyere. Resultatene viser blant annet at et kollektivt press på sosiale medier har betydning for ungdommenes opplevelse av ensomhet ved å stille uoppnåelige krav til selvpresentasjon.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ungdommers psykiske helse blir utfordret ved at sammenligningsgrunnlaget er blitt større og kravene til sosial identitet er blitt høyere. Studiens formål er å innhente kunnskap om hvordan videregående skoleelevers opplevelse av ensomhet blir påvirket av sosiale medier. Det benyttes individuelle semistrukturerte dybdeintervjuer av totalt tolv elever (>18 år) fra en videregående skole. Resultatene viser at et kollektivt press på sosiale medier har betydning for ungdommenes opplevelse av ensomhet ved å stille uoppnåelige krav til selvpresentasjon. Det kollektive presset fremstår som sosial kontroll og medfører verdikonflikter hos elevene. Ønsket om aksept utfordrer elevenes verditenkning om at en selv er bra nok.

Nøkkelord: sosial identitet, sosiale medier, ensomhet, verdier, sosial kontroll, selvpresentasjon

The increasing comparisons between and the demands of social identity pose a challenge to the mental health of teenagers. The study aims to gather data on how social media affects the experience of loneliness amongst senior high school students. The study used individual semi-structured in-depth interviews. A total of twelve students (>18 years) were recruited. The results show that by making demands on self-presentation, the collective pressure of social media has an impact on teenagers' experience of loneliness. The collective pressure is perceived as a form of social control, and leads to value conflicts. The desire for acceptance challenges the students' self-worth, and leads them to think that they are not good enough.

Keywords: social identity, social media, loneliness, values, social control, self-presentation

# data[].attributes.attachment_link.title
#Utenfilter - ensomhet og identitet på sosiale medier

# data[].attributes.attachment_link.description
Ungdommers psykiske helse blir utfordret ved at sammenligningsgrunnlaget er blitt større og kravene til sosial identitet er blitt høyere. Studiens formål er å innhente kunnskap om hvordan videregående skoleelevers opplevelse av ensomhet blir påvirket av sosiale medier. Det benyttes individuelle semistrukturerte dybdeintervjuer av totalt tolv elever (>18 år) fra en videregående skole.

# data[].attributes.body
Rådet for anvendt medieforskning. Rådgivende organ for medietilsynet.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Til hovedinnhold
Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

Rådet for anvendt medieforskning (RAM) er et rådgivende organ for Medietilsynet og behandler de innkomne søknadene om støtte til bruksrettet medieforskning. Rådet utarbeider innstilling til Medietilsynet som tar den endelige avgjørelsen om avslag og tildelinger.

# data[].attributes.attachment_link.description
Til hovedinnhold Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no Rådet for anvendt medieforskning (RAM) er et rådgivende organ for Medietilsynet og behandler de innkomne søknadene om støtte til bruksrettet medieforskning. Rådet utarbeider innstilling til Medietilsynet som tar den endelige avgjørelsen om avslag og tildelinger.

# data[].attributes.body
Artikkelen handler om hvordan OnlyFans snurt i avgjørelsen sin om å forby seksuelt innhold. I en uttalelse sier de at de står for inkludering og fortsatt vil tilby er hjem for alle innholdsskapere!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Det skriver NBC News.

I utgangspunktet skulle seksuelt innhold, men ikke nakenbilder, forbys på plattformen fra 1. oktober. Mye av innholdet på OnlyFans har lenge vært pornografiske bilder og videoer, og sexarbeidere har brukt plattformen som et trygt sted for å dele innhold.

Da beskjeden om forbudet kom 20. august, forklarte OnlyFans det med at partnere som håndterer overføring av penger for nettstedet, ikke lenger ville assosieres med slikt innhold.

- Vi har fått de nødvendige løftene som lar oss støtte de mange skaperne som bruker oss, og har stanset våre planlagte regelendringer 1. oktober. OnlyFans står for inkludering og vil fortsatt tilby et hjem til alle innholdsskapere, skriver selskapet i en tweet.

Barne- og familieminister Kjell Ingolf Ropstad (KrF) reagerer sterkt på at OnlyFans snur i synet på seksualisert innhold.

- Er det virkelig mulig? Det er utrolig kritikkverdig at OnlyFans nå snur. Det sender et signal om at de ikke forstår alvoret. Utviklingen med vold og grove overgrep blant barn og unge, deling av nakenbilder og materiale av barn via nettsider og sosiale medier er sjokkerende og alvorlig. Jeg er veldig bekymret for hva dette gjør med barn og unges oppvekst, og særlig bekymret hvis bilder og materiale blir spredt slik at de unge mister kontrollen, sier Ropstad i en uttalelse.

Ifølge egne tall har OnlyFans drøyt 130 millioner brukere, 2 millioner som legger ut innhold, og har utbetalt over 44 milliarder kroner til de som legger ut bilder og videoer på nettsiden.

- BBC har avdekket at OnlyFans egne moderatorer daglig kommer over overgrep og utnyttelse. Vi vet at det er et gjentagende problem at bilder og videoer av overgrep mot barn blir delt. Nå viser de at de er mer opptatt av pengene enn å forebygge ulovlig vold og overgrep mot blant annet barn. Det er ikke til å tro, påpeker KrF-statsråden.

# data[].attributes.attachment_link.title
OnlyFans snur - forbyr ikke seksuelt innhold likevel

# data[].attributes.attachment_link.description
Det skriver NBC News. I utgangspunktet skulle seksuelt innhold, men ikke nakenbilder, forbys på plattformen fra 1. oktober. Mye av innholdet på OnlyFans har lenge vært pornografiske bilder og videoer, og sexarbeidere har brukt plattformen som et trygt sted for å dele innhold. Da beskjeden om forbudet kom 20.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Abstract:

The article contributes content and perspectives to the concept of creative media literacy. Our ana-lysis is based on the assumption that creative media literacy develops in an interplay of technical and aesthetic literacy, combined with an ability to communicate and to be reflective with regard to one's own media expressions. The empirical material consists of four media productions, two web sites and two video films, made by teenage girls, including interviews with the producers.

Keywords: Creative media literacy · creativity · media productions · informal learning

Introduksjon

Vi løser ikke de store verdensproblemene hver dag, men de problemene vi løser, er de største i verden for oss. Sitat fra filmen Ikke sant, 2006

Mens det finnes mange studier om barn og unge som konsumenter av medier, er det gjort lite forskning på den samme målgruppen som medieprodusenter (Buckingham, 2005; Niesyto et al., 2003). Samtidig viser de studiene som foreligger at en slik innfallsvinkel kan være fruktbar for å få mer kunnskap om hvordan de unge eksperimenterer med identitet og estetiske uttrykksformer, hvordan de kommuniserer og posisjonerer seg i forhold til hverandre og til "verden", og hvordan de gjennom denne kreative virksomheten bygger opp viktig kompetanse.

To learn about young people's views and perspectives, we should give them opportunities to express themselves through their own media productions, as well as share their creations with other youths (Niesyto et al., 2003, s. 463).

I dag er medier nærmest allestedsnærværende i unge menneskers liv. Fysiske og virtuelle "rom" inngår som naturlige, integrerte og til dels parallelle bestanddeler i hverdagen (Sørensen et al., 2001; Drotner, 2001; Sørensen, 2005; Rideout et al., 2005). Et sentralt utviklingstrekk i kjølvannet av den mediekonvergens som har skjedd de siste tiårene, er framveksten av nye (og personlige) medier. Sammen med de tradisjonelle massemediene utgjør disse et mangeartet og sammensatt medietilbud, som barn og unge har vært blant de første og mest ivrige til å ta i bruk og utforske. Nye distribusjons- og delings-kanaler (som hjemmesider/blogger, bilde-, musikk- og videodelingstjenester, mobiltelefon og chatteprogram) tilbyr en arena og en mulighet til å nå et publikum som ikke tidligere eksisterte. Gjennom dette oppøver ungdom en betydelig kompetanse i mediebruk, uttrykksformer og teknologi, og lærer mye om seg selv og om den verden de lever i (Drotner, 1995a; Tyner, 1998; Drotner, 2001; Hagen, 2003; Sørensen, 2005; Erstad, 2005).

Danmark er kanskje det landet som har markert seg både tidligst og sterkest når det gjelder studier av barn og unges medieproduksjon. I sin klassiske studie av ungdommers videoproduksjoner og andre estetiske uttrykksformer for 20 år siden, viser Kirsten Drotner hvordan de unge "skaber sig selv" gjennom bruk av medier (Drotner, 1995a). Sam-tidig understreker Drotner viktigheten av at barn og unge opparbeider seg tolkningskompetanser slik at de både er i stand til å tyde og forholde seg aktivt og kreativt til de uttrykksformene som tekst, lyd og bilder utgjør - hver for seg og ikke minst sammen. Jo mer integrert mediekulturen blir, desto større krav stilles det til kompetanse (Drotner, 1995b). Kompetanseperspektivet sto også sentralt i de danske forskningsprosjektene "Børns brug af interaktive medier - i et fremtidsperspektiv" (1997-2001) og "Medier og IT i Læringsperspektiv" (2002-2004), ledet av Birgitte Holm Sørensen. Studiene viser at de virtuelle rommene blir en stadig viktigere arena for de unges læring, kommunikasjon og identitetskonstruksjon. De nye mediene er først og fremst en fritidsaktivitet, hvor barna er sine egne og hverandres læremestere, og i det perspektivet er de store ressursene som har blitt brukt til opplæring i skolen et tankekors (Sørensen et al., 2001; Sørensen, 2005). Gjennom de nye mediene har kreative aktiviteter fått noen nye dimensjoner, i form av nye manipuleringsmuligheter av bilde og lyd og multimediale og interaktive fortellerformer: "For nogle børn har de nye mediers muligheder været afsæt for æstetisk artikulation i nogle nye skapende processer" (Sørensen et al., 2001, s. 40). Det refleksive utbyttet trekkes også fram:

Videoproduktionerne [...] danner rammen om fælles erfaringsrum, som børn og voksne i udskolingen kan tale om og reflektere over. Herudover giver videoredigeringsprocessen børnene mulighed for at genkalde deres oplevelser og fremkalde nye refleksioner over den historie, som de vil fortælle. Igennem redigeringsarbejdet med sammensætningen af tekst, lyd og billeder får børnene erfaringer med at konstruere forskellige fortællinger med forskellige virkemidler (Hansbøl & Holm Sørensen, 2004, s. 40).

Dette er erfaringer som også deles av Carl Dons i en av de få norske longitudinelle studiene som finnes om bruk av video i skolen. Etter å ha fulgt 40 barn i ungdomsskolen gjennom tre år, konkluderer han i svært positive ordelag om læringseffekten av bruk av film, video og multimedia i skolen. Eksempelvis viser forskningsfunnene at barn som formidler komplisert fagkunnskap gjennom egne medieproduksjoner oppnår større faglig innsikt, de er motiverte og engasjerte, og de stimuleres til videre kunnskapssøk. Dessuten blir jenter mer aktive IKT-brukere når de får beskjeftige seg med digitale presentasjoner (Dons, 2003).

Forskyvningen som skjer i ungdoms omgang med medier fra å være publikum og forbrukere til i større grad også framstå som deltakere og (med)produsenter, lar seg vanskelig lese ut av representative undersøkelser om barn og unges mediebruk, og har også kun i beskjeden grad fått oppmerksomhet i forskning. I sin omfattende gjennomgang av studier som omhandler barn og unges "media literacy", konkluderer David Buckingham med at kreativitet, det å skape, "is by far the most neglected by research" (Buckingham, 2005, s. 52). Samtidig framhever han hvor viktig det er å få kunnskap om barn og unges erfaringer med medieproduksjon i de kontekster som barna befinner seg i - ikke bare på skolen, men også hjemme og sammen med venner.

Media literacy og kreativ mediekompetanse

Media literacy har sitt utspring innen medierelatert forskning, særlig innen mediepedagogikken, og ble aktuell på 1960-70-tallet, i en tid der UNESCO og andre internasjonale organisasjoner fokuserte på medieundervisningen (Erstad, 2005). Media literacy oversettes iblant til digital kompetanse på norsk, noe som på mange måter forskyver meningsinnholdet. Diskursen om begrepet media literacy reflekterer i større grad sosiokulturelle perspektiver, særlig i den engelske tradisjonen. Det inkluderer en bredere forståelse av og fortrolighet i å omgås ulike medieuttrykk, både analoge og digitale medier. Betydningen av begrepet digital kompetanse har fått en mer (ensidig) teknisk konnotasjon som understreker ferdighetsdimensjonen ("skills"), og denne tradisjonen har vært mest dominerende i USA.

I vår forståelse av media literacy er det to arbeider som på mange måter oppsummerer forskningen innen feltet: Kathleen Tyners bok Literacy in a digital world (1998) og David Buckinghams review The Media Literacy of Children and Young People (2005). Kathleen Tyner definerer ulike literacies og grupperer disse i to hovedgrupper: Tools Literacies og Literacies of Representation. I den første kategorien samler hun de mer tekniske kvalifikasjonene som computer literacy, network literacy og technology literacy, mens kategorien literacies of representation omfatter information literacy, media literacy og visual literacy. Teknisk forståelse er en viktig kompetanse i den digitale verden. Det gjelder både kunnskap og ferdigheter i forhold til datamaskiner, som inkluderer det å bruke maskin- og programvare, og kunnskap om sammenkobling av datakraft i nettverk, som f.eks. Internett. Samtidig understreker Tyner at ikke-tekniske ferdigheter også er en viktig del av literacy-begrepet, som bl.a. evnen til å uttrykke seg ved hjelp av ulike medier og å lage egne medieprodukter. David Buckingham har på oppdrag av det engelske medietilsynet OFCOM laget en oversikt over forskning som tematiserer media literacy i forhold til barn og unge. Media literacy defineres som "the ability to access, understand and create communications in a variety of contexts". Målsettingen med arbeidet var å gi en oversikt over bredden av forskningen innen media literacy og samtidig peker på forskningsområder der det foreligger lite forskning per i dag. Han ønsket å trekke fram eksempler for innovative metoder og viser hva som hemmer og hva som fremmer utviklingen av media literacy.

Formålet med vårt prosjekt er å bidra til en videre utvikling av media literacy-begrepet gjennom å utforske det vi kaller kreativ mediekompetanse. Hva utgjør kreativ mediekompetanse? Hvilken forutsetninger må eller bør være til stede for å utvikle kreativ medie-kompetanse, og på hvilken måte kommer en slik kompetanse til uttrykk?

Det finnes mange diskurser og oppfatninger om kreativitet (se f.eks. Runco & Pritzker, 1999; Banaji, 2006). Ordet har sin opprinnelse i det latinske creare, som betyr å skape eller å lage, produsere. I fagmiljøene er det en felles oppfatning om at to hovedkriterier må være oppfylt for at et produkt kan kalles kreativt: nyhet (originalitet) og validitet (verdi, brukbarhet) (Kaufmann, 1993; O'Quin & Besemer, 1999). Det diskuteres også om en tredje komponent, estetisk kvalitet (stil), bør inngå (O'Quin & Besemer, 1999).

En annen tilnærming til begrepet kreativitet er å fokusere på den kreative personen (Rathunde, 1999; Sefton-Green, 2000). Her råder det to ulike grunnsyn, som Sefton-Green (ibid., s. 220) refererer til som henholdsvis en romantisk og en kulturell modell av kreativitet. Det romantiske synet, med aner tilbake til Immanuel Kant og opplysnings-tiden, ser på kreativitet som personlige kvaliteter (som originalitet og fantasi) som noen personer nærmest er født med. Her er kreativitet en sjelden, umediert og følelsesstyrt prosess som ikke forholder seg til etablerte konvensjoner og strukturer (Buckingham, 2003, s. 128). Lars Qvortrup omtaler dette synet som "en slags guddommelige evne, der - uvist af hvilken grund - er nedlagt i særlig udvalgte individer, og som man enten har eller ikke har" (Qvortrup, 2001, s. 116).

Det andre synet hevder at kreativitet ikke kan defineres alene ved individuelle egenskaper, men er noe som utspiller seg i en sosiokulturell kontekst. Den kreative prosessen er kompleks og sosialt nedfelt. Her betraktes kreativitet ikke som en sjelden gave, men som noe alminnelig; "the everyday process of semiotic work as making meaning" (Kress, 2003, s. 40). Qvortrup beskriver denne formen for kreativitet som noe man kan systematisk tilegne seg ved å "kunne forandre forudsætningernes forudsætning", det vil si å kunne tilegne seg evne til omlæring, som å bryte vanetenkning og se nye mønstre (Qvortrup, 2001, s. 116). Sosiale og dialogiske aspekter ved sjangere er en viktig del av kreativ produksjon, og også produsentens refleksive og kritiske forståelse av denne prosessen (Sefton-Green, 2000, s. 220).

Vår forståelse av kreativ mediekompetanse er basert på sistnevnte syn. Vi ser på kreativitet som et resultat av et komplekst samspill mellom produsent, kontekst, kultur og produkt (jfr. også Kaufmann, 2006). Vårt mål er dermed ikke å utforske våre unge informanters kreative evner i seg selv, men å ta utgangspunkt i de produktene de har laget og den prosessen disse har blitt til i. Den kreative dimensjonen innbefatter en forståelse for medienes språk og representasjon, og også for ens publikum.

Med utgangspunkt i dette synet utformet vi en antakelse om hvilke faktorer som er viktige i utvikling av kreativ mediekompetanse. Den er basert på litteraturstudier om media literacy, kreativitet, unges uttrykk med medier og kunnskapsforståelse (Drotner, 1995a; Tyner, 1998; Sefton-Green, 2000; Drotner, 2001; Qvortrup, 2001; Buckingham, 2003; Kress, 2003; Niesyto et al., 2003; Buckingham, 2005; Erstad, 2005; Sørensen, 2005), i tillegg til egne erfaringer med ungdom og medieproduksjon (Svoen, 2007). Antakelsen har tre dimensjoner. Den første dimensjonen har vi kalt uttrykkskompetanse. Denne er sammensatt av teknisk kompetanse og estetisk kompetanse. Den tekniske kompetansen omfatter ferdigheter og forståelse innen anvendelse av teknikken, som grafiske verktøy og publiseringsprogram for de som lager hjemmesider, og ferdigheter i bruk av opptaks- og redigeringsutstyr for de som lager videoer. Denne kategorien svarer til Tyners Tools Literacies. Den estetiske kompetansen definerer vi som kjennskap til og intuitiv eller bevisst forståelse av anerkjente stiler og uttrykksmåter innenfor det mediet som er valgt, og tilsvarer delvis Tyners Literacies of Representation. Den andre dimensjonen er kommunikasjonskompetanse, dvs. evnen til å lage et mediert innhold som andre forholder seg kommuniserende til. Det innbefatter også evnen til å legge til rette for at en kommunikasjonspartner når fram med sin kommunikasjon, som f.eks. å skape arenaer for interaktivitet. Som en tredje dimensjon fokuserer vi på evnen til å forholde seg reflekterende til egne medieuttrykk. I et utviklings- og læringsperspektiv er refleksjon en viktig forutsetning, det å kunne innta et ståsted utenfor den kreative prosessen og vurdere sine ytringer i forhold til andres kan være et utgangspunkt for utvikling og dermed kompetanse-økning.

Som teoretisk rammeverk i vår analyse bygger vi på en sosialsemiotisk tilnærming, i tråd med vårt syn på kreativitet og læring. En slik tilnærming setter krav til deltakerne, i vårt prosjekt de unge medieprodusentene, til kommunikasjon og representasjon (Kress & van Leeuwen, 2001, 2006). Kommunikasjon handler om å gjøre sitt budskap maksimalt forståelig i en gitt kontekst (jfr. kommunikasjonskompetanse), mens representasjon går på valg av mest passende uttrykksform i en gitt kontekst (jfr. uttrykkskompetanse).

Metode

Vi valgte å ta utgangspunkt i medieuttrykk som kan beskrives som kreative: de skulle være selvlagde, gjerne originale og ha et personlig uttrykk. Vårt utvalg skulle representere mer enn én mediesjanger fordi målet var å kunne peke på perspektiver som går ut over kreativ mediekompetanse knyttet til én medieform. I tillegg ønsket vi en viss variasjon i uttrykkene, slik at utvalget inkluderer både premierte og "vanlige" produksjoner.

I vår studie begrenset vi oss til skjermmedier og valgte ut fire medieproduksjoner: to hjemmesider og to videofilmer. Produsentene er alle jenter i alderen 15-18 år. Vi ønsket i denne studien å ikke fokusere på kjønnsforskjeller. De to nettsidene som er valgt representerer to ulike typer personlige hjemmesider, men som samtidig er typiske for ungdom. Elefantzonen ( http://elefantzonen.com) er et eksempel på en nettside med stor vekt på design og egenprodusert innhold og har en stor og landsdekkende leserkrets. Nettstedet ble kåret til årets nettside i 2004 av TV-programmet og nettstedet Puggandplay. Det andre nettstedet, S tjerna2006 ( http://stjerna2006.piczo.com), ble valgt som analyseobjekt fordi det er et eksempel på de mange mer enkle og utforskende nettsider, laget i et standardverktøy med de begrensningene og muligheter som dette gir. Stjerna2006 har også en god del besøk, men dette er nok først og fremst venner og venners venner. Begge videofilmene som ble valgt var blant de nominerte filmene i Essay-kategorien ved Amandusfestivalen i 2006. Filmene i Essay-kategorien kjennetegnes av å ha et personlig uttrykk. I denne kategorien er det tradisjonelt en hovedvekt av filmer laget av jenter, og i 2006 var samtlige fire nominerte jenteproduksjoner.

I vår tilnærming har vi brukt to ulike metoder: en næranalyse av produksjonene og en analyse av semistrukturerte intervju med produsentene. Filmskaperne ble intervjuet under Amandusfestivalen i et videoopptak. Noen uker senere ble det gjennomført oppfølgingsintervjuer med disse over telefon. Produsenten av nettstedet Stjerna2006 ble først intervjuet over telefon (lydopptak), og senere gjennom flere MSN-intervjuer. Produsenten av Elefantzonen ble etter eget ønske intervjuet over epost. At det ble brukt ulike intervjuformer kan ha påvirket svarene, og en av intensjonene med oppfølgingsintervjuene var derfor å gi informantene rik anledning og tid til å reflektere over de forhold som vi spurte etter. For å understøtte denne intensjonen har også samtlige informanter fått artikkelen til gjennomlesning og godkjent vår framstilling og bruk av sitater. De muntlige intervjuene ble transkribert, og alt materiale ble kodet i et kvalitativt analyseverktøy, slik at vi kunne trekke ut alle forekomster av samme type funn. Dette, sammen med næranalysen av produksjonene, dannet grunnlaget for den kvalitative analysen.

Vår ambisjon og utfordring er å kunne si noe om kompetansen som de som har laget produksjonene besitter. Vi tar altså utgangspunkt i selve uttrykket - hjemmesidene og filmene - slik vi ser det, og sammenholder det med refleksjonene om prosessen, slik det kommer fram i intervjuene med produsentene. Beskrivelsen av den kreative mediekompetansen er med andre ord en slutning som dras på bakgrunn av en analyse av produktene og tolkningen av intervjuene. Målet vårt er først og fremst å finne ut hvilke dimensjoner som spiller en vesentlig rolle i utviklingen av kreativ mediekompetanse framfor å forsøke å kvantifisere kompetansenivået.

Medieproduksjonene

Produksjon, enten det er av en idé eller et konkret produkt, er en forutsetning for kreativitet, ifølge O'Quin og Besemer (1999). Fra et sosialsemiotisk ståsted skal de fire medieuttrykkene i vårt prosjekt fylle tre hovedfunksjoner (Kress & van Leeuwen, 2006). De skal formidle et innhold ved bruk av visuelle ressurser for representasjon (ideasjonell funksjon). Videre skal de skape "interaktiv" mening ved bruk av ressurser for å lage og ved-likeholde interaksjoner mellom produsent/produksjon og bruker eller publikum (mellompersonlig funksjon). Det visuelle designet skal også sørge for at den helhetlige komposisjonen i uttrykkene er meningsfulle, både internt i det enkelte element og mellom elementene i en sammensatt eller multimodal tekst (tekstuell funksjon).

De fire medieproduksjonene er alle multimodale og multimediale, men hjemmesider og videofilm har noen grunnleggende forskjellige egenskaper. Selv om alle medieproduksjonene har brukt digitale verktøy både til produksjon og distribusjon ( syntetisert teknologi i henhold til Kress & van Leeuwens klassifisering), er videofilmene en lineær tekst, mens nettstedene tilbyr ulike lesemønstre (Bernstein, 1998) gjennom bruk av interaktive elementer. Hvordan elementene er integrert til en helhetlig tekst, er primært løst gjennom en romlig komposisjonsmediering for hjemmesidene, mens rytme, tidskomposisjonsmediering, dominerer i videofilmene. Til tross for at disse ulikhetene har konsekvenser for hvilke valg medieskaperne har hatt for type representasjon, interaktivitet og komposisjon i sine respektive produksjoner, er det kreative realiseringspotensialet rikelig til stede for de valgte medietypene.

Den følgende analysen er ikke ment å være uttømmende, men har som mål å gi et deskriptivt bilde av medieproduksjonene og eksempler på ressurser som medieskaperne har tatt i bruk.

Nettstedet Elefantzonen

http://elefantzonen.com er et fire år gammelt nettsted med rundt 200 daglig besøkende. Nettstedet driftes av "Binka" (Kari Sabine Malmin), som er en 16 år gammel jente fra Sandnes i Rogaland. Elefantzonen har en dempet og balansert design som er konsistent for hele nettstedet, med sømløst integrerte tekniske løsninger. Sidene har en tredelt (triptych) inndeling, hvor midtfeltet er mest framtredende både ut fra den sentrale plasseringen og bildenes størrelse, utsnitt, komposisjon og fargebruk. Sidefeltene inneholder primært navigasjonselementer (hyperlenker og menyer), og er gitt lavere modalitet gjennom at farger her nesten er fraværende. Nettstedet har en navstruktur, hvor både toppmenyen og lenkene i venstre og høyre felt er tilgjengelig fra samtlige sider.

Figur 1. Forsiden til http://Elefantzonen.com hhv 27.03.06 og 21.05.06

Kari Sabine Malmin beskriver Elefantzonen som en "personlig ungdomsside/blogg" på nettsidene sine, og signaliserer gjennom logoen slagordet for nettstedet: "Et trygt sted i en utrygg verden". Elefantzonen er meget innholdsrik, og det omfattende materialet som er publisert her er i hovedsak egenprodusert. Som navnet gjenspeiler, er elefanter et tema som Kari Sabine tydelig er opptatt av, og som utgjør ett av toppmenyens ni valg. Men det er ikke elefanter hun skriver mest om. Hun har to faste spalter som hun oppdaterer minst en gang i uken, det er "ukens musikkvideo" og - i sesongen - Idol. Men Kari Sabine skriver også om kunst, design (og særlig teknodesign), musikk, film, nyheter hun finner i mediene, og ting hun opplever eller er frustrert over. Et eget menyvalg kalles Zonen, og er viet saker om selve nettstedet (som hackingangrep og oppmerksomhet nettstedet har fått). I tillegg til design og skriverier, bærer nettstedet preg av at Kari Sabine er glad i å ta bilder og å bearbeide disse videre. Hun har en egen side på deviantArt, med lenke fra Elefantzonen.

Kari Sabine har også en egen side hvor hun skriver om seg selv, og hvor hun omtaler seg i tredje person:

[...] Binka er en kreativ jente som interesserer seg for musikk, design, kunst og verdens ubestridte mysterier. Men aller mest brenner hun for skriving. Likevel skriver ikke Binka hva som helst - når som helst. Dessverre. Men når inspirasjonen først ankommer, kan hun love deg at det blir både ekte, gjennomført og personlig. Det er nemlig dét som virkelig er "Binka". / Binka er ukommersiell, filosofisk og tenkende. Penger og materialistiske ting er noe som bare opptar et fåtall av tankene hennes. Men hun legger slettes ikke skjul på at hun har en forkjærlighet for veldesignede, teknologiske nyskapninger. Da blir hun helt mo i knærne. / Men Binka lar seg også smelte av god musikk. [...]

http://elefantzonen.com/personlig (21.05.2006)

Overalt i Elefantzonen blir leserne oppfordret til å gi tilbakemeldinger. I headingen oppfordrer Kari Sabine til tips om saker hun kan skrive om. Alle artiklene kan kommenteres og diskuteres. På hovedsiden har hun en avstemning som jevnlig skiftes ut, hvor også leserne oppfordres til å foreslå nye. Hun har også en egen "Spør Binka"-spalte, hvor hun har fått nærmere 300 spørsmål fra leserne bare den siste måneden. Nettsiden tilbyr dessuten en gjestebok og et kontaktskjema.

Nettstedet Stjerna2006

http://stjerna2006.piczo.com/ har bare eksistert i fire måneder, men har i løpet av denne tiden hatt over 10 000 sidetreff (ca. 90 per dag) fordelt på til sammen 1300 besøkende. Nettstedet driftes av 16 år gamle Lise, som kommer fra Hjuksebø i Telemark. Nettsidene er laget ved hjelp av verktøyet Piczo. Med unntak av et reklamebanner som kommer øverst på alle nettsidene sammen med informasjon om Piczo, har Lise selv bestemt utformingen av sidene innenfor de rammene som standardverktøyet tillater. Nettstedet har en stjernestruktur; det er lenke tilbake til hovedsiden fra alle undersidene, men undersidene er ikke lenket til hverandre. Hjemmesidene blir stadig forandret, og i perioder skjer det store endringer daglig. Lise eksperimenterer hyppig med farger, bakgrunnsbilder og innhold, og sidene bærer således ikke preg av å ha noen enhetlig design.

Hovedsiden består av en eller flere menyer i form av hyperlenker som er plassert i enten høyre eller venstre marg, mens annet innhold kan variere. Lise skriver om hennes Idol, om ting hun synes er spennende, om vennene sine og om seg selv. Sidene er preget av korte tekster, fotografier og illustrasjoner. Mens mye av innholdet tidligere var "lånt" (hentet fra andres hjemmesider og bildebanker), er stadig mer av innholdet nå selvprodusert. Vennesiden skiller seg ut fra de andre sidene ved at det skapes et større engasjement og en mer intim atmosfære gjennom bruk av nærbilder av venner med blikket vendt mot brukerne, ledsaget av en kort tekst som beskriver Lises forhold til vedkommende.

Lik Kari Sabine (Elefantzonen), har Lise en egen side hvor hun skriver om seg selv:

Halla... / jeg heter Lise, er 16 år, bor på en liten plass i Telemark som heter Hjuksebø... vet du ikke hvor det er?? du trenger jo ikke å vite det da men. / jeg går det siste året nå på ungdomskolen går i klasse 10C.. /på fritiden går jeg på 4H, er med venner, byen,shopper,musikk,dataen, tv-en min, dvd`er. musikk. mobilen min. sangene mine ++++ mye mer jeg kan være hyper til tider å det er ikke alltid like morro for di som er i nærheten. hehe... /jeg ler en hel del. ler av alt som ikke er morro.. hehe.

http://www.piczo.com/stjerna2006?g=10970007&cr=3 (26.04.06)

På "Om meg"-siden har hun også med musikkfavoritter, oversikt over spillerne på "beste fotball laget ever", om en stor opplevelse og hvem hun er fan av. Siden avsluttes med ordene "Dette her sier vel en hel del om meg da".

Nettstedet bærer preg av at nettverksbygging er viktig, f.eks. har hun p.t. lenke til 85 andre hjemmesider, og hun oppfordrer gjennom et eget menyvalg besøkende til å registrere hjemmesiden sin hos henne. Hun har også gjestebok og "ShoutBox", hvor folk oppfordres til å gi tilbakemeldinger om nettstedet.

Videofilmen Ikke sant

Ikke sant er laget av Kine (15), Mona (16), Hanne (15) og Hege (15), og handler om to av ungdommene som har laget filmen, Kine og Mona. Filmen har en lengde på fire minutter, og er i sin helhet spilt inn omkring en graffitimalt fotgjengerundergang. Den har en tredelt struktur. Første delen starter med en visuell presentasjon av jentene til låten "Det löser sej" av den svenske hip-hop'eren Timbuktu. Jentene sitter enten alene eller sammen på trappen utenfor undergangen og i selve undergangen. De fordeler godteri, snakker sammen, skriver meldinger på mobilen, viser mobilmeldinger til hverandre, sminker seg, ler sammen, ser i kamera. Delen avsluttes med følgende tekst på skjermen: "Vi løser ikke de store verdensproblemer hver dag, men de problemer vi løser er de største i verden for oss." Denne sekvensen er klippet i en musikkvideo-stil og varer i 1 minutt og 40 sekunder.

I del 2 forteller jentene om hva de ikke liker, hvilken framtidstanker de har, hvordan de ser på livet sitt akkurat nå, og hva som betyr noe for dem. I denne delen sitter Mona og Kine for det meste alene i undergangen og prater direkte til kameraet. Kommentarene er formet som statements og kryssklippet slik at et utsagn gitt av en person følges opp av et utsagn fra den andre uten at det nødvendigvis er en direkte sammenheng. Et typisk utsagn er "ingenting foregår i livet mitt for tida, alt er helt vanlig". Sekvensen varer i 1 minutt og 30 sekunder. Denne delen ligner svært mye på presentasjonen av deltakere i konkurranseprogrammet Idol. Personene forholder seg direkte til kameraet, uten mellomledd, uttalelsene er fragmentariske, meningen skapes først av sammenhengen, og det er klippet rask og reportasjeaktig.

Siste delen ligner på del 1. Den er klippet i musikkvideo-stil, der det framtredende forteller-element er låten "Det löser sej". Det vises stills i svart/hvitt med jentene i forskjellige situasjoner, fremdeles i området rundt undergangen. I tillegg til musikken er det lagt på effektlyd fra et kamera som tar bilder. Filmen avsluttes med en sekvens der Mona presser ut kviser i ansiktet til Kine, etterfulgt av rulletekst.

Filmen Ikke sant bruker elementer fra populære tv-sjangre som realityprogrammer, bakomfilmer til konkurranseprogrammer som Idol og private dokumentarer som f.eks. Alt om min far. Produsentene oppnår på denne måten en intertekstualitet til dagens fjernsynsspråk og viser en fortrolighet med disse uttrykksformene. Valget av 1. person fortellerform (direkte adressering) tyder også på at produsentene har bevisst valgt et fortellerstandpunkt som skaper engasjement hos seeren.

Den gjennomførte bruken av effekter (stillbilder, lyden av et kamera, bruntoning) gir produksjonen en poetisk undertone og fjerner uttrykket fra det umiddelbart dokumentariske.

Videofilmen Invisible

Filmen Invisible har en lengde på 3 minutter og 30 sekunder. Den er laget av Heidi Kysnes Høyheim (18) i samarbeid med Fridtjov Konglevoll (fotograf), Morten Vee (klipper), Hege Bjerke Færevaag (skuespiller), Jonas Nielsen (komponist og pianist), Eva Karin Lotsberg og Malin Eide (dansere).

Filmen er satt sammen av tre ulike scener som er spilt inn på hver sin location: en jente står på en bro utenfor rekkverket (scene 1), en pianist spiller på et klaver i et mørkt lokale (scene 2), og to kvinner danser synkront i et øvingslokale (scene 3). Filmen handler om jenta som står på broen og tenker på om hun skal ta et skritt framover. Den avsluttes med at hun løfter den ene foten. Deler av scenene vises i korte klipp som er satt sammen i en collage. Det er ingen direkte sammenheng mellom de ulike scenene, framdriften skapes av pianomusikken som ligger under hele filmen og binder scenene sammen. Både bevegelsene i bildene, kamerabevegelser og klipprytme er tilpasset musikkens rytme. Musikken gir filmen dens dramatiske utvikling, fra å være dvelende og åpen til å bli mer og mer som en dødsdans, med raskere og raskere bevegelser, og stadig økende intensitet fram til en abrupt stopp.

Filmen kjennetegnes av en stilistisk stringens. Alle bildene er komponert i klassisk stil, interiøropptakene er lyssatte, kamerabevegelsene er usynlige, de er underordnet bevegelsene foran kameraet. Bildene har lav fargemetning, som bidrar til filmens noe uvirkelige stemning. Musikken er filmens motor og gir den dens emosjonelle kraft.

Figur 5. Fra filmen Invisible (2)

Uttrykkskompetanse

Med utgangspunkt i vår antakelse om kreativ mediekompetanse, spurte vi våre informanter om sine erfaringer med det mediet de hadde valgt. Kari Sabine (Elefantzonen) begynte allerede som 12-åring å eksperimentere med hjemmesider, og har gjennom årene opparbeidet seg gode kunnskaper om hvordan man lager en webside fra bunnen av. Omtrent samme erfaringsnivå fant vi blant produsentene av Invisible i forhold til sitt medium, filmen. Morten forteller at han har vært interessert i film hele livet, men det "tok av" da han som 13-åring fikk tilgang til videoutstyr på et medieverksted i hjembyen. Erfaringsbakgrunnen til Lise, som har laget hjemmesiden stjerna2006, og til jentegruppen Kine, Mona, Hanne og Hege, som laget filmen Ikke sant, er av en helt annen karakter. Filmen var den første filmen jentegruppa hadde laget, og de hadde også liten erfaring med andre skjermmedier. Lise valgte nettopp Piczo fordi det var et enkelt verktøy å prøve seg fram med. Felles for alle produsentene er at de stort sett er selvlærte.

Når det gjelder tekniske ferdigheter, så tilsvarer disse ikke overraskende til forskjellene vi oppdaget i forhold til erfaringsnivå. Både Kari Sabine og teamet bak Invisible har en høyere teknisk kompetanse enn Lise og teamet bak Ikke sant. Selv om Kari Sabine beskriver sine tekniske ferdigheter som grunnleggende, har hun laget en side med en rekke tekniske finesser og til dels uten forhåndsprogrammerte maler. Morten fra filmen Invisible var den av alle vi intervjuet som var mest opptatt av teknikken som ble brukt, og ga oss en detaljert beskrivelse av kameraformat, hvordan de hadde redusert fargemetningen i bildene etc. Lises kunnskaper om hjemmesider derimot, begrenset seg til de mulighetene hun finner når hun utforsker forfatterverktøyet Piczo. Kine, Mona, Hanne og Hege ( Ikke sant) har reflektert litt over sin egen tekniske kompetanse. De trengte litt hjelp i starten til kamerabruk og redigering, men Mona understreker at "jeg synes vi var flinke til å finne på vinkler og sånn selv, vi måtte lære oss det selv, hvordan vi skulle bruke kamera ...".

Monas uttalelse er betegnende for de funn som vi har gjort. Til tross for relativt liten erfaring med de tekniske verktøyene og tilsvarende liten kompetanse, så er produsentene svært fornøyde med det de har fått til. Det ser nesten ut som om det er omvendt korrelasjon, jo mindre den tekniske forståelsen og ferdighetene er, dess større er tilfredsheten med å ha fått til noe.

Når vi analyserer den estetiske forståelsen blant våre informanter, kan vi se samme mønstre som i det foregående. Både Kari Sabine og teamet bak Invisible viser seg å ha en større innsikt i estetiske dimensjoner enn de to andre. Kari Sabine formulerer seg slik:

Jeg er veldig stor fan av stilrent design. Derfor er naturligvis dette noe jeg prøver å dra med meg både på mine grafiske arbeider både på skolen og i designet på nettsiden min. Men jeg prøver å styre unna en for "glatt" stil. Jeg vil ha en utforming som engasjerer og utfordrer, og et visuelt uttrykk (og innhold!) som lyser av noe positivt, kreativt, friskt og ungdommelig.

Heidi, regissøren for filmen Invisible,hadde planlagt uttrykket i hver scene ned til minste detalj:

Det var forberedt ganske godt, hvordan vi skulle jobbe med for eksempel dansescenene, der står kamera på en radiostyrt bil, og kamera henger i et kosteskaft, vi har brukt veldig mye tid på kameraføringen, fordi jeg ville at det skulle bli et veldig spesielt uttrykk. I begynnelsen ser det veldig rolig ut, men så blir kamera et mer og mer sentralt virkemiddel, altså det får mye mer uttrykk i seg etter hvert i filmen.

Forskjellen er påfallende når Lise og teamet bak filmen Ikke sant forteller om hvordan de har kommet fram til det visuelle uttrykket i sin hjemmeside/film. Lise forteller at "det kommer egentlig bare helt av seg sjøl egentlig", ut fra de mulighetene som finnes i verktøyet. På oppfølgingsspørsmål om hun vil ha det på noen spesiell måte, svarer hun "nei, ikke egentlig".

Kine og Mona fra filmen Ikke sant uttrykker det slik:

I: Ville dere at bildene skulle ser ut på en spesiell måte?

Kine: Vi ville at det skulle være sånn som vi har det.

Mona: Litt sånn ungdommelig. Det passer jo med oss, fordi den tunnelen, den undergangen som vi filmet i, det hører jo til Sjetnemarka, der vi er fra. Alle som går gjennom der ser liksom der er undergangen til Sjetnemarka, så det passer utrolig bra å ha settingen der på en måte.

Kine: ... og det var en ganske tøff bakgrunn, det passet veldig godt og sånn.

Mona: ... og musikkvalget også, det er noe sånn tenåringsaktig over den.

En annen markant forskjell mellom Kari Sabines hjemmeside og Invisible på den ene siden og Lises hjemmeside og Ikke sant på den andre er graden av planleggingen versus tilfeldighet i prosessen. Heidi sier følgende om planleggingen:

Jeg fant ut at jeg ikke ville ha med så veldig mange locations i filmen, så jeg var veldig nøye på hvilken location jeg valgte, først og fremst, så jeg brukte veldig lang tid på å finne ut hvor jeg ville ha det, for eksempel de dansebildene, de gjorde jeg i et klasserom. Jeg kjøpte 30 m stoff og hengte det fra taket, så det ble dager med planlegging og så leide jeg det pianolokalet og vi var rundt på forskjellige broer for å finne den som passet best. [...]

Opptakene på broen var de mest avanserte, og det forteller noe om Heidis grundige forberedelser at scenene krevde polititillatelse fra to politidistrikt. Prosessen med å planlegge alt i detalj står i motsetning til f.eks. Lises arbeidsmåter. På spørsmål om hun setter seg ned og planlegger først hvordan siden skal se ut, svarer Lise: "Nei, det bare kommer helt plutselig det, egentlig". Hun lager ikke noen struktur på forhånd, hun bare "holder på".

Ikke sant ble til på en tilsvarende måte:

Mona: Vi endte jo opp med mye råmateriale, men når vi hadde alt klart, så fór vi innpå dataen og kikket gjennom hva vi hadde og bestemte oss sånn cirka hvordan vi skulle ha det og sånn, og ordner og styrer, kikker litt på effekter.

Kine: Vi måtte fjerne litt sånn hjemmekameraeffekt og sånn, så vi måtte legge over sånne ting, fordi det var ikke så bra uten

Mona: Introen hadde vi helt klart, når vi sitter i trappen, det var helt klart, det eneste.

Fokuset på uttrykkskompetansen har gitt noen vesentlige forskjeller i de produksjonene vi har analysert. Blant våre informanter ser vi en sammenheng mellom teknisk kompetanse og estetisk kompetanse ved at disse to områdene utvikler seg i et avhengighetsforhold. Det er imidlertid vanskelig å slå fast i hvilken rekkefølge utviklingen skjer. Her er det individuelle forskjeller; mens noen er drevet ut fra en teknisk nysgjerrighet som etter hvert utløser interesse for estetikken, er det omvendt hos andre. Men uansett ser det ut til å være et samspill, dvs. tekniske ferdigheter trigger en estisk utvikling og omvendt. Videre ser vi en klar sammenheng mellom interessen for å planlegge den kreative prosessen og den tekniske og estetiske kompetansen.

Så langt har analysen av hjemmesidene pekt på sammenhengene i uttrykkskompetansen. Sammenligner man suksessen til de to hjemmesidene eller til de to filmene, er forskjellene ikke like tydelige. Begge hjemmesider har høye treff og stor interaktivitet (selv om Elefantzonen er betydelig mer besøkt enn Stjerna2006); begge filmene ble blant mange andre nominert til Amandus. I den videre analysen skal vi derfor fokusere på neste dimensjon i vår antakelse: kompetansen til å kommunisere.

Kommunikasjonskompetanse

Alle produsentene har ungdom som sin primære målgruppe for sine respektive produksjoner, men flere av dem utvider den til også å innbefatte voksne. Kari Sabine ønsker at Elefantzonen skal være "en krok der nysgjerrige voksne kan ta seg et avslappende avbrekk". Produsentene bak Ikke sant vil gjerne at også voksne skal se filmen for å få en mer positiv oppfatning av ungdom. Heidi forteller at hun opprinnelig hadde tenkt at Invisible kunne være en film som kunne bidra til å forhindre selvmord, men så endret hun slutten til å bli mer åpen. Hun er svært bevisst på den rollen som mottakeren har i forhold til hvilken mening filmen gir:

Ja, det var liksom et poeng å få fram den kaosfølelsen mot slutten, så det er egentlig litt opp til hver enkelt hvordan en vil tolke den, men vi har jo veldig mange tanker om det, men det som er så bra med den er at det er ganske åpent, du kan lage dine egne tanker om filmen.

Produsentene bak Ikke sant var usikre på hvordan publikum ville oppfatte filmen, selv om de i utgangspunktet trodde at budskapet skulle bli forstått. Men i ettertid er det mange som har uttrykt at de "ikke skjønner filmen i det hele tatt" (Mona).

Kari Sabine på sin side prøver å få fram et visuelt uttrykk som kan få leserne til å undre seg:

Det at ting er litt tankefullt har jeg også sansen for å prøve å få frem. Noe som får leserne til å tenke uten at de leser, men mens de sitter og titter på designet.

Tre av produksjonene er personlige, i den forstand at de representerer produsentenes egne oppfatninger og tanker. Denne selvpresentasjonen kan uttrykke et ønske eller behov for å bli sett og få anerkjennelse, og kan også være en form for iscenesettelse (Goffman, 1974; Cheung, 2004). Et eksempel på det sistnevnte er filmen Ikke sant, hvor målet var å vise hvordan tenåringer typisk er, og hva de er opptatt av. Dette gjør de ved at Kine og Mona "iscenesetter seg selv" gjennom utvalgte sekvenser (er alene/er sammen/holder på med mobilen/sminker seg/ler/kjeder seg/kysser kjæresten etc.), i nøye valgte omgivelser (røff undergang preget av graffitimalerier) akkompagnert av hip-hop-musikk.

Både Lise og Kari Sabine er seg bevisst at brukerne av nettsidene deres er nysgjerrige på hvem som står bak de personlige hjemmesidene og har inkludert en presentasjon av seg selv på siden. Lise trekker nettopp fram "Om meg"-siden på spørsmål om hva hun tror er mest interessant å lese for folk som ikke kjenner henne: "Det om meg, kanskje. At dem lurer på hvordan jeg er og sånn."

Gjennom presentasjonene kommer det tydelig fram hvor forskjellig de framstiller seg. Lise har en rett fram-beskrivelse med vekt på navn, alder og bosted, klassetrinn og hobbyer, og nevner så vidt noen personlige egenskaper (hyper til tider, ler en hel del), mens Kari Sabine posisjonerer seg i forhold til helt andre områder (kreativ, om inspirasjon: ukommersiell, filosofisk, tenkende etc.).

Siden Elefantzonen i all hovedsak inneholder mine skriverier, prøver jeg selvsagt å fremstå på best mulig måte. [...] Jeg har alltid likt å kjøre min egen stil og la de som liker det jeg driver med ta del i dette. Jeg liker å fremstå litt ukommersiell [...].

Lise trekker fram at en drivkraft for å lage hjemmesider er å vise andre hva hun holder på med, og at det er viktig at andre kan se på det hun lager. Heidi og Kari Sabine gir også uttrykk for noe av den samme gleden over å bli sett og anerkjent.

For de to nettsideprodusentene var det viktig å gjøre hjemmesidene kjent for å få lesere og brukere til disse. Strategien var derimot ganske forskjellig. Kari Sabine har jobbet bevisst med merkevarebyggingen til Elefantzonen gjennom flere år, og opplever nå at nettstedet har fått et slags varemerke. Å skifte navn ville skape full forvirring blant leserne, mener hun, og er av den grunn utenkelig. Lise på sin side har ikke det fokuset, og la for få måneder siden ned et nettsted hun hadde drevet i halvannet år. Om navnevalget (Stjerna2006) forteller Lise at det var helt tilfeldig, det var det første som falt henne inn, og at hun har planer om å bytte navn på nettstedet. Lise har gjort sine nettsider kjent gjennom å fortelle om dem til venner og bekjente, og ikke minst ved et sinnrikt system hvor venner og venners venner driver en form for byttehandel ved å lenke til hverandres hjemmesider. Også Kari Sabine har noen lenker på hjemmesiden sin, men disse er tydelig i en annen kategori. Mens Lise legger ut hjemmesidelenker til venner og de som ber henne om det, så har Kari Sabine lenke til noen få utvalgte nettsteder som utmerker seg ut fra sitt innhold eller uttrykk. Men Kari Sabine er også bevisst betydningen av å trekke besøkende til Elefantzonen via lenker på andre nettsider. Da hun året før lagde en fan-side for å støtte sin Idol-favoritt, la hun inn en lenke til Elefantzonen:

For i Idol-tidene er jo selvfølgelig deltagernes navn heftige søkeord på Google, og når søkerne da kom innom Erik Flaa-siden min, fulgte de gjerne også linken til Elefantzonen som jeg hadde plassert der.

For å gi brukerne en grunn til å komme tilbake til nettstedet, fant Kari Sabine tidlig ut at nøkkelen var å oppdatere nettstedet jevnlig. Lise har ikke på samme måte noen plan for å få en fast leserkrets:

Gjør du noe spesielt for at de som besøker hjemmesiden din skal komme tilbake?

Nei egentlig ikke.. hender jo at di spørr om jeg har gjort noe nytt på siden min da... da blir de nyskjerrige og må se (Chat med Lise over MSN 29.05.06).

Videofilmregissørene var ikke like opptatt av å gjøre produksjonen kjent som nettsideprodusentene, og muligheten for å nå et stort publikum har ikke vært noen drivkraft. Dessuten var det en utfordring å finne anledninger og steder å få filmen vist, ut over på skolen, blant venner og bekjente og ved å melde den på filmfestivaler. For Ikke sant-produsentene var situasjonen en annen. Dette var deres første film, og de hadde ikke trodd at noen andre enn klassen skulle se filmen.

Både Kari Sabine og Lise benyttet seg i utstrakt grad av de mange muligheter som finnes på nettsteder for å bygge inn funksjonalitet der det kan gis respons og tilbakemeldinger. Begge understreker viktigheten av tilbakemeldinger fra brukerne, både som en motivasjonsfaktor og i den videre utformingen av sidene. En annen viktig form for tilbakemelding er nettstatistikken som viser antall treff og unike besøkende på sidene.

Videofilmene ligger ikke ute på Internett eller er distribuert på andre måter, slik at tilbakemeldingene produsentene har fått på disse er begrenset til visningene og kommentarer knyttet til disse. Da filmen ble vist under Amandusfestivalen, var det 350 mennesker i salen, og produsentene var spente på responsen: "Jeg hørte publikumet sier 'hooooch' [ler], det var en god ting, da har vi truffet godt med det" (Morten om Invisible).

Filmprodusentene har tenkt over den responsen de har fått, men begge føler at de er ferdige med filmen, og har ingen planer om å redigere den på nytt. I stedet tar de tilbakemeldingene med seg til framtidige prosjekt.

En hyggelig bieffekt av produksjonene er det nettverket de har ført til gjennom prosess, produksjon og særlig visning/distribusjon. På spørsmål til Lise om det å bli kjent med andre er en viktig del av det å lage hjemmesider, tar hun et forbehold: "Både og ... hvis man vil bli kjent med nye mennesker som oxo lager hjemme side er det jo kjekt å bli kjent" (Chat med Lise over MSN 11.05.06). Kari Sabine har blitt kjent med mange jevnaldrende fra hele Norge gjennom Elefantzonen. For filmprodusentene var deltakelse på Amandusfestivalen en inspirerende og viktig sosial happening.

Refleksjonskompetanse

I analysen av produsentenes evne og grad av refleksjon baserte vi oss utelukkende på intervjuene. Det å bli stilt et spørsmål om prosessen bak en medieproduksjon eller om intensjonen med en slik, inviterer automatisk til refleksjon. Slik sett inneholder alle svar som produsentene har gitt oss en refleksiv dimensjon. Likevel er det et tydelig skille, som kommer til uttrykk f.eks. når produsentene skal beskrive om resultatet svarer til intensjonen og forventningene. Lise svarer kort og godt at hun er "egentlig fornøyd med alle sammen, egentlig", og jentene som laget filmen Ikke sant sier seg også svært tilfreds med resultatet:

De to andre produsentene har et mer differensiert syn på hvordan de vurderer sitt eget produkt. Heidi ( Invisible) uttrykker seg slik når hun blir spurt om hva hun synes om resultatet:

Og Kari Sabine betrakter sitt forhold til siden og dens utvikling i et lengre perspektiv:

Når vi sammenligner de ulike utsagn med analysen under avsnittet uttrykkskompetanse, er samsvaret mellom fortroligheten med uttrykket og graden av refleksjon påfallende. Både Kari Sabine og Invisible-produsentene har større erfaring med å skape uttrykk på henholdsvis hjemmeside og film, og de relaterer sitt uttrykk enten til sin egen personlige utvikling (Kari Sabine) eller til andre muligheter for realisering av intensjonen (Heidi). I de to andre gruppene spiller tilfeldighetene en større rolle, noe som kjennetegner i større grad hele produksjonsprosessen.

Spørsmålet om lekenhet og tilfeldighet er en vesentlig forutsetning for utvikling av kreativ mediekompetanse, eller om planmessig, strukturert og målrettet arbeid er avgjørende, reflekterer sider ved den generelle diskursen om kreativitet (se f.eks. Csikszentmihalyi 1996). I vår studie ser det ikke ut til å være et spørsmål om enten-eller- (enten lek eller struktur), men mer et både-og-forhold. De produsenter som utmerker seg ved en planmessig og strukturert prosess, har også vesentlige innslag av utprøving og lekenhet i sin framgangsmåte. Morten, som klippet Invisible, uttrykker det på følgende måte:

Refleksjonskompetansen blir avgjørende når det gjelder å tolke resultatene av den lekende tilnærmingsmåten og sette dem inn i et helhetlig uttrykk. I refleksjonen flytter den kreative produsenten seg fra det umiddelbare planet til et metaplan, der hun vurderer - fremdeles som en del av den kreative prosessen - hvordan de ulike delene passer sammen til en helhet. Refleksjonen kan da beskrives som syntesen i en dialektisk arbeidsprosess. På denne måten blir refleksjonskompetanse en nødvendig kompetanse for å kunne ta i bruk tilfang av nye ideer, uttrykksmåter og plassere det inn i det nye og originale uttrykket.

Konklusjoner og videre perspektiver

Analysen tar utgangspunkt i fire produksjoner, alle laget av jenter, og er dermed ikke representativ for unges medieproduksjon i sin helhet. Men produksjonene som er valgt representerer et visst mangfold innen sine sjangere (skjermmedier med personlig uttrykk), og funnene peker på noen interessante perspektiver i diskusjonen om utvikling av kreativ kompetanse som del av media literacy.

Funnene gir støtte til at det er en klar sammenheng mellom teknisk, estetisk og refleksiv kompetanse, og at denne kompetansen ser ut til å utvikle seg i et til dels gjensidig avhengighetsforhold. Hva som trigger hva, er derimot mer usikkert og ser ut til å være personavhengig. Det er også et tankekors at mestringsgleden ser ut til å være omvendt proporsjonal med uttrykkskompetansen. Evne til kommunikasjon er en viktig del av den kreative kompetansen, og vi fant tre tydelige kommunikative dimensjoner i analysen.

Den første er kommunikativt innhold, som uttrykker i hvilken grad produsentene har tenkt kommunikativt når de har laget produksjonen. Om en tenkt kommunikasjonspartner har påvirket måten filmen eller hjemmesiden er laget på, og om det finnes en bevisst utformet dramaturgi.

Den andre dimensjonen har vi kalt kommunikativ strategi og beskriver bevissthet om hvordan publikum og brukere kan nås. Hvordan produsentene har brukt mediet for å kommunisere med andre, og hva de har gjort for å komme i kontakt med potensielle mottakere.

Den tredje dimensjonen er kommunikativ interaksjon, som beskriver kompetanse i å legge til rette for en interaksjon mellom produsenten og de som ønsker å gi tilbakemeldinger. Hvordan dette er organisert, om produsentene stimulerer til interaksjon, i hvilken grad tilbakemeldinger blir verdsatt, og hvilken betydning tilbakemeldingene har for utvikling av det opprinnelige uttrykket - eller andre lignende uttrykk.

Det var ikke entydige funn i studien på at det var en direkte sammenheng mellom den kommunikative kompetansen og uttrykks- og refleksjonskompetansen (f.eks. fant vi høy interaksjonskompetanse og mer beskjeden uttrykkskompetanse hos samme informant). Slik sett kan vi ikke si at det er et likeverdig forhold mellom de tre kompetanseområdene (uttrykk, kommunikasjon, refleksjon). Her er det behov for å gå videre for å utvikle en større forståelse for sammenhengen og interaksjonen mellom de ulike områdene, dersom man ikke slår seg til ro med Rathundes ord om at "the path to creativity can proceed from many different routes" (Rathunde, 1999, s. 606).

Studien viser at alle produksjonene er et resultat av en betydelig motivasjon og drivkraft - også når utgangspunktet var en skoleoppgave. Det harmoniserer godt med Pritzkers funn (1999), som framhever betydningen av indre motivasjon i en kreativ prosess. Det kan være et ønske eller behov for å uttrykke noe (tema/interesse), lyst til å eksperimentere eller leke, eller man vil komme i kontakt med andre (nettverksbygging og -pleie). Det å få anerkjennelse og å bli sett er også en viktig drivkraft hos noen, eller ønske om å iscenesette seg selv. Csikszentmihalyi (1996) beskriver dette som at selvet og kreativitet er gjensidig sammenflettet, at kreativitet "provides us with feelings of cohesion and vitality and tempts us with the prospect of self-realization".

Bruk av enkle standardverktøy og program med veiviser kan ha en forløsende og ters-kelsenkende effekt ved at flere kan lage medieproduksjoner. Men samtidig legger slike verktøy føringer og begrensninger på resultatet, som kan bære preg av "poverty of self-expression" (Cheung, 2004). I motsetning til videoproduksjon, som etter hvert har fått en lang tradisjon og utbredelse blant ungdommer, er det å lage hjemmesider eller blogger et relativt nytt fenomen uten etablerte sjangerkonvensjoner, noe som igjen kan virke inn på resultatet og den kreative prosessen.

Figur 6 gir en oppsummering av de viktigste dimensjonene vi har analysert i utforskningen av begrepet kreativ mediekompetanse. Tilnærmingen kan synes å være fruktbar, basert på analysen av de fire medieproduktene. Men for å teste vår antakelse er det behov for å prøve disse ut i en større skala - både i antall produksjoner og typer av uttrykksformer. Med hensyn til metode bør det velges mer stringente intervjuformer. Også andre forhold ved kreativitetsbegrepet bør studeres nærmere, som de kreative produktkriteriene originalitet og validitet.

Vårt formål med denne studien var å utforske begrepet kreativ mediekompetanse, uavhengig av de rammebetingelser som skolen gir. Riktig nok har begge videoproduksjonene sitt utgangspunkt i skolen, men alle produsentene understreket at de først og fremst hadde lært det som trengtes på egen hånd eller gjennom egne nettverk. En sentral utfordring for skolen er å fokusere på, stimulere og verdsette den kreative mediekompetansen, som vanligvis er et resultat av uformell læring. Begrunnelsene er mange, noe vi har forsøkt å vise i denne studien og som framheves av stadig flere. Buckingham (2003, s. 137) argumenterer for at produksjon bør være et sentralt element i utdannelsen.

There has been a growing recognition of the social, collaborative dimensions of creative production; of the complex relationships between "creative expression" and "technical skills", and of the importance of reflection and self-evaluation (ibid., s. 128).

Kress og van Leeuwen (2006, s. 3) mener at visuell kommunikasjon i stadig mindre grad vil være et domene (kun) for eksperter, og går så langt som å hevde at: "Not being 'visually literate' will begin to attract social sanctions". Qvortrup (2001) beskriver kreativitet som en vitensform som det i et hyperkomplekst samfunn blir stadig mer behov for, og som man kan arbeide systematisk med å tilegne seg. I sin modell for kategorisering av kunnskap, inngår kreativitet som den tredje av fire nivåer eller ordener (i tillegg til faktuell, refleksiv og kulturell kunnskap), og han understreker at alle læreplaner bør inkludere alle kunnskapsformer.

Når det gjelder spørsmål om hvilken plass kreativ mediekompetanse har i skolens læreplaner i Norge, så utfordrer det begrepet "digital kompetanse", som knapt nevnes i Kunnskapsløftet, og ikke minst begrepet "digitale ferdigheter", som er til stede i alle fagplaner. Her kan diskursen om kreativ mediekompetanse være med på å utvide forståelsen av barn og unges medieunivers og samtidig bidra med perspektiver som går ut over det - etter vår oppfatning - noe snevre ferdighetsaspektet slik det framkommer i læreplanene. Først når dette perspektivet løftes, blir diskursen om digital dannelse relevant og interessant.

Referanser

Buckingham, D. (2003). Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture, Cambridge:Polity Press.

Goffman, E. (1974). Vårt rollespill til daglig. En studie i hverdagslivets dramatikk, Oslo: Dreyers Forlag.

Hansbøl, M. & B.H. Sørensen (2004). Maglenews. Forskningsrapport fra ITMF-Projekt 441, København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Kaufmann, G. (1993). The content and logical structure of creativity concepts: An inquiry into the conceptual foundations of creativity research. I: S.G. Isaksen, M. Murdock, R. Firestien & D. Treffinger (eds.) Understanding and recognizing creativity,Norwood, N.J.: Ablex.

Tyner, K. (1998). Literacy in a digital world. Teaching and learning in the Age of Communication,New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
creative media literacy · creativity · media productions · informallearning

# data[].attributes.attachment_link.title
Unge medieprodusenter og kreativ mediekompetanse

# data[].attributes.attachment_link.description
The article contributes content and perspectives to the concept of creative media literacy. Our ana-lysis is based on the assumption that creative media literacy develops in an interplay of technical and aesthetic literacy, combined with an ability to communicate and to be reflective with regard to one's own media expressions.

# data[].attributes.headline
Mediekompetanse i det sosiokulturelle felt av Ola Erstad

# data[].attributes.subject
Mediekompetanse i det sosiokulturelle felt av Ola Erstad

# data[].attributes.body
Fagfellevurdert, relativt "ny" derfor en god kilde. Handler om forståelse for barns digitale kompetanse og hvordan man kan bruke denne til å videreutvikle denne kompetansen og mediebruken i utdanningssammenheng

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Abstract

The frame of reference is the ongoing curriculum changes in Norway, where digital literacy has been defined as equally important as reading, writing and numeracy. To understand the implications of media literacy on learning, a socio-cultural analytical perspective is introduced. In the second part of the article, the concept of digital competence is discussed and elaborated on. Also discussed are the implications for media education, i.e. in relation to how children and youth use different media as well as how teaching about media in schools should take place.

Keywords

Media literacy, sociocultural, learning, media education, digital competence
Interessen for medie- og teknologispørsmål relatert til utdanning har økt markant de siste ti årene. Nå er koblingen mellom medier og utdanning ikke noe nytt i seg selv. I boken Teachers and machines the classroom use of technology since 1920 (1986) skisserer Larry Cuban et historisk blikk på denne koblingen og viser til at hver gang nye medier har kommet på banen, enten det gjelder film, radio, fjernsyn eller video, så har man hatt urealistiske forventninger om de konsekvenser dette vil ha i utdanningssammenheng. Så også med de digitale medier.
Likevel er relevansen av slike spørsmål vesentlig annerledes nå enn tidligere. Fra å tilhøre virksomheter som primært tilrettelegger etterutdanning for voksne gjennom fjernundervisning (der nye medier til enhver tid er blitt utnyttet), eller som et valgfag for spesielt interesserte i skolesammenheng, er teknologi og utdanning blitt et gigantisk kommersielt marked. Men disse utviklingstrekkene har hatt et utpreget teknologifokus som tenderer til teknologisk determinisme. Da teknologiboblen sprakk, forsvant også den mest urealistiske optimismen om e-læring. Samtidig ble man også mer opptatt av premissene for hvordan man best kan utnytte ny teknologi for å fremme læring.

Her er det altså ikke snakk om hva mediene gjør med oss eller hva vi gjør med mediene, men om de kompetanseutfordringer som medieteknologien samt den øvrige kulturelle endring representerer. For mediepedagogikken innebærer dette en overgang fra fokus på tradisjonelle massemedier til digitale medier. Knyttet til medieforskningen representerer dette også en videreutvikling fra resepsjonsforskningen.

Mediepedagogikken dreier seg om læringsprosesser som forholder seg aktivt til utfordringer i samtidskulturen. En hovedutfordring i dagens situasjon er å skape økt innsikt om

mediekompetanse, det vil si aktørers kompetanse i spennet mellom ferdigheter i bruk, innsikt om ulike sider ved mediene og det å fungere optimalt i infomasjonssamfunnet. Mediekompetanse innbefatter i denne sammenheng både analoge massemedier og nye digitale medier.

Spørsmål om det jeg her betegner som mediekompetanse, aktualiseres av Stortingsmelding nr. 30 (20032004) med tittelen Kultur for læring, der digital kompetanse fremheves som et nytt sentralt område for opplæringen. Mitt perspektiv i denne artikkelen er at vi har svært liten innsikt om hva disse begrepene faktisk innbefatter og de konsekvenser det har for utdanning og læring. For å nærme meg dette vil jeg for det første presentere noen refleksjoner om media literacy-bevegelsen, som et historisk utgangspunkt for dagens diskusjoner om mediekompetanse. For det andre vil jeg introdusere den sosiokulturelle læringsteorien som et relevant analysefokus i denne sammenheng. For det tredje vil jeg gjøre noen utledninger om betegnelsen digital kompetanse, og for det fjerde vil jeg problematisere konsekvensene av det foregående inn mot noen hovedutfordringer i mediepedagogikken.

Media literacy-bevegelsen

Begrepet mediekompetanse er en oversettelse av media literacy og digital literacy. Fremveksten av det som kan karakteriseres som en media literacy-bevegelse startet på 1960- og 1970-tallet. På denne tiden tok internasjonale organisasjoner som UNESCO opp spørsmål om medieundervisning. Jeg skal her kort referere til et skille i måten dette har utviklet seg på i USA versus i England.

Noen karakteristika ved FoU om media literacy i USA, er et fokus på evner (skills) som trengs for kritisk å kunne vurdere medienes innhold. Konsekvensen er spesifikke oppsett om hvilken innsikt elevene skal få gjennom medieundervisning. Disse perspektivene er også svært individrettede og kognitivt orienterte i den forstand at de skal bygge opp visse på forhånd gitte skjemastrukturer og evner hos elevene.

Siste bidrag på stammen over litteratur med et slikt utgangspunkt er W. James Potter sin bok Media literacy (2001). Selv om Potters innspill er mer nyansert og videreutviklet i forhold til tidligere bidrag, er det fremdeles spesifiserte evner som står i fokus. Han tar utgangspunkt i generelle

analyser av medieutviklingen, basert på antagelser om hvordan barn og unge bombarderes med inntrykk. På denne bakgrunn spesifiserer han visse kunnskapsområder (skills). For det første gjelder det grunnleggende evner, der han fremhever følgende: exposure, recognizing symbols, recognizing patterns, matching meaning. Disse knyttes til modning, noe som utvikles i løpet av barndommen som perseptuelle evner. For det andre gjelder det advanced media literacy skills, som i større grad må læres. Han spesifiserer det som: message focused sense making: analysis, compare/contrast, evaluation, abstraction, og message extending sense making: deduction, induction, synthesis. Slike oppsett strukturerer både innhold og metode i medieundervisningen.

Som en karakteristikk av den amerikanske tradisjonen i forhold til andre internasjonale tendenser vurderer Kathleen Tyner (1998) den amerikanske som mer fokusert på medier og teknologi per se.

In typical technological determinist fashion, U.S. media education has focused on the media of media education. In this way, the media component is assumed to be more problematic than the educational component. In contrast the emphasis of international educators is on the education component of media education. It is also significant that outside the U.S., the mass communication theory base is only incidental to media education practices. Instead international media education efforts derive from a rich foundation of critical theory that demands a sophisticated and contextual analysis of culture. (1998: 131)

Langt mer interessant mener jeg det derfor er å trekke på den debatt som har pågått i England fordi den har klarere polariseringer mellom ulike perspektiv. Et viktig forum for dette var i utgangspunktet det engelske tidsskriftet Screen Education. ¹ På 1960-tallet utgav the Society for Education in Film and Television (SEFT) et tidsskrift med betegnelsen Screen Education, som hadde en klar pedagogisk profil. Som forum for filmpedagogiske debatter kom den teoretiske utviklingen i Screen Education ut over på 1970-tallet til å få stor betydning for utformingen av fagområdets egenart. ² Dels ble det viktig for lærerne å ha en god skolering innen kritisk teori, og dels ble målet med medieundervisningen definert til å skulle avsløre den rolle filmen hadde som maktapparat overfor elevene.

På begynnelsen av 1980-tallet var det enkelte mediepedagoger som ytret seg kritisk til den ensidige teoretiske vinklingen

som Screen Education-miljøet var et uttrykk for. Kritikken rettet seg mot argumentene om at folk ble ledet av bevissthetsindustriene, både medier og utdanningssystem. Den pedagogiske strategien hadde bestått i å bevisstgjøre for å frigjøre. Lærere ble tildelt en rolle som subversive rebeller som skulle arbeide mot systemet fra innsiden. Imidlertid ble det tatt lite stilling til hvordan dette arbeidet konkret skulle gjøres. Den debatten som oppstod rundt 1980, skapte en klarere polarisering mellom teori og praksis.

I motsetning til de fleste teoretikerne innen Screen Education har Len Masterman argumentert for et mer aktivt syn på eleven med mer fokus på praksis. Dette kommer spesielt til uttrykk i Teaching the Media (1985). I sitt syn på læring bygger Masterman videre på tanker utviklet fra den frigjørende kommunikative tradisjonen som særlig forbindes med den braslianske pedagogen Paulo Freire.

Selv om det skjer et brudd i metodikk, er målet for Masterman ikke vesensforskjellig fra det folkene innen Screen Education-tradisjonen hadde. Det dreier seg om å gi elevene den nødvendige kunnskap for å kunne dekonstruere medienes form og innhold. Dessuten gjaldt det for elevene å kunne avsløre medienes budskap og meningsproduksjon. Mediene betraktes som bevissthetsindustrier som anvender visse retoriske teknikker i sin representasjon av virkeligheten. Masterman refererer stort sett kun til fjernsynet, og til nyhets- og dokumentarprogram spesielt. På denne måten utelater han mye av det som barn og unge er opptatt av i mediene.

En av de mest markante røster mot det syn Masterman er talsmann for, er David Buckingham. I sine bøker og artikler har han argumentert for en alternativ tilnærmingsmåte og pekt på implisitte problemer med å gjennomføre mange av de perspektivene Masterman fremsetter for praksis i klasserommet. I løpet av de siste ti årene har Buckingham argumentert for en videreutvikling av klasseromsforskningen. I flere av sine forskningsprosjekt fokuserer han på elevenes læring og hva som faktisk skjer i klasserommet. Han kritiserer både Masterman og teoridannelsen i Screen Education for i liten grad å trekke inn hva barn og unge allerede har av innsikt om ulike medier. I sin argumentasjon bygger Buckingham på perspektiv fra kulturstudie-tradisjonen i England og læringsteori. Dette innebærer at man legger større vekt på prosesser i folks hverdag og hvilken betydning medier har i denne sammenheng. To forhold står sentralt for den alternative retning dette representerer.

For det første er det behov for å vite mer om hva barn og unge har tilegnet seg av kompetanse i forhold til medier og hvordan denne kompetansen skal forstås. For det andre må undervisningsplanleggingen ta utgangspunkt i de komplekse læringsprosesser som skjer i klasserommet. I løpet av 1990-tallet har det dermed skjedd en økt elevsentrering i undervisningsmetodikk og hvordan barn og unge bruker mediene.

Hvis vi så vender blikket mot hjemlige forhold, så preges det mediepedagogiske feltet i Norge av en mangel på teoretisk refleksjon om det rammeverk en opererer ut fra. Dermed har man lett vært styrt av en offentlig debatt om barn og medier, eller man har hatt en vinkling mot undervisningens innhold og metode. Man spesifiserer komponenter av innhold som man finner den beste måten å formidle på, men mangler selve utgangspunktet, den drivkraft som legitimerer mediepedagogiske spørsmål om kompetanse. Jeg mener disse er å finne i epistemologiske drivkrefter, i kulturen og i vår forståelse av barn og unge. Det primære ligger i hva mediekompetanse kan sies å være og hvilke konsekvenser det kan sies å ha for den enkelte, for kollektivet og for samfunnet. Et interessant perspektiv i utformingen av et slikt rammeverk mener jeg finnes i sosiokulturell læringsteori.

Et sosiokulturelt analysefokus

I løpet av de siste 1015 årene har det skjedd en spennende teoriutvikling innen det man generelt betegner som sosiokulturell teori om læring og utvikling. I overskriften til denne artikkelen har jeg brukt begrepet felt, med inspirasjon fra Bourdieu (1997), for å indikere at dette er et vitenskaplig område og uttrykk for en kulturell produksjon som har etablert seg med fokus på læringsvirksomhet.

I dag er det sosiokulturelle et uttrykk for en generisk betegnelse som samler en rekke ulike teoretiske posisjoner, blant annet cultural psychology (Cole 1996), situated cognition (Greeno, Collins & Resnick 1996), distributed cognition (Hutchins 1995; Salomon 1993), communities of practice (Lave & Wenger 1991) og activity theory (Engeström et al. 1999). Inn under dette er det igjen et mangfold av litteratur som forfølger ulike spor.

Det meste av det som i dag skrives innenfor dette perspektivet viser tilbake til den russiske psykologen Lev S. Vygotsky

(18961934) som sin urkilde. En viktig oppgave for det tverrvitenskapelige miljø som Vygotsky tilhørte var å etablere en ny psykologi basert på et marxistisk grunnlag. Siktemålet var å forene den filosofiske siden ved marxismen med en psykologi om menneskets utvikling og sosialisering til samfunnsindivid. Dette kommer til uttrykk gjennom tre hovedpunkter i Vygotsky sine tekster. For det første gjelder det at mennesket ikke kan beskrives atskilt fra den historiske og sosiale sammenhengen som de lever under. For det andre at det er vår bruk av redskaper som skaper premisser for utvikling. For Vygotsky gjaldt ikke dette bare materielle redskaper, men også mentale redskaper, spesielt språk. For det tredje gjelder det betydningen av samhandling og kollektive prosesser. Knyttet til læring innebærer det at man kan nå lenger ved å stå sammen og samarbeide enn om vi strever alene.

Selv om det sosiokulturelle perspektivet i dag kan sies å bestå av ulike retninger, har de alle det til felles at læring blir forstått som handlinger og aktiviteter vevd inn i en kompleks kulturell, sosial og materiell kontekst (Ludvigsen & Hoel 2002). I en slik sammenheng vil en naturlig analyseenhet være det James Wertsch betegner som mediated action: "From this perspective, to be human is to use the cultural tools, or mediational means, that are provided by a particular sociocultural setting. The concrete use of these cultural tools involves an irreducible tension between active agents, on the one hand, and items such as computers, maps, and narratives, on the other" (2002: 11). Det sentrale er sammenhengen mellom aktører og artefakter og ikke en av komponentene hver for seg.

En slik historisk og kulturell forankring av tenkningens utvikling innebærer en kritikk av kognitivismens fokus på individet løsrevet fra kontekstuelle betingelser. Man legger i større grad vekt på det dialogiske i samhandling og samarbeid mellom personer (Rommetveit 1996), hvordan meningsskaping er distribuert mennesker imellom (Salomon 1993) og ikke minst om kommunikasjonsprosesser ved hjelp av ulike kulturelle redskaper. Slike redskaper og vårt forhold til dem endres over tid. Hvor mange er det f.eks. nå som bruker sjekk som betalingsmiddel, som var helt vanlig for noen tiår siden, eller som går til banken for å betale sine regninger? For å forstå betydningen av slike redskaper må man trekke inn de situerte sammenhenger som de fungerer i, enten det er snakk om medienes plassering og rolle i hjemmet, i klasserommet på

skolen eller i virtuelle nettverk. Utviklings- og læringspotensialet ligger i hvordan man tilrettelegger for og skaper premisser gjennom utformingen av læringsmiljø som utfordrer den lærende, det som med inspirasjon fra Vygotsky er blitt betegnet som den nærmeste utviklingssonen (zone of proximal development). Dermed skaper medier og teknologi noen nye muligheter for læringsprosesser, samtidig som det stiller oss overfor nye kompetansekrav.

Hva innebærer så denne vektleggingen på kulturelle redskaper eller artefakter? Grunnleggende sett betraktes det som ressurser for å leve og utvikle seg som menneske, både som språklig intellektuelle og fysiske ressurser. Mennesket har nemlig, i motsetning til andre organismer, en velutviklet evne til å forvandle innsikt og kunnskaper til teknikk (Säljö 2002). Artefaktene gjør det altså mulig for oss å handle overfor omverdenen og videreutvikle vår innsikt innenfor ulike områder. Et eksempel er utviklingen av navigasjonsredskaper til sjøs, som gjorde at man kunne reise stadig lenger og ut i åpent hav og ukjent farvann (ibid.: 17). Samtidig er vår samtids aggregerte kunnskap nedfelt i de artefakter som vi bruker, og man kan i ettertid avlese en kulturs utviklingsnivå ut fra de redskaper eller artefakter en har anvendt og forholdt seg til.

Det å lære dreier seg altså om hvordan vi tilegner oss de ressursene som finnes i kulturen for å tenke og utføre aktiviteter, dvs. de kompetanseutfordringer som samtiden krever. I våre dager dreier dette seg i stor grad om medier og teknologi, men også om språkets rolle for kommunikasjon. Ifølge Wertsch (1998) skjer det også markante brudd i kulturell utvikling i og med introduksjonen av nye artefakter, f.eks. kalkulatoren for matematiske beregninger, som endret forståelsen av matematikkfaget, eller introduksjonen av Internett for informasjonssøk. Mennesket er altså ikke en slave av teknologien, men selv den som skaper premisser både for videreutvikling og bruk av artefakter i en kulturell utvikling. Men knyttet til kompetanse dreier det seg om å kunne beherske og håndtere den til enhver tid tilgjengelige teknologien for å fremme læring.

I forlengelsen av det foregående er det mange som har studert hvordan mennesker samhandler og bruker ulike artefakter og tegn fysiske, tekniske og semiotiske (Ludvigsen & Hoel 2002). I slike studier blir også begrepet mediering sentralt, koblet til det dialogiske (Rommetveit 1996) og de narrative strukturer i kulturen (Bruner 1996). Mellom et subjekt og et

objekt satte Vygotsky opp mediering ved hjelp av tegn, i form av artefakter og instrumenter. Mennesket lærer å erstatte selve tingen, objektet, med språklige symboler i tankene, som utgjør medieringen. I de senere årene er denne tenkningen blitt utvidet og raffinert innen det som betegnes som aktivitets- eller virksomhetsteorier. Den mest fremtredende eksponent for denne videreutviklingen internasjonalt er den finske forskeren Yrjö Engeström. Aktivitet i denne sammenheng knytter seg til bruk av artefakter i et sosialt fellesskap.

Engeström har videreutviklet modeller fra Vygotsky og Leontjev mot det som betegnes som aktivitetssystem som analyseenhet. Grunnelementet er Vygotsky sin trekant, som gjenfinnes som øverste ledd i figuren nedenfor. Det gjelder sammenhengen mellom subjekt og objekt som er mediert gjennom bruk av instrumenter eller artefakter.

Objekt i denne sammenheng vil kunne være det å lære om medier innen et fag som Medier og kommunikasjon. Resultatet, eller outcome, vil da være mediekompetanse. Engeström har så utvidet denne trekanten med flere komponenter som gjelder det sosiale systemet som aktiviteten inngår i. Han betegner det som regler og normer, det praksisfellesskap personer tilhører og hvordan oppgaver fordeles innen slike fellesskap og i samhandling med andre. Det vil her gjelde skolens rammebetingelser og hvordan man samhandler med medelever

og lærere. Innen slike systemer kan det være konflikter, ved f.eks. mangelfull lærerkompetanse eller kontekstuelle barrierer i skolesystemet. Man kan også sette opp flere aktivitetssystem, for eksempel i en skolekontekst der det kan være konflikt mellom vektlegging på mediekompetanse og bruk av medier versus andre faglige prioriteringer, for eksempel tradisjonell lese- og skriveopplæring.

Min intensjon med å trekke frem både det sosiokulturelle perspektivet og analysemodellen ovenfor er å vise den relevans jeg mener dette har i forhold til den kulturelle utvikling av literacy og den kulturelle kompetanse dette innebærer. Dette er også aktualisert gjennom pågående debatter om betegnelsen digital kompetanse.

Digital kompetanse kulturteknikker i utvikling

Som vi har sett i det foregående er spørsmål om kulturell kompetanse knyttet til de artefakter som vi omgir oss med og forholder oss til. I løpet av de siste årene er digital kompetanse blitt lansert som betegnelse for nye kompetansekrav og samhandlingsformer (Gilster 1997). Dette bygger videre på den tidligere nevnte media literacy-bevegelsen og tradisjonell forståelse av mediekompetanse, samtidig som nye perspektiv kommer inn. Som nevnt innledningsvis gir også den aktuelle Stortingsmelding nr. 30, der digital kompetanse fremheves spesielt, indikasjoner om at disse kompetansevurderingene vil få en rekke konkrete konsekvenser for opplæringen i norsk skole de kommende årene.

Enkelte har tidligere studert betydningen av overgangen fra orale kulturer til skrift- og bokkulturer (Ong 1982; McLuhan 1964). I analyser av dagens situasjon refererer man til lignende kulturelle revolusjoner. ³ Som en del av slike kulturanalyser viser man til de utfordringer som vårt utdanningssystem står overfor, samtidig som det reiser spørsmål om demokrati, medborgerskap og kompetanse.

As new technologies are altering every aspect of our society and culture, we need to comprehend and make use of them both to understand and to transform our worlds. By introducing new literacies to empower individuals and groups traditionally excluded, education could thus be reconstructed to make it more responsive to the challenges of a democratic and multicultural society. (Kellner 2003: 154)

I generelle samfunnsanalyser er det også mange som viser til det kompleksitetsnivå som særpreger de fleste samfunn i vår globaliserte verden. Å kunne håndtere ulike former for kompleksitet blir dermed en kompetanseutfordring, der forholdet til teknologi er vesentlig. Lars Qvortrup (2003) har for eksempel vist til hvordan dette er nedfelt i ulike vitensformer som indikerer økt grad av kompleksitet.

Men for å gjøre dette mediepedagogisk interessant, må vi bryte slike analyser ned til operasjonaliserbare perspektiv og prosesser. Et eksempel er Gunther Kress, som i flere av sine bøker har skrevet om de konseptuelle endringer av literacy som preger vår samtid. Sentralt i hans utlegninger er begrepet multimodalitet, som innebærer flere ulike uttrykksformer i samme tekst. I boken Literacy in the new media age (2003) viser han hvordan det å skrive tar ny karakter som følge av teknologiutviklingen, og hvordan den visuelle kommunikasjonsformen blir mer fremtredende. Drotner har brukt begrepet multimodalitet fra Kress til å problematisere begrepene konvergens og interaktivitet (Drotner 2003). For Kress, og Drotner, innebærer denne utviklingen en helt ny grunnforståelse av literacy og dens funksjoner i retning av økt kompleksitet i måten man forholder seg til tekster på. De viser samtidig til at selv om dette er kjennetegn ved vår kultur, har utdanningssystemet i liten grad tatt dette inn over seg. Det eksisterer en avstand mellom de sosiale erfaringer unge gjør utenfor skolen i forhold til det som skjer i skolen knyttet til mediebruk (Livingstone & Bovill 2001).

Spørsmålet som så melder seg er hvordan man i mer formell læringssammenheng skal forstå begrepet digital kompetanse (Alvermann 2002; Lankshear & Knobel 2003). ⁴ Lemke uttrykker de prosessene som inngår i begrepsforståelsen på følgende måte;

Literacies are themselves technologies, and they give us the keys to using broader technologies. They also provide a key link between self and society: the means through which we act on, participate in, and become shaped by larger ecosocial systems and networks. We no longer have to separate our material technologies so radically as we once did from our cognitive strategies What are the new literacies that new information technologies are making both necessary and possible? The generic literacies of the Information Age will certainly include multimedia authoring skills, multimedia critical analysis, cyberspace exploration strategies, and cyberspace navigation skills. (1998: 283, 287)

Den danske mediepedagogen Bent Andresen har i flere av sine tekster skrevet om det han betegner som kulturteknikker, dvs. dominerende måter å kommunisere på i en kultur, som også fungerer som ressurser for kunnskapsproduksjon. I boken Skolen i Tiden (1999) skiller han mellom fire kulturteknikker, som kan summeres opp som:

Kulturteknikken lesing; både å lese i trykte medier og på dataskjerm, hvor elever og lærere søker opplevelser og finner informasjon via digitale kilder. På dataskjermen supplerer digitale kilder og multimediale ressurser trykt faglitteratur.

Kulturteknikken skriving omfatter alt fra det å skrive med blyant til produksjon av digitale multimediale tekster, digital musikk, hjemmesider osv. Ved bruk av digitale ressurser blir den prosessorienterte skriving mer sentral.

Kulturteknikken regning/matematikk å regne i hodet, på papir, med kalkulator og digitalt; regneark, statistikk, grafer, programmer.

Kulturteknikken å bruke IKT en utvidelse av de tre tidligere kulturteknikkene; fra ferdighet (" IT-kjørekort") til fortolkende og kritisk bruk spenner fra IKT-ferdigheter til digital kompetanse.

Den fjerde kulturteknikk har utgangspunkt i et sett grunnleggende IKT-ferdigheter som kobles til relevant faglig og pedagogisk bruk, samtidig som den er integrert i de tre opprinnelige kulturteknikker. Begrepet kulturteknikk gir også den teknologifiendtlige eller skeptiske lærer en påminnelse om at det å skrive er en teknikk som en gang også var omstridt.

Slik sett griper dette tilbake til sentrale grunntanker i det sosiokulturelle perspektivet. Spesielt gjelder det hvordan kulturelle kompetanseområder er historisk gitt, hvordan forståelsen av slike kulturteknikker er forankret i visse situerte rammevilkår, at kunnskap og forståelse er knyttet til medierte prosesser og bruk av artefakter og at kompetanse er uttrykk for kollektive og ikke individuelle prosesser.

Kultur for læring

Det er interessant i denne sammenheng å konstatere at den nye stortingsmeldingen med tittelen Kultur for læring (2004), som vil innebære store endringer for grunnutdanningen de nærmeste årene, har plassert digital kompetanse som en sentral basiskompetanse. Ved siden av å kunne uttrykke seg

muntlig, lese, uttrykke seg skriftlig og regne, defineres det å kunne bruke digitale verktøy som grunnlaget for all opplæring, som også er faguavhengig. Om dette skriver man: "Grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale verktøy er nødvendig for å kunne mestre og forstå nye digitale sjangrer og uttrykksformer både i arbeid og innenfor kunst og kultur" (2004). Videre mener man om digital kompetanse at:

Digital kompetanse er summen av enkle IKT-ferdigheter som det å lese, skrive og regne, og mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier. IKT-ferdigheter omfatter det å ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere informasjon fra ulike digitale kilder, mens den kritiske og kreative evnen også fordrer evnen til evaluering, kildekritikk, fortolkning og analyse av digitale sjangrer og medieformer. Totalt sett kan digital kompetanse dermed betraktes som en meget sammensatt kompetanse. (2004: 48)

Dette stiller oss overfor store utfordringer når det gjelder å konkretisere ulike kompetanseområder. Stortingsmeldingen viser samtidig at vi foreløpig er kommet kort med å spesifisere den digitale kompetansen.

En mulighet kan være å kategorisere disse kompetanseområdene i fire dimensjoner, som er gjensidig avhengige. For det første gjelder det spørsmål om ferdigheter og kompetanse i bruk av digitale medier. For det andre gjelder det de digitale medienes gjennomslag i ulike faglige kontekster og nye muligheter som oppstår, for eksempel når det gjelder hvordan det multimodale kan skape endringer i det å lese og skrive. Kompetanseaspektet ligger altså her på det å beherske teknologiens nye muligheter for læring og kunnskapsutvikling. For det tredje gjelder det læringsstrategier og metakognitiv kompetanse ved bruk av digitale medier. Kildekritikk, å kunne operere i digitale nettverk, den kommunikative kompetanse, og lignende vil være aspekter ved dette. For det fjerde gjelder det den digitale dannelse eller kulturelle kompetanse, og hvilke endringer som nå skjer i vår forståelse av dannelse. Lars Løvlie betegner dette som teknokulturell danning.

Jeg har en tese, og den er at danning i dag kan beskrives som grensesnitt det som på engelsk så treffende heter interface. Grensesnittet er, som ordet sier, grense. Det dreier seg ikke først og fremst om selvet eller kulturen, men om snittet der de møtes. Den teknokulturelle danning bør på samme måte som den klassiske formulere en grunnleggende idé om danning til humanitet, eksemplifisert i det dannede menneske. Oppgaven er å transformere det klassiske danningsbegrepets triade selvet, verden og forvandlingen til grensesnittene for teknologi og humanitet og for subjektet som distribuert og situert. Teknokulturen er møtestedenes kultur. Danning finnes i de møtestedene der folk lever sinn til sinn mot verden og ansikt til ansikt med hverandre. (Løvlie 2003: 371)

For slike vurderinger av digital kompetanse blir medievitenskapen viktig som grunndisiplin og vitenskapsfag. Som nevnt har vi foreløpig kommet kort i å spesifisere og studere konsekvensene av slike nye kompetanseområder. Den fornyelse som skjer av mediepedagogikken, tilpasset de nye medienes rammer, blir dermed viktig i denne sammenheng.

Mediepedagogikkens domener

I det foregående har jeg argumentert for et grunnleggende skifte i forståelsen av medier og pedagogikk knyttet til fremveksten av nye digitale medier og new literacies (Lankshear & Knobel 2003). Mitt poeng er at denne fremveksten aktualiserer en mye bredere debatt om medier og pedagogikk enn det som har vært tilfellet i den tradisjonelle diskusjonen om mediekompetanse knyttet til massemediene. Det er ikke uten grunn at stortingsmeldingen om fremtidens utdanning skisserer digital kompetanse som et basisområde.

Men det er ikke dermed sagt at det som har vært elementer i mediepedagogisk virksomhet frem til nå blir utdatert. Tvert imot er det en rekke vurderinger og erfaringer fra den tradisjonelle mediepedagogikken som blir viktigere og som nå får en revitalisert betydning. Det gjelder for det første spørsmål om oppvekst i det digitale samfunn, og for det andre medier som analyseobjekter for kunnskapsbygging. ⁵

A) Oppvekst i teknologisamfunnet

Et sentralt punkt i mediepedagogisk sammenheng er erkjennelsen av at ikke bare vår teknologiforståelse, men også vår forståelse av barndom og ungdom er sosialt og kulturelt konstruert og dermed noe som endrer seg over tid (Ariès 1980; Erstad & Slaatta 2003). I sosiokulturell forstand er dette et viktig perspektiv å legge til grunn fordi det innebærer at

mediepedagogisk forskning rettet mot barn og unge ikke er gitt en gang for alle.

I medieforskningen, der man lenge har vært opptatt av forholdet mellom medier og barn/unge, har det skjedd et skifte fra dommedagsprofetier om skadelig påvirkning til en stor tro på de unges muligheter til å fortolke og forstå sin samtidskultur. I flere av sine bøker argumenterer David Buckingham for at barn og unges bruk av medier er en kreativ og aktiv prosess som må sees som en integrert del av unges hverdagsliv. I After the Death of Childhood. Growing up in the Age of Electronic Media (2000) polemiserer han både mot skremselspropagandaen om medienes negative påvirkning, spesielt Neil Postman (1983), og de som er overoptimistiske om net-generasjonen, spesielt Don Tapscott (1998). Buckingham ønsker å vise hvordan bruk av medier varierer både med sosiokulturell bakgrunn og situasjonsbetingede faktorer.

Betegnelsen digital barndom er i de senere årene blitt brukt for å beskrive og problematisere barndom i vår tid (Frønes & Haldar 1998; Endestad et al. 2004). Det innebærer primært et skifte i type medier som barn forholder seg til, fra de tradisjonelle massemedier til de digitale, interaktive medier. Beskrivelsene av en digital barndom viser til en omstilling vi står midt i og som det er vanskelig å se konsekvensene av. Den nevnte studien om en digital barndom (Endestad et al. 2004) viser til at vi i dag ikke kan snakke om en digitalisert barndom generelt, men heller at barn nærmer seg teknologifeltet på ulike måter. Andre studier viser likevel at selv om fjernsyn fremdeles utgjør den største andelen i tidsbruk blant barn, har Internett de siste årene vært i stadig vekst (MMI 2003), og at kulturelle fenomen som The Gathering, som pågår i Vikingskipet på Hamar hver påske (Kaare 2004) og spillet Anarchy online, viser til fremveksten av nye sosiale fellesskap knyttet til bruk av datamaskiner og Internett.

Konsekvensene gjelder de kompetanser dagens barn og unge kan sies å tilegne seg som medie- og teknologibrukere. Mange fremhever at en slik teknologikompetanse får stadig større betydning i vår kultur og i sosial praksis (Bereiter 2002; Tyner 1998). Blant annet gjelder det de kommunikative nettverk barn og unge opererer i (Hernwall 2003). Et hovedpoeng i denne sammenheng er det at barn og unge tilegner seg denne kompetansen utenfor de etablerte institusjoner for formell utdanning og kompetansegivning (Drotner 2001). For eksempel viser ITU-monitor (Kløvstad & Kristiansen 2004) at

de unge i liten grad bruker tilgjengelig teknologi i skolesammenheng. Den mediekompetanse de kan sies å inneha er noe de tilegner seg i de kulturelle frirom utenfor skolen. Det er også der den eksplorerende bruken av nye medier foregår, med alt fra utforskning av dataspill til chatte-rom.

Kirsten Drotner trekker et skille mellom de som har og de som mangler grunnleggende mediekompetanse i det hun betegner som en forskjell mellom kultursvake og kultursterke barn.

Drotner betegner de kultursterke barn og unge på denne måten:

De kultursvake barn og unge oppøver ifølge Drotner ensidige kulturelle kompetanser og har en smal aktivitetsprofil. I stor grad er deres aktiviteter en negativ speilvending av de seks punktene ovenfor.

I forhold til informasjonssamfunnets utfordringer blir spørsmål om kulturelle distinksjoner helt vesentlig. Disse utfordringene knytter seg imidlertid vel så mye til det å kunne behandle informasjon, dvs. kunne finne frem rett type informasjon til de oppgaver man skal løse og kunne kritisk vurdere kilder og informasjonstilgang. De nye medienes sentrale rolle for våre liv vil gjøre forskjellen mellom informasjonssvake og informasjonssterke, mellom kultursvake og kultursterke tydeligere (Frønes 2002; Erstad & Slaatta 2003). Dermed blir det også viktig å tematisere medborgerskap som en del av det mediepedagogiske virkefelt knyttet til oppvekst i informasjonssamfunnet. Det gjelder da vilkårene for deltakelse i det sosiale felt og i demokratiske prosesser. En viktig oppgave for

dagens barn og unge er nettopp å kunne beherske teknologien for å delta fullt ut i de demokratiske prosesser.

B) Innsikt om medier

Et annet hovedområde for mediepedagogikken har vært medier som objekter for analyse. Man har da arbeidet med medier som film, video, avis og radio med en kombinasjon av teori, analyse og praksis for å skape innsikt hos elevene om ulike sider ved mediene. Spørsmålene om digital kompetanse representerer dels en videreutvikling av den tradisjonelle mediedidaktikk, samtidig som det innebærer noe nytt.

Som fagområde har mediekunnskap tradisjonelt vært definert uten en klar og tydelig status i skolesammenheng (Erstad 1997). I de senere årene har populariteten av studieretningsfaget Medier og kommunikasjon på videregående nivå vist at dette er noe elevene har interesse for og som er viktig både som grunnlag for fremtidig yrkesutdanning og som allmenndanning.

En viktig premissforskyvning som følge av den digitale teknologien er at det praktiske arbeidet i faget blir mer sentralt. Etter som digitale videokameraer, redigeringsprogrammer for datamaskiner og lignende har blitt stadig billigere og enklere å håndtere, blir det også lettere å produsere videofilmer. Dermed blir også praksisdimensjonen i faget og erfaringens betydning viktigere ved at elevene i større grad selv kan gjennomføre produksjoner. Barn og unge bedriver også medieproduksjon i langt større grad i sin fritid enn tidligere, ved at de lager musikk, film, hjemmesider og lignende. Et annet uttrykk for dette er Amandus-festivalen, som stadig har vokst i antall filmer som sendes inn fra barn og unge. Bakgrunnen er at den digitale teknologien, som gjør slike produksjoner mulige, har blitt allemannseie.

Dessuten er det klart at mediefagets innhold endrer karakter. Konvergensproblematikken endrer en del premisser for både produksjon, formidling, uttrykk og bruk som får konsekvenser for det å studere disse mediene i skolesammenheng. Buckingham (2003) har vist hvordan man i stedet for på forhånd å spesifisere et bestemt innhold og pensum, som hele tiden må endres, heller kan formulere noen kjernebegreper med en viss fleksibilitet i teori, analyse og praksis. I forhold til å jobbe med World Wide Web har Buckingham satt opp følgende fire kjernebegreper med sentrale problemstillinger som elevene skal tilegne seg innsikt om (2003: 178):

De foregående diskusjoner om digital kompetanse aktualiserer at den type målsetninger og kompetansevurderinger man har operert med i mediefaget har bredere gyldighet nå enn tidligere. Det er en tverrfaglig kompetanse det er snakk om, og ikke noe som bare tilhører faget Medier og kommunikasjon. Jeg mener at det fremdeles vil være behov for et eget fokusområde der medier og kommunikasjonsprosesser tematiseres spesielt. Men det som er utfordringen nå er å tematisere medier og teknologi som analyseobjekter også i en bredere debatt om digital kompetanse.

Avsluttende kommentar

Mitt siktemål i det foregående har vært å gi noe bakgrunn for perspektiv om mediekompetanse, eller det man i den engelske litteraturen betegner som media literacy. Det handler om vår forståelse av barn og unge som mediebrukere og den kulturelle kompetanse de tilegner seg. Videre har jeg lansert et analytisk perspektiv på mediekompetanse forankret i sosiokulturell læringsteori. Dette relateres til den aktuelle debatten om digital kompetanse, som skaper nye premisser for hvordan vi definerer mediepedagogisk virksomhet.

I denne artikkelen har jeg brukt begrepet mediekompetanse for å reise en del spørsmål om mediepedagogikkens premisser og mål. Mediekompetanse (både analog og digital) indikerer et fokus på publikums bruk av ulike medier og de utfordringer som teknologiutviklingen stiller oss overfor. Det mediepedagogiske mandat vil være å tydeliggjøre hva slags utfordringer det her er snakk om, hva slags kompetanse publikum kan sies å tilegne seg gjennom mediebruk i hverdagen og hvordan man i utdanningssammenheng skal videreutvikle og utfordre denne hverdagskompetansen til reell innsikt om samtidskulturen.

Som nevnt indikerer stortingsmeldingen Kultur for læring (2004) at digital kompetanse nå løftes frem som sentralt kompetanseområde i utdanningssammenheng. Men det er et grunnleggende problem i denne meldingen når det gjelder medier og teknologi. Selv om man skriver viktige ting om digital kompetanse, spesielt i tilknytning til Program for digital kompetanse 20042008 (UFD 2004), er det gjennomgående et instrumentelt syn på medier og teknologi som legges til grunn. Medier og teknologi vurderes stort sett kun som

verktøy for læring, og ikke som kulturelle artefakter. Man snevrer inn forståelsen av digital kompetanse i forhold til det jeg har argumentert for i det foregående. Jeg tolker forståelsen av teknologi som verktøy som en mangel på innsikt om hva som ligger i kompetansebegrepet i denne sammenheng. Dette kommer også til uttrykk når det gjelder fagområdet Medier og kommunikasjon sin fremtidige status. Det virker lite gjennomtenkt at man i stortingsmeldingen har foreslått å slå sammen Medier og kommunikasjon med Design og håndverk. Det blir da et yrkesrettet ferdighetsfag der det allmenndannende perspektivet mangler. I skrivende stund har det skapt opprør blant medielærere fordi selve fundamentet for faget blir borte.

Som mediepedagoger og medievitere er spørsmål om mediekompetanse helt vesentlige. Det handler i bunn og grunn om sosial deltakelse, om vårt forhold til mediene, om medienes betydning i våre liv, og hvordan nye kunnskapskløfter kan dannes som følge av endrede kulturelle kompetansekrav. Kompetansebegrepet må i større grad problematiseres for derigjennom å tydeliggjøre premisser og grunnlag for analyser. At dette dreier seg om nye betraktninger om kulturelle kompetanser, aktualiseres både gjennom den teknologiutviklingen vi forholder oss til, og de posisjoner som den oppvoksende generasjon inntar i vår kultur. De utfordringer dette dreier seg om kan avslutningsvis formuleres på følgende måte:

The battle for the survival of man as a responsible being in the Communication Era is not to be won where the communication originates, but where it arrives. The universe of Technological Communication would then be patrolled by groups of communications guerrillas, who would restore a critical dimension to passive reception. The threat that the medium is the message could then become, for both medium and message, the return to individual responsibility (Eco 1987: 142, 144).

Referanser

Alvermann, Donna E. (ed.) (2002): Adolescents and Literacies in a Digital World. New York: Peter Lang Publishing.

Andresen, Bent (1999): Skolen i Tiden. København: Kroghs forlag.

Ariès, Phillipe (1980): Barndommens historie. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Bereiter, Carl (2002): Education and Mind in the Knowledge Age. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.

Bourdieu, Pierre (1997): Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen. København: Hans Reitzel Forlag.

Bruner, Jerome (1996): The culture of education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Buckingham, David (2000): After the Death of Childhood. Growing up in the Age of Electronic Media. London: Polity Press.

Buckingham, David (2003): Media education. Literacy, learning and contemporary culture. London: Polity Press.

Cole, Michael (1996): Cultural psychology. A once and future discipline. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Cope, Bill & Mary Kalantzis (eds.) (2000): Multiliteracies Literacy Learning and the design of Social Futures. London: Routledge.

Cuban, Larry (1986): Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press.

Drotner, Kirsten (1995): Mediedannelse bro eller barriere? Om børn og unges mediebrug. Rapport utgitt av Medieutvalget. København: Statsministeriet.

Drotner, Kirsten (2001): Medier for fremtiden. Børn, unge og det nye medielandskab. København: Høst & Søn.

Drotner, Kirsten (2003): Multimodal learning: handling complexity. http://cmc.uio.no/activities.html. Lastet ned 27.5.04.

Eco, Umberto (1987): Travels in hyper-reality. London: Picador.

Endestad, T., P.B. Brandtzæg, J. Heim, L. Torgersen & B.H. Kaare (2004): " En digital barndom?" En spørreundersøkelse om barns bruk av medieteknologi. Rapport 1/04. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Engeström, Yrjö, Reijo Miettinen & Raija-Leena Punamäki (eds.) (1999): Perspectives on Activity Theory. New York: Cambridge University Press.

Erstad, Ola (1997): Mediebruk og medieundervisning. En evalueringsstudie av medieundervisning i norsk skole: Intensjoner, implementering og læring. Dr.polit.-avhandling. Rapport nr. 32, Institutt for medier og kommunikasjon, Universitetet i Oslo.

Erstad, Ola (2003): "Electracy as empowerment: student activities in learning environments using technology", YOUNG. Nordic journal of youth research. London: Sage.

Erstad, Ola & Tore Slaatta (2003): "Bit, beat, beaten. Teknologiens tyranni eller mulighetenes marked". I: F. Engelstad & G. Ødegård (red.): Ungdom, makt og mening. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Frønes, Ivar (2002): Digitale skiller. Utfordringer og strategier. Bergen: Fagbokforlaget.

Frønes, Ivar & Marit Haldar (red.) (1998): Digital barndom. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Gilster, Paul (1997): Digital literacy. New York: Wiley Computer Publishing.

Greeno, J., A.M. Collins & L.B. Resnick (1996): Cognition and learning. I: D.C. Berliner & R.C. Calfee (eds.): Handbook of educational psychology. New York: Macmillan Library Reference USA.

Hernwall, Patrik (2003): b arn@com att växa upp i det nya mediasamhället. Stockholm: HLS Förlag.

Hutchins, E. (1995): Cognition in the wild. Cambridge, Mass.: The MIT Press.

Kellner, Douglas (2003): Technological revolution, multiple literacies, and the restructuring of education. I: Ilana Snyder (ed.): Silicon literacies. Communication, innovation and education in the electronic age. London: Routledge.

Kløvstad, Vibeke & Tove Kristiansen (2004): ITU Monitor. Skolens digitale tilstand 2003. Rapport 1/2004. Oslo: Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning.

Kress, Gunther (2003): Literacy in the new media age. London: Routledge.

Kaare, Birgit Hertzberg (2004): Ungdom som lever med PC. Rapport 2/04. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Lankshear, Colin & Michel Knobel (2003): New literacies. Changing knowledge and classroom learning. Buckingham: Open University Press.

Lave, Jane & Etienne Wenger (1991): Situated learning. Legitimate peripheral participation. New Jersey: Cambridge University Press.

Lemke, Jay (1998): Metamedia literacy: Transforming meanings and media. I: D. Reinking, M.C. McKenna, L.D. Labbo & R.D. Kieffer (eds.): Handbook of Literacy and Technology. Transformations in a Post-Typographic world. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Livingstone, Sonia & Moira Bovill (2001): Children and their changing media environment. A European comparative study. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Ludvigsen, Sten & Torlaug Løkensgard Hoel (red.) (2002): Et utdanningssystem i endring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Løvlie, Lars (2003): Teknokulturell danning. I: Slagstad, R., O. Korsgaard & L. Løvlie (red.): Dannelsens forvandlinger, Oslo: Pax Forlag.

Masterman, Len (1985): Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group

McLuhan, Marshall (1964): Understanding Media: The extension of man. London: Routledge.

MMI Univero (2003): Barn og ungdom 2003. Oslo: MMI Univero.

Morrison, Andrew (2001): Electracies investigating transitions in digital discourses & multimedia pedagogies in higher education. Dr.philos.-avhandling. Universitetet i Oslo: Institutt for medier og kommunikasjon.

Ong, Walter J. (1982): Orality & Literacy. The technologizing of the word. London: Routledge.

Postman, Neil (1983): The disappearance of childhood. London: W.H. Allen.

Potter, W. James (2001): Media literacy. Thousand Oaks: Sage.

Qvortrup, Lars (2003): Viden og vidensformer. Nye vidensteknologiske perspektiver. I: Y. Fritze, G. Haugsbakk & Y.T. Nordkvelle (red.): Dialog og nærhet. IKT og undervisning. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Rommetveit, Ragnar (1996): Læring gjennom dialog. Ei sosiokulturell og sosiokognitiv tilnærming til kunnskap og læring. I: Olga Dysthe (red.): Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Salomon, Gavriel (ed.) (1993): Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.

Säljö, Roger (2002): Lärande i det 21:a århundradet. I: R. Säljö & J. Linderoth (red.): Utm@ningar och e-frestelser. IT och skolans lärkultur. Stockholm: Prisma.

Stortingsmelding nr. 30 (20032004) Kultur for læring. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Tapscott, Don (1998): Growing up digital. The rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill.

Tyner, Kathleen (1998): Literacy in a digital world: Teaching and learning in the age of information. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2004): Program for digital kompetanse 20042008. Oslo.

Wertsch, James (1998): Mind as Action. New York: Oxford University Press.

Wertsch, James (2002): Voices of collective remembering. Cambridge: Cambridge University Press.

Noter

1. 1. Tidsskriftet endret tittel på midten av 1970-tallet til bare Screen, men da med en egen del om education.

2. 2. En bok av M. Alvarado, E. Buscombe & R. Collins med tittelen The Screen Education Reader. Cinema, Television, Culture (1993) summerer opp en del interessante artikler fra dette tidsskriftet.

3. 3. En lignende skisse finner vi i Jan Sjökvist sin doktoravhandling Media, cognition and society. Towards a cognitive media theory (Lund Universitet 1991) der han med brede strøk viser oss medienes rolle i den kulturelle utvikling frem til vår tid og informasjonssamfunnets utfordringer.

4. 4. Enkelte har problematisert selve betegnelsen literacy relatert til den digitale utvikling og bruker i stedet for betegnelser som cultural competences (Lemke 1998), multiliteracies (Cope & Kalantzis 2000) eller electracy (Morrison 2001; Erstad 2003).

5. 5. Nettbasert læring, som en videreutvikling fra fjernundervisning, kan også sies å være et eget område i mediepedagogikken, men er noe jeg velger å holde utenfor i denne sammenheng.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mediekompetanse i det sosiokulturelle felt

# data[].attributes.attachment_link.description
The frame of reference is the ongoing curriculum changes in Norway, where digital literacy has been defined as equally important as reading, writing and numeracy. To understand the implications of media literacy on learning, a socio-cultural analytical perspective is introduced. In the second part of the article, the concept of digital competence is discussed and elaborated on.

# data[].attributes.body
Foreldre bekymrer seg for tidsbruk og frykter at barnet skal oppleve pornografi og seksuelle overgrep på internett viser ny rapport. Foreldre og barn må også bli flinkere til å snakke sammen.
Forskere ved Instituttet for medier og kommunikasjon ved UiO, og forskere ved Universitetet i Sørøst-Norge som har laget rapporten. Datamaterialet stammer fra EU Kids Online-undersøkelsen fra 2018 i Norge og en del europeiske land.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Barn, unge og medier-gruppen har utgitt en rapport om digitalt foreldreskap. Det er forskere ved Instituttet for medier og kommunikasjon ved UiO, og forskere ved Universitetet i Sørøst-Norge som har laget rapporten.

Datamaterialet stammer fra EU Kids Online- undersøkelsen fra 2018 i Norge og en del europeiske land, samt intervjuer med 10 norske familier (hvor foreldre og barn ble intervjuet sammen) i 2019.

Her er noen av funnene:

Foreldre bekymrer seg for barnas tidsbruk

Når det gjelder bekymringer knyttet til barns mediebruk, oppgir hele 73 prosent av norske foreldre at de bekymrer seg mye for barnets tidsbruk på dataspill, mobil og internett.

55 prosent av foreldrene bekymret seg for barnets tidsbruk på mobil.

52 prosent bekymrer seg for barnets tidsbruk på internett.

51 prosent bekymrer seg for barnets tidsbruk på dataspill.

Barn med foreldre som bekymrer seg mye opplever også i større grad konflikter med familie eller venner på grunn av tiden de har brukt på nett.

Frykt for pornografi og seksuelle overgrep

36 prosent av foreldrene har stor bekymring for at barnet skal se pornografi på internett. Bekymringen er størst blant foreldre med yngre barn. 40 prosent av foreldre er også bekymret for at barnet skal bli kontaktet av fremmede med seksuelle motiver.

Nesten halvparten av foreldrene sier også at de er bekymret for at eget barn skal bli behandlet av andre barn på en sårende eller ekkel måte.

Foreldre med lav inntekt og utdanning er mer bekymret

Uavhengig av foreldrenes utdannings- og inntektsnivå, er det samme grad av bekymring for barnets tidsbruk på mobil, internett og dataspill. Men rapporten påpeker at foreldre med lav inntekt og utdanning er mer bekymret for risikoene som barnet kan oppleve både på og utenfor nett.

Foreldre i familier med lav inntekt oppgir dessuten i større grad at barnet har opplevd noe på nett som har plaget dem eller gjort dem opprørt.

Barn og foreldre oppfatter risiko forskjellig

I rapporten står det at 19 prosent av foreldre sier at barnet har opplevd noe ubehagelig på nettet uten at barnet selv sier at de har opplevd dette. Og motsatt. For barna som oppga at de hadde opplevd noe ubehagelig på nettet i løpet av det siste året, svarte flertallet av foreldrene - 59 prosent - at barnet i ikke hadde hatt negative opplevelser.

Halvparten av barn som har opplevd mobbing, har foreldre som ikke har rapportert at barnet har opplevd mobbing.

40 prosent av barn sier at de har sett seksuelle bilder på og utenfor internett, men kun 22 prosent av foreldre sier at barna har sett denne type innhold.

Selv om det er en betydelig bekymring blant mange foreldre knyttet til barns erfaring med seksuelle meldinger, er det svært få foreldre som kjenner til at dette har skjedd i praksis. Mellom 1-3 prosent kjenner til at barnet har erfaringer med ulike former for seksuelle meldinger.

Mange deler bilder av egne barn på nett

At foreldre deler bilder av egne barn på sosiale medier er ikke et ukjent fenomen. 75 prosent av norske foreldre har delt bilder eller filmer av barna sine på nett. Seks av ti forklarer at de gjør dette for å holde kontakt med familie og venner.

Kun tre prosent av foreldrene sier at de angrer på noe de har delt av barnet. Og foreldrene spør ikke alltid barna om lov først. Ett av tre barn (33 prosent) har opplevd at foreldre har publisert noe om dem uten å spørre først.

Foreldre og barn snakker ikke nok sammen

47 prosent av foreldrene sier de ofte eller svært ofte snakker med barna sine om hva de gjør på internett, men bare 21 prosent av barna er enig med foreldrene i denne påstanden.

Bare 1 av 5 barn sier at foreldrene har snakket med dem om hva de gjør på internett

Færre enn 1 av 10 barn opplever at foreldrene ofte gjør felles aktiviteter med dem på internett.

Bare 1 av 4 barn sier at foreldrene snakker med dem om hva de skal gjøre om noe plager dem eller gjør dem opprørt på internett.

29 prosent av foreldrene sier de ofte eller svært ofte er i nærheten når barnet bruker internett, men kun 9 prosent av barna er enige i påstanden.

33 prosent av alle barna sier at de ikke har regler samtidig som de har foreldre som sier at barna har regler om hvor lenge de får være på nett.

Sporer barna uten at de vet det

Mange mobiltelefoner og barneklokker kan spores fra foreldrenes enheter ved hjelp av GPS.

27 prosent av fedre og 19 prosent av mødre bruker teknologi som sporer barna. Men 12 prosent av barna som sier at foreldrene ikke bruker slik teknologi for å spore hvor de er, har foreldre som faktisk gjør dette.

38 prosent av fedre og 32 prosent av mødre bruker foreldrekontroll eller andre former for å holde styr på nettsteder eller apper som barnet besøker.

Etterspør mer informasjon og konkrete råd

Foreldre ønsker også mer informasjon og råd om hvordan de kan hjelpe og støtte eget barn på internett. Her ønskes informasjonen fra flere kilder.

91 prosent ønsker informasjon og råd fra barnets skole.

83 prosent vil gjerne få informasjon og råd fra familie og venner.

79 prosent vil gjerne få informasjon og råd fra nyhetsmedier (TV, radio, aviser eller magasiner.

86 prosent vil gjerne få informasjon og råd fra nasjonale eller lokale myndigheter.

76 prosent av foreldrene vil gjerne få informasjon og råd fra velferdsorganisasjoner.

Noen konklusjoner

Avslutningsvis har forskerne noen betraktninger i rapporten:

Når det gjelder egen tidsbruk på skjerm, er foreldre mer kritisk til sin bruk enn barna er til sin. Bekymringen kommer med mye skam/dårlig samvittighet hos foreldrene og er en kilde til konflikter i hjemmet.

Tilgangen til medier i Norge er høy, men det er store sosiale forskjeller i foreldrenes muligheter for å utøve digitalt foreldreskap (tilgang til og kunnskap om bruk av teknologi).

Mange foreldre mangler kunnskap om hva barna gjør på internett og snakker ikke nok med barna.

Det foreldrene deler på nett kan få konsekvenser for barna. Og barna vet ikke alltid hva de samtykker til eller opplever at de har et valg når de samtykker i foreldrenes deling av bilder, filmer og annen informasjon om dem.

Foreldrene har stort ønske om informasjon og råd om digitalt foreldreskap.

Jenter og gutters digitale liv varierer, og foreldrene bekymrer seg for deres mediebruk på ulike måter.

De fleste barn føler seg trygge på nettet og opplever ikke risiko.

Les hele rapporten her.
Les mer:
Tips og råd hver uke, pluss tilgang til webinarer: Ønsker du tips og nyheter om nettvett for barn tilsendt på e-post hver uke? Bli medlem av Barnevakten.

Lærere, her er undervisningsressurser om nettvett.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ny rapport om digitalt foreldreskap | Barnevakten

# data[].attributes.attachment_link.description
Barn, unge og medier-gruppen har utgitt en rapport om digitalt foreldreskap. Det er forskere ved Instituttet for medier og kommunikasjon ved UiO, og forskere ved Universitetet i Sørøst-Norge som har laget rapporten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I denne artikkelen presenteres en studie med fokus på barns fortellinger om lek i barnehagen knyttet til moderne medier. Studiens hensikt er å belyse hvordan barns lek knyttes til moderne medier i barnehagekontekster, og hvordan barnehagelærerne ser på dette. Dette er en kvalitativ studie forankret i sosiokulturelle teoriperspektiver samt nyere relevant forskning. Det empiriske grunnlaget består av gruppesamtaler med barn (4-6 år), og individuelle dybde-intervju og responssamtaler gjennomført med barnehagelærere i tre barnehager på Sør-Vestlandet. Avslutningsvis presenteres og diskuteres resultatene, som blant annet viser til en diskrepans mellom barnas og barnehagelærernes kjennskap og kunnskap om moderne medier.

Nøkkelord: lek og moderne medier i barnehagen, digital teknologi i barnehage-kontekst, barnehagelærerens rolle

# data[].attributes.attachment_link.title
Barns fortellinger om lek i barnehagen i en tid preget av moderne medier

# data[].attributes.attachment_link.description
I denne artikkelen presenteres en studie med fokus på barns fortellinger om lek i barnehagen knyttet til moderne medier. Studiens hensikt er å belyse hvordan barns lek knyttes til moderne medier i barnehagekontekster, og hvordan barnehagelærerne ser på dette. Dette er en kvalitativ studie forankret i sosiokulturelle teoriperspektiver samt nyere relevant forskning.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Artikkelen undersøker sammenhengen mellom skoleprestasjoner, dataspilling og trening i idrettslag blant ungdom. Analysene viser en positiv sammenheng mellom trening i idrettslag og skolekarakterer, og en negativ sammenheng mellom mye dataspilling og gode karakterer. Artikkelen nyanserer resultatet ved å vise at det å spille mye dataspill i mindre grad er relatert til svake skoleprestasjoner når ungdommene også er med i et idrettslag. Videre presterer ungdom som spiller mye, kun dårligere i norsk og matematikk, ikke i engelsk. Noe av denne negative effekten av mye dataspilling, veies sannsynligvis opp av en positiv læringseffekt - dataspilling medfører ofte mye praktisering av muntlig og skriftlig engelsk.

# data[].attributes.attachment_link.title
Idrett, dataspilling og skole - konkurrerende eller "på lag"?

# data[].attributes.attachment_link.description
Artikkelen undersøker sammenhengen mellom skoleprestasjoner, dataspilling og trening i idrettslag blant ungdom. Analysene viser en positiv sammenheng mellom trening i idrettslag og skolekarakterer, og en negativ sammenheng mellom mye dataspilling og gode karakterer. Artikkelen nyanserer resultatet ved å vise at det å spille mye dataspill i mindre grad er relatert til svake skoleprestasjoner når ungdommene også er med i et idrettslag.

# data[].attributes.attachment_link.title
Is Social Media Hurting Your Mental Health? | Bailey Parnell | TEDxRyersonU

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I fjor var hun helsesøster på fire skoler i Oslo, nå har Tale Maria Krohn Engvik etablert sitt eget AS, og jobber fulltid som Helsesista i sosiale medier.
Vi har avtalt å møte Tale på Vippa, ytterst på Vippetangen i Oslo. Oppveksten i Ålesund har gitt henne et spesielt forhold til havet, så fjordutsikt stod på ønskelisten hennes denne fredag formiddagen. Ti over halv elleve svinger hun sin røde Peugeot inn på parkeringsplassen. Vi rigger oss til i solen, og skal snart begynne praten, Tale skal bare sende en snap først.
#happymoment
- Jeg ser jo ikke vennene og familien min så ofte, så det er fint for dem å kunne følge med på hva jeg holder på med, sier hun, og presiserer at hun nå snapper som Tale, på sin private konto. I sosiale medier er Tale Maria Krohn Engvik nemlig bedre kjent som Helsesista, Norges helsesøster på Snapchat, med mange tusen følgere.

Tale forteller at hun allerede har hatt dagens første happymoment, en hashtag og et fenomen som, takket være Tale, flittig deles i sosiale medier.

- Før jeg kom hit i dag spurte naboen min om jeg ville ta en morgenkaffe i sola, og det ville jeg jo gjerne.

Det er dette hun kaller happymoments. De små øyeblikkene i hverdagen som får det til å sitre litt i kroppen.

- Et happymoment for meg handler om det som ikke kan kjøpes for penger, som å kjenne sola varme, se det glitre i sjøen, at noen smiler skikkelig til deg, eller gir deg en god klem som varer litt for lenge, sier Tale.

Hun får tilsendt happymoments fra følgerne sine hver dag, og tror mange liker å se andres små, glade øyeblikk.
Mikser alvor og humor
- Noen kan ha det kjipt i livet, og så klarer de likevel å legge merke til de små, fine tingene som skjer. For dem gir det et lite glimt av håp. Ingen går rundt og er lykkelige hele tiden, det hadde vært kjempekjedelig, men små happymoments gir lykke.

Kanskje skjønte vi ikke at det var et så stort behov for en helsesøster på sosiale medier, før Helsesista inntok Snapchat. Hun gikk fra noen få følgere til flere tusen på kort tid, og i dag har Helsesista fans i alle aldre.

- Jeg skulle jo egentlig bare snappe til elevene mine. Jeg husker det var en gutt som spurte meg om det var normalt å ha ståpikk hele tiden, og da lagde jeg en seriøs, men humoristisk story som svar på det. Den kvelden fikk jeg 100 nye følger, og det var bare vennene til elevene mine. Så da fortsatte jeg å snakke på den måten, forteller Tale.

Kommunikasjonen skreddersys til de hun snakker med, og hun bryr seg lite om hva andre voksne tenker om måten hun sier eller gjør ting på.

- Hvis du bare detter innom kontoen min en dag, kan det se flåsete ut at jeg driver og danser og skravler. Men de som følger Helsesista over tid, skjønner som oftest at jeg har stor respekt for ungdommene jeg kommuniserer med, og at jeg er konsekvent i måten jeg møter dem på.

Tale er ikke redd for at ting blir for kleint eller flaut. Hun er opptatt av å snakke ungdommens språk og er veldig direkte.

- Jeg synes kanskje det er mer kleint å si erigert penis enn ståpikk. Det er viktig for meg å snakke på en måte som føles naturlig, og det føles ikke naturlig å si erigert penis til en ungdom, men jeg kan godt si det til en fagperson. Jeg vil skape en nærhet som gjør at ungdom føler at det angår dem.

Hun er ikke i tvil om at å snakke om seksualitet hjemme er viktig. Det gjør det lettere for ungdom å fortelle om seksuelle overgrep eller spredning av nakenbilder på nettet.

- Tabuer og skam kan skape mye trøbbel. Når man velger å bli foreldre, så velger man ikke bare det gode og fine, men også alt det vonde og ubehagelige som barn og unge kan oppleve. Foreldre må tåle å bli lei seg, skuffet og kanskje også sinte, men de må være takknemlige for at barna tør å fortelle ting hjemme, og prøve å unngå å være dømmende.

Men selv for Tale hender det at det i enkelte sammenhenger ikke passer å være så direkte i språkbruken, og det har skjedd at nær familie har reagert.
Full kalender
- Jeg tror kanskje svogeren min synes det ble litt mye i juleselskapet da vi snakket om mensen rundt bordet, og jeg i tillegg hadde bakt en kake som jeg kalte kladdeorgasme. Kaken er sprø oppå og flytende inni, og orgasmisk god, men da ga han beskjed om at han synes det var litt i overkant. Jeg ønsker jo ikke å få folk til å føle seg ille til mote, så jeg må kanskje holde tilbake litt innimellom.

Fra Tale tok permisjon fra sin helsesøsterstilling i Oslo kommune i juli 2017, og frem til i dag, har kalenderen hennes stort sett vært full. Hele Norges helsesøster mottar per i dag ingen økonomisk støtte fra det offentlige, og inntekten til firmaet sitt får hun i hovedsak ved å holde foredrag og gjennom enkelte betalte samarbeid på Snapchat. Mye av tiden tilbringes nettopp på Snapchat, hvor hun snapper og svarer sine tusenvis av følgere hver dag.

- Dette året har vært helt ekstremt. Det har hendt at jeg har hatt fire-fem foredrag på en uke, gjerne flere steder i landet. Samtidig er jeg jo aleneforsørger for to barn, og det tar også mye krefter.

Tidligere i år ansatte Tale derfor sin egen søster som manager, for å kunne vie mer tid til jobben som Helsesista, og mindre til logistikk og planlegging.

- Det er utrolig deilig å ha fått lillesøsteren min med på laget. Hun er skikkelig god på det administrative arbeidet, og liker fakturering, logistikk og systemer, og det gjør jo ikke jeg, sier Tale.

Hun forteller at i de mest hektiske periodene har det hendt at hun har stått på Gardermoen uten å vite hvor hun skal, eller ventet på bagasjen sin ved rullebåndet fra Bergen, når hun nettopp har kommet fra Tromsø.

- Det ble litt mye å holde styr på alene. Nå kan jeg ringe søsteren min og dobbeltsjekke hvor jeg skal.

Etter at Helsesista kom inn i Tales liv, har prioriteringen i hverdagen blitt beinhard. Barna kommer først, og Tale og Helsesista deler andreplassen, noe særlig mer er det ikke plass til. - Jeg har ikke tid til å ha en kjæreste, og jeg er heller ikke en god venn akkurat nå. Jeg sier mye nei, og det hender jeg heller velger å være helt alene, fremfor å være sosial.

Men redd for å bli utslitt er hun ikke.

- Jeg har vært utslitt før, så jeg vet hvordan det er. Å være litt sliten i blant er ikke farlig, så lenge du har det bra. Jeg får mye energi av jobben jeg gjør, alle de fine menneskene jeg snakker med og den fine responsen jeg får, det er jo helt enormt.

Jobben som Helsesista tar hun alvorlig, og hun er bevisst på å ta vare på seg selv, for hun vil gjerne holde på lenge.
Klemmer og emojis
- Når du er helsesøster skal du jobbe forebyggende og helsefremmende, og jeg gjør nettopp det i kjempestor skala. Det er ingenting som er viktigere. Noen anbefalte meg å søke på jobben som nytt barneombud, og det var veldig hyggelig sagt, men jeg kunne aldri forlatt Helsesista nå. Den jobben er for meg like viktig som å være barneombud eller statsminister. Hvis jeg en dag ikke er kul eller interessant for følgerne mine lenger, så er jeg ferdig, men så lenge de vil ha meg så vil jeg være der for dem.

At Tale elsker jobben sin som Helsesista er det liten tvil om, øynene gnistrer når hun forteller om de hun har hjulpet, og det er nettopp kommunikasjonen og møtene med ungdom hun liker aller best med jobben sin.

- Ungdomsskoleelever er de mest fantastiske å holde foredrag for. De overfaller meg med klemmer og kjærlighet, og de synes ikke det er flaut selv om jeg er helsesøster. Helsesøstre har jo hatt et tabustempel på mange skoler, skal du dit må du blø liksom, så den holdningen jobber jeg og de andre helsesøstrene for å bli kvitt.

Ungdommene forteller henne gjerne alt, ofte helt uten filter. Det hender at hun blir bekymret, og da tar hun opp igjen tråden etter en stund for å sjekke hvordan det går.

- Det er viktig at det er noen voksne de kan gå til i nærmiljøet når de først tar mot til seg og snakker om problemene sine. Jeg velger å gjøre Helsesista til noe mer enn en vanlig jobb, og når en person tørr å fortelle den vanskelige historien sin videre, så er det absolutt verdt det.

Som Helsesista har Tale tilbragt mye tid utenfor komfortsonen det siste året, og stuntene hun gjør forårsaker gjerne både rødming og flauhet, men det trosser hun hvis de kan bidra til å bryte tabuer.
Kjendisstatus
- Jeg har mindre svetteringer nå enn for et år siden, men jeg kan jo bli ekstremt flau jeg også. Som da jeg satt på flyet og filmet meg selv mens jeg snakket om klitoris, ved siden av en dresskledd herremann. Det kostet meg jo litt, men hvis jeg kan si det høyt, så tør kanskje andre å tenke det. Det samme var målet da jeg ropte inne i en matbutikk i beste handletid at jeg elsker fitta mi akkurat som den er. Det var helt ekstremt ubehagelig, og absolutt utenfor komfortsonen, men kanskje kan det få jenter til å tenke bedre om seg selv, og da er det verdt det.

Tale gikk fra å være en forholdsvis anonym helsesøster, til å bli Helsesista og kjendis omtrent over natta. Kjendisstatusen gir mange fordeler for Helsesista, men kanskje ikke like mange for Tale?

- Jeg har aldri hatt en drøm om å bli kjendis, men jeg visste hva jeg gikk inn i da jeg sa ja til så mange intervjuer og arrangementer i fjor. Det er klart at hvis jeg bare vil være Tale, og dra på Huk å bade naken, gå på byen og drikke drinker eller kline med en tilfeldig fyr, så kan det bli utfordrende, for folk ser jo bare Helsesista. Derfor må jeg tenke gjennom ting jeg gjør, men det er ikke et så stort offer. Jeg liker ikke å gå å drikke meg dritings uansett, og kjæreste har jeg ikke tid til. Jeg kommer sikkert til å gjøre noe som noen kan reagere på en dag, men ingen er perfekte, og det er jo også noe av det jeg prøver å formidle gjennom Helsesista.

Tales forbilde er mormoren, som døde for seks år siden. Hun var varm og raus, og skravlet med alle hun møtte.

- Hun lo nok enda mer enn meg, og hadde alltid morsomme historier å by på. Man kan velge hvem man vil bli husket som og velge å være en som gir noe til andre. Det har ingenting å si hva slags bakgrunn eller utdannelse man har, det handler om måten man møter andre mennesker på.

Hvordan eventyret med Helsesista ender, vet hun ikke, men Tale kjenner at hun er på riktig sted i livet akkurat nå.

- Jeg føler meg litt som Askeladden. Han møter mange utfordringer på sin vei, men han er en raus og god fyr som tar ting litt som det kommer. Kanskje han også er forbildet mitt? Men istedenfor å målbinde vil jeg heller få ungdommene til å åpne seg og prate.

Selv drømmer hun om et hus der hun kan se utover sjøen, det gir henne ro i sjela.

- Det samme får jeg av å se inn i flammene til et bål, eller å bli holdt godt i en god armkrok. Å sitte ved et bål i strandkanten i en god armkrok, en stille og vakker kveld uten mygg, uten klokke, det ville vært et digg happymoment. Men happymoment oppstår hele tiden, det gjelder å være oppmerksom og nyte de der og da. Bare ved å smile skikkelig, kan du gi hvem som helst et skikkelig happymoment selv.

# data[].attributes.attachment_link.title
Helsesista - hele Norges helsesøster på Snapchat - Oslo S

# data[].attributes.attachment_link.description
I fjor var hun helsesøster på fire skoler i Oslo, nå har Tale Maria Krohn Engvik etablert sitt eget AS, og jobber fulltid som Helsesista i sosiale medier. Vi har avtalt å møte Tale på Vippa, ytterst på Vippetangen i Oslo.

# data[].attributes.body
https://www.nrk.no/rogaland/politiet-nar-ut-til-millionar-pa-tiktok-med-informasjon-og-humor-1.15205852

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
- Når me treffer med eit godt innlegg, kan me nå ut til rundt 500.000, seier Kaare Andre Ødegaard, fagleg leiar for nettpatruljen i Sør-Vest politidistrikt.

Eit godt innlegg på sosiale medium betyr meir enn berre likarklikk for politiet.

- Det skal så ekstremt mange skulebesøk til for å printe inn eit slikt bodskap til så mange, seier Ødegaard.

Informasjonsarbeid som tidlegare har tatt eitt år å nå ut med, kan dei nå gjere på ein halv dag gjennom sosiale medium, ifølge politiet.

Og nettpatruljane i landet har vakse i popularitet. Spesielt på TikTok. Der når dei ut til den yngste målgruppa

Politiets følgjartal på sosiale medium

Sør-Vest: Facebook - 35 700, Instagram - 11 900, TikTok - 63 300

Vest: Facebook - 12 500, Instagram - 7966, TikTok - 216 700

Troms: Facebook - 16 200, Instagram 1954, TikTok - 42 400

Sør-Aust: Facebook - 24 800, Instagram - 2931

Oslo: Facebook - 18 100, Instagram - 12 300

Aust: Facebook - 37 400, Instagram - 3200

Finnmark: Facebook - 14 300, Instagram - 4963

Møre og Romsdal: Facebook - 38 100, Instagram - 5077

Når ut til ein halv million på nokre timar

Nettpatruljen i Vest politidistrikt begynte på TikTok for omtrent eit år sidan. Ein av videoane har 9,8 millionar avspelingar.

Fagleiar i Nettpatruljen Vest, Rune Fimreite, har sett kor tidssparande sosiale medium kan vere.

- Når me er på TikTok kombinerer me å underhalde og leggje fram eit førebyggjande bodskap. Ein video kan fort bli sett mange hundre tusen gongar, eller meir. Det er det same som nesten eitt år som ein politimann eller kvinne hadde vore ute og snakka om same tema, seier Fimreite.

Han reknar på det. Ein video som har blitt vist 530.000 gongar blir til 2360 timar. Det er det same som 62 arbeidsveker.

- Viss me hadde vore ute på ein skule så kunne ein ungdom seinare ha tenkt "korleis var dette no igjen?". No kan dei sjekke det opp på mobilen. Det blir fort det same som eit årsverk, og det er ein effektiv måte å jobbe på. Det vil aldri erstatte at me er ute og møter ungdommen, men det er eit godt supplement.

Hjelp til å løyse saker

Nettpatruljane bruker mellom anna humor i sosiale medium for å trekke merksemd til sitt eiget tilbod. Til dømes hiver dei seg på ulike trendar og utfordringar som fleire på TikTok kjenner til, eller dansar i politiuniformene.

Ved å by på seg sjølv bryt dei barrierar for at publikum tar kontakt.

- Me har eit ekstremt godt potensial til å førebyggje og nå ut til folk ved å bruke sosiale medium. Me vil gjere folk kjende med oss der dei er, og ikkje berre ute på gata, seier Ødegaard.

I tillegg får dei inn tips og meldingar via sosiale medium. Ifølgje politiet har dei med hjelp frå publikum oppklart alt frå seksuelle overgrep til nabokranglar og råkøyring. Døgntilgjengeleg chatteteneste bidrar til det, i tillegg til at det er ein låg terskel for å sende ei melding.

Politiet har ein x-faktor

Postdoktor på institutt for informasjons- og medievitskap på Universitetet i Bergen, Magnus Hoem Iversen, trur mykje av populariteten til politiet på sosiale medium kjem av at dei slengjer seg på trendar.

- TikTok har samla ei stor gruppe barn, og det er mykje som skjer der inne. Politiet har forstått kva som treffer der. Dei har ein x-faktor med at dei bryt ein forventning med kven dei er, og det blir eit artig forventningsbrot for publikum.

Nettpatruljane har opplevd å få mest ros for nærværet på sosiale medium, men likevel kjem det litt kritikk i blant.

- Det var nokon som spurte: "Er det dette skattepengane mine går til?". Men då vil eg svare at det er ein utruleg effektiv bruk av skattepengane. Det går fort å lage, og me når ut til utruleg mange, seier Fimreite.

# data[].attributes.attachment_link.title
Politiet når ut til millionar på TikTok med informasjon og humor

# data[].attributes.attachment_link.description
Når me treffer med eit godt innlegg, kan me nå ut til rundt 500.000, seier Kaare Andre Ødegaard, fagleg leiar for nettpatruljen i Sør-Vest politidistrikt. Eit godt innlegg på sosiale medium betyr meir enn berre likarklikk for politiet. - Det skal så ekstremt mange skulebesøk til for å printe inn eit slikt bodskap til så mange, seier Ødegaard.