# data[].attributes.body
Hoe pak je digitale geletterdheid aan!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
School besturen? Deze leraren doen het zelf

beleid

Als leraar investeren in een goede band met je bestuurder is belangrijk, want als een bestuurder weet wat er speelt op school, kan het beleid daar beter op aansluiten. Op de St. Willibrordusschool in Herveld vormt het lerarenteam zelf het bestuur. Leraar Guido Lacet vertelt waarom dit volgens hem eigenlijk heel logisch is.

# data[].attributes.attachment_link.description
beleid Als leraar investeren in een goede band met je bestuurder is belangrijk, want als een bestuurder weet wat er speelt op school, kan het beleid daar beter op aansluiten. Op de St. Willibrordusschool in Herveld vormt het lerarenteam zelf het bestuur. Leraar Guido Lacet vertelt waarom dit volgens hem eigenlijk heel logisch is.

# data[].attributes.attachment_link.description
Als het om onderwijs en opleiden gaat, kan over veel zaken verschil van mening bestaan, maar over één ding zijn docenten het roerend eens: deelnemers leren pas als ze iets doen. Niemand waait iets aan. Wie iets wil leren, ontkomt er niet aan inspanningen te leveren.

# data[].attributes.attachment_link.description
Je vindt hier ondersteunende materialen bij elk van de werkvormen uit het boek 'Activerende Werkvormen voor Bètadocenten'. Ik nodig je ook van harte uit om je ervaringen met het toepassen van de werkvormen hier te delen, ik hoor ze graag! Je kunt bij elk van de werkvormen je reactie achter laten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Geplaatst op 25 september 2017

Door de juiste werkvorm te kiezen, kun je met maximaal effect lesgeven. In Het didactische werkvormenboek van Jos Winkels en Piet Hoogeveen staan 250 didactisch onderbouwde werkvormen beschreven. In dit artikel zoomen we in op enkele interactievormen.

Door interactievormen leren kinderen om:

Te overleggen.

Vragen te stellen

Te luisteren naar anderen.

Hun mening te verwoorden.

Het didactische werkvormenboek behandelt naast diverse discussievormen de volgende interactievormen:

De rondvraag

De gevalsmethode en de incidentmethode

De casemethode

Brainstorm

Kort geding

Klassengesprek

Kringgesprek

Vragen stellen: interview en enquête

Stemmen

Onderwijsleergesprek

Communicatiespel

Interactievorm 1: Brainstorm

Bij een brainstorm kunnen de leerlingen ideeën of oplossingen bedenken bij een vooraf gestelde vraag of een probleem. De leerlingen mogen vrij associëren. Een kenmerk is ook dat ze zich onthouden van kritiek of commentaar op anderen.
Een brainstorm verloopt in vijf stappen"

Introductie van de werkvorm

Probleemstelling

Brainstorm: kernwoorden op een flap o.i.d. In deze fase geen discussie of commentaar.

Uitwerking: alle ideeën groeperen

Evaluatie op proces en product.

Sterke kanten:

De gelijkwaardigheid van de deelnemers komt sterk naar voren.

Het kan erg motiverend werken, omdat niemand zich aangevallen of benadeeld hoeft te voelen.

Ruimte voor creatief denken.

Zwakke kanten:

Een brainstorm goed leiden is niet eenvoudig.

Als het groepsklimaat negatief is, is het lastig om een goede brainstorm te houden.

Interactievorm 2: Interview

Een interview is een doelgericht gesprek, waarbij de interviewers door vragen achterhalen welke ideeën, visies en meningen een persoon heeft. Een interview kan open of gesloten zijn, dus zonder of met een vooraf opgestelde vragenlijst. Er zijn verschillende soorten interviews:

Informatie-interview: het gaat niet zozeer om de persoon, maar om de informatie die de persoon geeft.

Opinie-interview: hierbij gaat het om de meningen en gevoelens van de geïnterviewde.

Informatie-opinie-interview: dit is een combinatie van de bovenstaande vormen.

Criteriumgericht-interview: bij deze vorm interviewt de leerkracht de leerlingen, na afloop van een project of opdracht.

Reclame-interview: het doel hiervan is om bekendheid te geven aan een persoon of instelling.

Sterke punten:

Deze werkvorm is erg geschikt om te achterhalen wat iemands mening over een onderwerp is.

Er zijn diverse varianten op te bedenken, zoals interviews met medeleerlingen. Of het stellen van dezelfde vragen aan meerdere personen.

Leerlingen zijn vaak erg gemotiveerd, vooral als ze met opnameapparatuur op pad mogen

Zwakke punten:

Deze werkvorm kost veel tijd, al gauw drie lesuren of meer.

Interactievorm 3: Enquête

Een enquête is een lijst met vragen die aan verschillende personen voorgelegd wordt, met de bedoeling om uit de verkregen informatie algemene conclusies te trekken. De leerkracht kan leerlingen een enquête voorleggen, maar leerlingen kunnen er ook zelf een samenstellen. Het opzetten van een enquête verloopt volgens deze stappen:

De leerkracht legt de werkvorm uit.

De leerlingen analyseren één of meer enquêtes: soort vragen, volgorde, etc.

De leerlingen stellen de probleemstelling en de onderzoeksgroep vast.

De leerlingen stellen de enquête op en bespreken de vragen: zijn ze relevant, suggestief, geven ze de goede informatie, is er ruimte voor opmerkingen, etc.

De leerlingen verspreiden de enquêtes. Dat kan via gratis online-tools (SurveyMonkey, etc.), op papier of via de mail.

De gegevens worden verwerkt en geanalyseerd. Tip: het digitaal verspreiden en werken met gesloten vragen scheelt veel verwerkingstijd.

De resultaten worden eventueel gepubliceerd, in de schoolkrant o.i.d.

Sterke kanten:

Leerlingen leren informatie verwerken en analyseren.

Zwakke kanten:

Deze werkvorm kost veel tijd.

Dit zijn slechts enkele van de 250 werkvormen. In het boek staat per werkvorm nog veel meer informatie, zoals randvoorwaarden en varianten.

Bij het kiezen van didactische werkvormen is het van belang om goed te kijken naar het doel van je les en welke werkvorm het meest geschikt is om dit doel te behalen. Het beste is om te variëren in didactische werkvormen. Daar wordt je onderwijs effectief én afwisselend van. Natuurlijk, elke nieuwe werkvorm vraagt een tijdsinvestering. Maar je repertoire groeit vanzelf. Dat is goed voor je leerlingen en voor jezelf.
Jos Winkels en Piet Hoogeveen, Het didactische werkvormen boek, 11e druk 2014, Uitgeverij Koninklijke van Gorcum, ISBN 978 90 232 5276 4, € 39, 95. Het boek is te bestellen via

Gerelateerd

[extra-breed-algemeen-kolom2]

# data[].attributes.attachment_link.description
Geplaatst op 25 september 2017 Door de juiste werkvorm te kiezen, kun je met maximaal effect lesgeven. In Het didactische werkvormenboek van Jos Winkels en Piet Hoogeveen staan 250 didactisch onderbouwde werkvormen beschreven. In dit artikel zoomen we in op enkele interactievormen. Door interactievormen leren kinderen om: Te overleggen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Uit onderzoek blijkt dat samenwerkend leren effectiever is dan leren in het traditionele onderwijs. Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op de cognitieve en sociale ontwikkeling van leerlingen. Elkaar onderwijzen, hardop denken en actief bezig zijn met de stof blijken essentieel. Daarom vijf activerende samenwerkende werkvormen die je zo kunt inzetten in je les.

1) Denken-delen-uitwisselen

Definitie:

Antwoorden worden individueel geformuleerd, overlegd in tweetallen, en daarna gegeven.

Werkwijze:

Docent stelt dezelfde vraag aan iedereen.

Leerlingen denken na in stilte en formuleren een antwoord.

Leerlingen overleggen in tweetallen hun antwoorden.

Leerlingen stellen eventueel hun antwoorden bij.

Docent vraagt een aantal leerlingen antwoord te geven.

Leerling antwoordt: docent reageert later.

Situatie:

Korte opdrachten, waarbij wellicht meer dan één antwoord mogelijk is.

Aantal personen:

2

Mogelijke rollen:

vragensteller - presentator

2) Sta op en wissel uit

Definitie:

Het geven van een mening of het verwoorden van een standpunt.

Werkwijze:

Docent stelt een vraag aan de gehele klas.

Leerlingen denken individueel na over het antwoord.

Alle leerlingen gaan staan.

Docent vraagt één leerling het antwoord te geven.

Leerling geeft het antwoord en gaat zitten.

Elke leerling die (vrijwel) hetzelfde antwoord heeft gaat ook zitten.

Docent vraagt opnieuw een leerling.

Herhaling van de voorgaande stappen.

Situatie:

Opdracht waarbij meer dan één antwoord of standpunt mogelijk is.

Aantal personen:

gehele klas

Mogelijke rollen:

Docent leidt de vragen en antwoorden. Deze rol kan overigens ook door een leerling worden overgenomen: voorzitter.

3) Duo's vergelijken

Definitie:

Tweetallen maken een opdracht en vergelijken hun oplossing met een ander tweetal.

Werkwijze:

Docent geeft een opdracht aan de groepen.

Leerlingen hebben 2 tweetallen geformeerd.

Leerlingen maken dezelfde opdracht in tweetallen.

Daarna worden antwoorden met een ander tweetal vergeleken.

Situatie:

Door overleg, eerst in tweetallen, daarna in viertallen, komen tot de oplossing: b.v. 'Think of a good title for this newspaper article.'

Aantal personen:

4

Mogelijke rollen:

secretaris - tijdbewaker - presentator

4) Genummerde hoofden

Definitie:

Groepsleden krijgen een nummer van de docent en zijn vanaf dat moment verantwoordelijk en aanspreekbaar voor de resultaten van de groepsopdracht.

Werkwijze:

Docent stelt groepen samen.

Docent geeft elk groepslid een nummer.

Docent vertelt dat elk groepslid verantwoordelijk en aanspreekbaar is voor elk antwoord van de groep.

Groep werkt de opdracht uit.

Docent noemt van elke groep een nummer. Deze persoon vertelt wat het resultaat van het groepswerk is.

Situatie:

Elke groep werkt aan een (deel)opdracht:b.v. 'Answer the questions about the poem.'

Aantal personen:

4 tot 6

Mogelijke rollen:

voorzitter - vragensteller - opzoeker - uitvoerder - presentator - checker

5) Placemat

Definitie:

Leerlingen bepalen in de groep hun gezamenlijke mening over een onderwerp.

Werkwijze:

Docent geeft een opdracht.

Leerlingen schrijven individueel hun antwoord op en overleggen niet met elkaar.

Leerlingen geven om beurten hun antwoord aan de rest van de groep. Deze antwoorden kunnen op de buitenste rand van een papier (de placemat) worden geschreven.

De groep bepaalt welk gezamenlijk antwoord als groepsantwoord wordt gekozen en schrijft dit op de placemat in het midden.

Situatie:

Docent geeft een opdracht waar meerdere antwoorden op mogelijk zijn: 'What would your group do if you found a wallet with €250.-?'

Aantal personen:

4

Mogelijke rollen:

voorzitter - secretaris - vragensteller - tijdbewaker - presentator

Wil je leren hoe je je leerlingen activeert, motiveert en inspireert? Schrijf je dan in voor de training Activerende didactiek en samenwerkend leren.

# data[].attributes.attachment_link.title
Deltatrainingen - Vijf activerende samenwerkende werkvormen in de klas

# data[].attributes.attachment_link.description
Uit onderzoek blijkt dat samenwerkend leren effectiever is dan leren in het traditionele onderwijs. Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op de cognitieve en sociale ontwikkeling van leerlingen. Elkaar onderwijzen, hardop denken en actief bezig zijn met de stof blijken essentieel. Daarom vijf activerende samenwerkende werkvormen die je zo kunt inzetten in je les.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
is een tool waarmee je op eenvoudige wijze een eigen rad van avontuur kunt maken. De teksten (keuzemogelijkheden) die je op dat rad wilt opnemen kun je bij Wheel Decide zelf bepalen. Maximaal mogen dat er 100 zijn.
Als je een rad hebt gemaakt krijgt dat rad een eigen internetadres. Als je dat adres bewaart en naar dat adres surft kun je het rad later zo vaak gebruiken als je wilt. Ook is het mogelijk het rad later aan te passen.
Je kunt zoveel raderen aanmaken als je zelf wilt.
De kleuren van het rad kun je zelf bepalen, evenals de snelheid waarmee het rad draait en de grootte van dat rad. Als je dat wilt kun je het rad zo instellen dat keuzes die door het rad zijn gemaakt worden verwijderd en er wordt verder gespeeld met de resterende keuzemogelijkheden.

Bij alle gelegenheden waarbij één of meer willekeurige keuzes gemaakt moeten worden kan een rad van avontuur uitstekende diensten bewijzen, bijvoorbeeld bij het houden van een loterij of bij het kiezen van een willekeurige leerling of het samenstellen van groepjes van willekeurige leerlingen.
Vul een rad met bijvoorbeeld de landen van Europa. Laat het rad draaien en laat de leerlingen de hoofdstad van het geselecteerde land benoemen.
Vul het rad met getallen. Laat het rad draaien en laat leerlingen met zelfgekozen getallen en met bijvoorbeeld een +- : of x een som bedenken met als uitkomst het door het rad geselecteerde getal.
Of laat het rad bepalen wie er aan de beurt is met het uitpakken van een sinterklaascadeautje.
Met enige creativiteit zijn er vele mogelijkheden te bedenken. Zie voorbeelden hieronder.

Lesvoorbeelden met Wheel Decide.
Creatief schrijven - Ontwikkeld door Bea Babijn.
Spreekvaardigheidsopdracht Bijpassend Wheel - Ontwikkeld door Liesbeth van Loenen.

De werking van Wheel Decide is eenvoudig en staat hieronder stap voor stap beschreven.

Zo maak je een rad van avontuur.
- Surf naar http://wheeldecide.com/
- Klik op de blauwe knop 'Modify wheel'.
- Scrol naar beneden en voer op de invoervelden onder 'Choises (enter up to 100 choises)' de
gegevens in die je op het rad wilt opnemen.
Zijn er te weinig regels klik dan op "Add choise" en er verschijnt een extra invoerregel.
- Voer op het invoerveld onder 'Title' desgewenst een naam in voor jouw rad van avontuur.
- Klik op de tekst 'Advanced options'.
- Zet een vinkje voor 'Remove choice after it is landed' als je wilt dat een gekozen woord van het rad
wordt verwijderd en er wordt verder gespeeld met de overgebleven woorden.
- Selecteer bij 'Color Theme' de kleuren die je voor het rad wilt gebruiken.
- Noteer onder 'Seconds to spin' hoeveel seconden het rad er over mag doen om een keuze te maken.
- Noteer onder 'Wheel diameter' hoe groot het rad moet worden. 750 geeft een mooi gevuld beeld.
- Scol naar beneden en klik op de knop 'Apply Wheel Changes' en jouw rad van avontuur staat
online.
- Klik op het rad, het begint te draaien en maakt een keuze na het vooraf ingestelde aantal seconden.
Herhaal dit zo vaak als nodig.

Het rad heeft een eigen internetadres. Dat adres vind je op de adresregel bovenaan het scherm.
Dit adres kan, afhankelijk van het aantal ingevoerde keuzemogelijkheden, erg lang zijn en is dan moeilijk vast te leggen.
Met behulp van een zogenaamde url-verkorter kun je deze lange URL's op eenvoudige wijze korter maken.
Bekende URL-verkorters zijn:
- https://bitly.com/
- https://tinyurl.com/
- https://redirect.nl/

Zo kun je een Rad embedden op je eigen website.
- Klik onder het rad op 'Embed Wheel' en er verschijnt een code.
- Selecteer die code en kopieer hem.
- Log in op je website of weblog en plak die code op die plaats waar je html-code kunt invoeren.
- Sla de wijzigingen op en het rad staat op je site of blog.

Voorbeeld (voor benoemen van hoofdsteden):

Zo kun je wijzigingen aanbrengen in een eerder gemaakt rad.
- Surf naar het internetadres van jouw rad.
- Klik onder jouw rad op de knop 'Modify wheel'.
- Breng in het scherm dat zich opent de wijzigingen aan.
Dat gaat op dezelfde manier zoals hierboven beschreven bij het maken van het rad.
- Heb je de wijzigingen aangebracht klik dan op 'Apply Wheel Changes' en de veranderingen zijn
aangebracht.

# data[].attributes.attachment_link.title
202. Wheel Decide: Maak je eigen rad van avontuur

# data[].attributes.attachment_link.description
is een tool waarmee je op eenvoudige wijze een eigen rad van avontuur kunt maken. De teksten (keuzemogelijkheden) die je op dat rad wilt opnemen kun je bij Wheel Decide zelf bepalen. Maximaal mogen dat er 100 zijn. Als je een rad hebt gemaakt krijgt dat rad een eigen internetadres.

# data[].attributes.body
Zelf puzzels maken voor je leerlingen/studenten!

# data[].attributes.attachment_link.description
interactieve puzzels voor alle leeftijden! Maak binnen een paar minuten je eigen puzzel of duik de diepte in! :)

# data[].attributes.attachment_link.description
Make your online life easier by keeping all your favorite websites organized in a visually-appealing, personalized environment. Save your links in tiles that you can customize with different colors, icons or images. Organize all of your favorite websites, videos, documents, articles and more - all in one place!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ververs de pagina om dit probleem te verhelpen. Indien je op deze pagina al wijzigingen hebt aangebracht die nog niet zijn opgeslagen, kopiëer deze wijzigingen dan voordat je de pagina ververst. Mocht het probleem zich blijven voordoen, neem dan contact op met Service en Informatie.

# data[].attributes.attachment_link.description
Ververs de pagina om dit probleem te verhelpen. Indien je op deze pagina al wijzigingen hebt aangebracht die nog niet zijn opgeslagen, kopi�er deze wijzigingen dan voordat je de pagina ververst. Mocht het probleem zich blijven voordoen, neem dan contact op met Service en Informatie.

# data[].attributes.headline
Didactiek van online onderwijs, online toetsen en online ontwerpen van onderwijs

# data[].attributes.subject
Didactiek van online onderwijs, online toetsen en online ontwerpen van onderwijs

# data[].attributes.body
Webinars van de Open Universiteit (gratis)

# data[].attributes.body
Wachtwoord is fe

# data[].attributes.attachment_link.title
Niet toetsen maar leren - Dominique Sluijsmans - Lerarencollectief

# data[].attributes.attachment_link.description
Doel van deze bijdrage is het bieden van een kapstok waarmee je met je team kunt toewerken naar een visie op toetsing gericht op leren. Niet alleen voor nu van belang, maar vooral ook voor straks, als de scholen weer opengaan.

# data[].attributes.body
Webinar Beginnen met LessonUp

# data[].attributes.body
Screencast o' matic

# data[].attributes.attachment_link.title
HowTo #4:  Screencast opnemen met Screencast-O-Matic

# data[].attributes.attachment_link.title
How To Teach Classes Online & What Tools To Use To Run An Online Class

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Russell Stannard (Teacher Training Videos)

# data[].attributes.attachment_link.title
How to teach online with Zoom: Complete Introduction #teachonline #zoom

# data[].attributes.attachment_link.title
Teams inrichten - Effectief samenwerken en organiseren - Office 365 (1/4)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Mensen met een 'vitaal' beroep gaan weliswaar nog naar het ziekenhuis, de supermarkt of achter het stuur, maar honderdduizenden kenniswerkers zitten massaal aan de keukentafel te werken. Met als gevolg: het leven is een eindeloze stroom aan video-conferences geworden. Maar vóór corona was de werkdag toch ook niet één grote vergadering?

Nee. En daarom gaan we in dit artikel in op hoe je manieren van (samen)werken in een fysieke kantooromgeving ook naar digitale vormen kunt vertalen. Hopelijk met als resultaat: minder calls en bijbehorende stress, en hogere efficiëntie en productiviteit.

Dit artikel past in onze reeks over digital employee experience. Eerder schreven we over wat digital employee experience (#DEX) is en waarom het steeds belangrijker wordt, de verschillende perspectieven op #DEX, de stakeholders die bij #DEX betrokken (moeten) zijn, en de rol van technologie bij #DEX.

Een vagevuur van videocalls

Veel mensen werken vanwege de coronacrisis intussen een week of drie in een soort cocon. Thuis aan de keukentafel, aan het bureautje van de kinderen en op de bank. Alle afspraken en communicatie met collega's, klanten en relaties moeten ineens digitaal. De adoptie van tools voor videoconferencing zoals Skype, Teams, Whereby en Zoom stijgt in een ongekend tempo.

Dus mensen zitten al een paar weken aan de lopende band in conference calls. En dat blijkt doodvermoeiend, klaagde een goede vriend recent. Immers, de verbinding is niet helemaal betrouwbaar, er zit een halve seconde vertraging op de lijn, niet iedereen heeft een goede microfoon, soms zijn er bijgeluiden en ga zo maar door. Een ouderwetse vergadering, gewoon met elkaar aan een tafel, lijkt ineens zo gek nog niet.

Meer vormen van (samen)werken

Toch is er ook een ander probleem dat de kop op steekt. Er vindt nu veel afstemming en samenwerking plaats in videocalls, maar vraag je eens af: hoeveel van je dagelijks werk gebeurde vóór COVID-19 ook al in overleggen of vergaderingen? Er waren (en zijn) toch ook andere manieren van (samen)werken?

Sam Marshall introduceerde zo'n vijf jaar geleden een denkraam voor digitaal (samen) werken dat de verschillende soorten werk in gewone kantoren vertaalt naar digitale vormen. Dit denkraam kan helpen om los te komen uit alleen videocalls en ook op andere manieren digitaal (samen) te werken.

Fysieke kantoren ondersteunen volgens Marshaal doorgaans zes verschillende manieren van werken:

Hive of (bijen)korf: een (grotere) groep die aan gerelateerde taken werkt.

Huddle of cluster: een (kleinere) groep die intensief aan één taak werkt.

Hub of centrum: een gebied met veel toevallige ontmoetingen.

Hangout of de ontmoetingsplek: een sociaal gebied.

Hermit of kluizenaar: geconcentreerd, individueel werk (deep work).

Harbour of haven: samenwerking met klanten, partners en leveranciers.

Fysieke werkplek vertaald naar digitaal

Elk van deze manieren van werken heeft doorgaans een unieke plaats op de fysieke werkplek. Denk aan hoe stoelen en tafels zijn gerangschikt, geluidsschermen en zelfs de keuze van het decor in een vergaderzaal of een recreatieruimte: alles laat zien hoe zo'n plaats moet worden gebruikt. Zo hebben mensen gedurende vele decennia op een natuurlijke manier hun fysieke werkplek ontwikkeld. De uitdaging is nu om ze digitaal na te maken.

Hieronder gaan we dieper in op deze zes verschillende manieren van (digitaal) werken. Daarbij maken we (met diens toestemming) veel gebruik van Sams recente artikel. Sam is oprichter van ClearBox Consulting en al meer dan 18 jaar gespecialiseerd in intranet en digital workplace. Ook is hij initiatiefnemer van de jaarlijkse SharePoint Intranets in-a-Box Review.

1. Hive

In de fysieke wereld zijn hives of (bijen)korven doorgaans open kantoortuinen waar geroezemoes opzettelijk de ruimte krijgt, omdat mensen zo informatie kunnen opvangen, snel zaken kunnen uitwisselingen, en zo hun werk makkelijk kunnen coördineren. Hives zijn daarom geschikt voor werk waarbij meerdere mensen taken uitvoeren rond dezelfde workflow, zoals het verwerken van bestellingen of redactie van een magazine.

Zichtbaar wat anderen doen

Korte uitwisselingen van informatie, coördinatie

Informatie overdragen

Open voor mensen die aan gerelateerde taken werken

Een digitale Hive of bijenkorf ziet er daarom ook uit als een gestage stroom van berichten. Mensen hoeven niet altijd mee te kijken en lezen, maar working out loud (actief delen waar je mee bezig bent) in een zo'n berichtenstroom zorgt ervoor dat mensen gemakkelijker bewust kunnen zijn van wat er om hen heen gebeurt, zodat ze kunnen meedoen wanneer dat nodig is.

Digitale tools als Teams, Slack en Workplace bootsen dit allemaal goed na, maar het is belangrijk om het 'lidmaatschap' van zo'n berichtenstroom niet te breed is, omdat het 'geluid' voor de ene persoon de ruis voor de ander is wanneer die aan een andere taak werkt.

Even snel met een vraag naar iemands bureau lopen is in zo'n omgevingen dan bijvoorbeeld ad-hoc je scherm delen en dan overschakelen van tekst naar spraak en/of beeld, zonder dat je een videoconference hoeft in te plannen. En dat is van onschatbare waarde.

2. Huddles

De huddle of cluster gaat over samenwerking in kleine teams waarin iedereen zich concentreert op één gemeenschappelijke taak. Zie het als een speciale projectruimte of een operatiekamer, waar alles is ingericht om mee te kunnen werken aan die ene taak. Terwijl mensen in één Hive samenwerken, kunnen zij gedurende de week in verschillende Huddles actief zijn.

Doorlopende berichten en communicatie

Gezamenlijk beeld van taken en status daarvan

Alleen leden doen mee

De eenvoudigste vorm van digitale huddle is een (besloten) en permanente samenwerkingsruimte: denk voor Microsoft Teams aan een, eh... team, of voor Slack aan een kanaal. Zo'n plek moet wel verder gaan dan 'slechts' chat en ook toegang geven tot documenten en status- of voortgangsregistratie. Bijvoorbeeld door belangrijke documenten te markeren of vast te zetten.

Maar je kunt ook aan een geavanceerd controlecentrum denken. Bijvoorbeeld in de vorm van een groot dashboards dat iedereen kan zien. De meeste op chat gebaseerde tools zijn niet zo goed in het structureren van de informatieweergave. Dus je kunt eraan denken om die informatie in ' enterprise front door' - daarover ging het in een van onze vorige artikelen - aan de huddle toe te voegen, zodat je grafieken en belangrijke informatie op een gepubliceerde pagina kunt zetten.

3. Hubs

Bij hubs draait alles om toevallige ontmoetingen. Denk aan de koffieautomaat of waterkoeler, het bedrijfsrestaurant of de kantine, en aan de wandelgangen: allemaal hubruimtes in een fysiek kantoor. Wanneer iedereen vanuit huis werkt, is deze modus vaak het eerste slachtoffer, omdat mensen actiever uit hun standaardwerkmodus - dat is meestal Hermit of Huddle - te komen.

Open voor iedereen

Veel berichten die elkaar snel opvolgen

Serendipiteit

Weinig structuur

Zakelijke 'sociale' tools als Yammer of Workplace ( enterprise social networks) werken hiervoor goed, maar ook een berichtenstroom of groepen op een intranet passen hierbij. In tegenstelling tot hives en huddles moeten hubs juist altijd voor iedereen toegankelijk zijn. De hub moet serendipiteit mogelijk maken, bijvoorbeeld door trending topics uit te lichten en het mogelijk te maken om personen te volgen en niet alleen groepen of projecten.

4. Hangouts

De hangout is nadrukkelijk niet voor werk, maar hier vind je het tafelvoetbalspel en de comfortabele stoelen. Er gelden andere regels gelden en de waarde van een hangout ligt in het welzijn van werknemers en een gevoel van verbondenheid.

Open voor iedereen

Ontspanning, geen productiviteit

Maakt netwerken mogelijk

Digitale hangouts kun je creëren door samenwerkingstools te gebruiken voor dingen anders dan werk. Bijvoorbeeld een quizavond of het delen van foto's van huisdieren. Het is echter belangrijk om hangouts echt apart te behanden, zodat projectdeadlines en babyvideo's niet door elkaar gaan lopen. Met het oog op dat laatste is het soms dan ook een idee om WhatsApp of Facebook te gebruiken voor hangouts.

5. Hermit

Tijd alleen is van onschatbare waarde om diep na te denken en te focussen op een enkele taak. In principe zijn we allemaal kluizenaars als we thuis aan het werk zijn en de wifi uitschakelen, dus het zou makkelijk moeten zijn om deze manier van werken na te bootsen.

Afleiding uitgeschakeld

Focus op één taak

In de praktijk kunnen thuiswerkers natuurlijk worden afgeleid door andere bewoners. Of in deze tijd de kinderen die ook nog niets van les moeten krijgen. Een koptelefoon en flexibele werktijden kunnen helpen.

Maar je kunt ook te maken krijgen met digitale afleiding als je werk-pc wel op 'niet storen' staat, maar je privételefoon maar blijft piepen. Het is belangrijk om bewust tijd te blokken (ook in je agenda) om te kunnen focussen. Sam noemt het pragmatische voorbeeld van pomodoro-apps, maar je kunt ook op een iets abstractere manier je werkdag indelen.

6. Harbour

Tot slot: de harbour of haven is een veilige plaats om goederen uit te wisselen. Sommige kantoren hebben vergaderruimten naast hun receptie, zodat bezoekers niet door de beveiliging hoeven te gaan om samen te werken met werknemers. Je wil immers met gasten (partners, leveranciers, klanten, relaties) samenwerken, maar wel op een veilige manier.

Open voor klanten, leveranciers en partners

Bestanden uitwisselen

Samenwerken

Digitaal is dit voor veel organisaties een grote uitdaging. Natuurlijk heb je altijd e-mail om op terug te vallen, maar dat heeft zo z'n eigen uitdagingen. Denk alleen maar aan bestanden uitwisselen: vanwege limieten voor bestandsgrootten kiezen medewerkers al snel voor persoonlijke Dropbox- of WeTransfer-accounts.

Hoe veel mooier zou het zijn om relaties toegang te geven tot een deel van je intranet of digital workplace en zo de facto een extranet op te zetten? Marshall gaat hier niet zozeer op in, maar Christiaan schreef al eens over hoe je je intranet kunt delen met andere mensen dan alleen je medewerkers.

Leun niet alleen op tools voor videobellen

Je ziet het: werken in een kantooromgeving bestaat niet alleen maar uit overleggen en vergaderingen. Om van andere fysieke werkplekken nog maar te zwijgen.

Dus als je collega's nu allemaal thuiswerken, is het onvoldoende om alleen maar te leunen op tools voor videobellen. De hive, huddle, hub, hangout, hermit en harbour helpen om beter vorm te geven aan je eigen werkdag en die van je collega's, maar ondersteunen ook management en IT om de juiste tool te gebruiken voor het juiste doel. Hoe verschillende tools zich vervolgens tot elkaar verhouden, is een vraag van een andere orde.

We nodigen je graag weer uit om te reageren. Stel je vragen gerust hieronder of via Twitter. Dank aan Sam Marshall dat we zijn artikel als bron mochten gebruiken.

# data[].attributes.attachment_link.title
Digitaal (samen)werken is meer dan alleen videobellen - Frankwatching

# data[].attributes.attachment_link.description
Mensen met een 'vitaal' beroep gaan weliswaar nog naar het ziekenhuis, de supermarkt of achter het stuur, maar honderdduizenden kenniswerkers zitten massaal aan de keukentafel te werken. Met als gevolg: het leven is een eindeloze stroom aan video-conferences geworden. Maar vóór corona was de werkdag toch ook niet één grote vergadering?

# data[].attributes.attachment_link.title
Introductievideo Flipping the Classroom met LessonUp

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bloggen heeft vaak verdacht veel weg van ploeteren in eenzaamheid. Maar gelukkig zijn er online ook veel tools en hulpmiddelen voor bloggers (en schrijvers) te vinden. (wederom) Een overzichtje:

Het best advies, de beste tips voor een succesvolle blog samengebracht in één (Nederlandstalige) zoekmachine. Doorzoek meteen een 20-tal topsites!

Laatste update: 17/01/2020

Inhoud:

1. Ideeën en inspiratie voor blogonderwerpen

2. Blogplatformen

3. Boeken over bloggen

4. (Premium) WordPress-themes

5. Goed georganiseerd, makkelijker bloggen

6. Google's hulpmiddelen voor bloggers

7. Blog monitoren & SEO-checks

8. Gratis foto's & afbeeldingen voor op het blog

9. Grafische vormgeving & multimedia-toepassingen

10. Taal en schrijven

1. Ideeën & inspiratie voor blogonderwerpen

2. Blogplatformen

3. Boeken over bloggen

Mijn advies aan (vooral beginnende) bloggers: lees één van deze boeken. Zeker als je ambitieus bent en je je blog snel(ler) wil laten groeien heb je enorm veel aan deze tips.

4. (premium) WordPress-themes

Wie aan de gang is met WordPress krijgt te maken met plugins. Maar welke plugins zijn aan te raden? Een overzichtje van de hand van iemand met verstand van zaken.

5. Goed georganiseerd, makkelijker bloggen

Evernote (gratis basisversie, "digitale archiefkast") Korte impressie

Trello (gratis basisversie, "memobord," notities maken) Korte impressie

Google Drive (gratis, cloudopslag, notities maken,...)

Onedrive (gratis, cloudopslag, notities maken,...)

Google Keep (gratis, kort notities maken,...) Korte impressie

Onenote (gratis, notities maken met eventueel gebruik van multimedia,...) Korte impressie

Dropbox (gratis cloudopslag)

Blogaholic blogplanner (op papier, via PDF)

Online timers

Wunderlist (lijstjes maken)

6. Google's hulpmiddelen voor bloggers

7. Blog monitoren & SEO-checks

8. Gratis foto's en afbeeldingen voor op het blog

9. Grafische vormgeving en multimedia-toepassingen

10. Taal & schrijven

11. Diversen

Meer nuttige tools voor bloggers

Deze pagina bevat affiliate links

# data[].attributes.attachment_link.title
Gratis tools en hulpmiddelen voor bloggers en schrijvers

# data[].attributes.attachment_link.description
Bloggen heeft vaak verdacht veel weg van ploeteren in eenzaamheid. Maar gelukkig zijn er online ook veel tools en hulpmiddelen voor bloggers (en schrijvers) te vinden. (wederom) Een overzichtje: Het best advies, de beste tips voor een succesvolle blog samengebracht in één (Nederlandstalige) zoekmachine. Doorzoek meteen een 20-tal topsites!

# data[].attributes.body
Welke faciliteit in Teams past bij welke leeractiviteit?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Microsoft is excited to host a series of free, live, online training classes designed to get you up and running with Teams. Whether you're a business decision maker, admin, IT pro, or end user, you'll find a class that's right for you. Not sure where to begin? Take our Teams knowledge check. Join us to see Teams in action, get your questions answered, and interact with our live instructors. To view our training classes on your own time, visit our on-demand end-user training.

Click a session below to sign up.

# data[].attributes.attachment_link.title
Instructor-led training and videos for Microsoft Teams users - Microsoft Teams

# data[].attributes.attachment_link.description
Microsoft is excited to host a series of free, live, online training classes designed to get you up and running with Teams. Whether you're a business decision maker, admin, IT pro, or end user, you'll find a class that's right for you. Not sure where to begin? Take our Teams knowledge check.

# data[].attributes.body
Tips van deze Aardrijkskunde docent

# data[].attributes.attachment_link.title
Afstandsleren - Zo gebruikt docent Theo Peenstra video in zijn onderwijs!

# data[].attributes.attachment_link.title
Video bewerken voor beginners - Deel 1 (Movie Maker)

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze video leer ik u de basis technieken voor het bewerken van uw video's. We beginnen met het kopiëren van de video bestanden naar de computer, doen een aantal bewerken en slaan het eind resultaat op. Bekijk deel 2: https://www.youtube.com/watch?v=aw9nrdiFx98 http://www.fix8.nl

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
PHOENIX COLLEGE INSTRUCTIONAL MEDIA & TECHNOLOGY

# data[].attributes.headline
Instructie opdracht onderwijs op afstand

# data[].attributes.subject
Instructie opdracht onderwijs op afstand

# data[].attributes.attachment_link.title
Afstandsleren - 8 tips voor leerzame video's! Tip 1: Wat breng je in beeld?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Video-assisted learning is becoming increasingly common. In fact, our own research has shown that the majority of teachers use videos as an educational tool at least occasionally. However, certain challenges keep coming up. Teachers have difficulty finding and curating appropriate video content. Luckily, we have a handy list of both free and premium video resources for you below.

Continue reading for tips and tricks that will bring your video-assisted learning to the next level.
Effectively using educational videos could become a large burden or blessing to teachers. From our recent whitepaper Video-Assisted Learning Insights: The Struggle for Teachers to Access Video Content, we have found that an incredible 96% of teachers surveyed are using videos in their classrooms. Educational videos are absolutely a part of today's lesson plans but to use them effectively is not an easy task.

3 Insights on the Educational Video Use by Teachers

1. Videos are not replacing entire lessons but used to stimulate discussion and liven up lessons. Teachers report that the length of videos preferred is generally 2 to 10 minutes according to 79% of teachers surveyed.

2. Teachers are also not abusing the use of videos as a form of reward or entertainment for students. Eighty-four percent of teachers said they only use videos strictly or mostly related to the curriculum being taught.

3. In addition, 90% of teachers are using videos to engage students by asking them questions to encourage participation in the classroom.

3 Problems with Educational Video Identified by Teachers

Although teachers have identified videos as an important educational teaching tool, we have also identified many problems and bottlenecks:

1. Quality, inappropriate content, advertisement, and copyrights from free Internet resources: Eighty-four percent of teachers reported that they use YouTube and 61% of teachers actively search Google for websites to find the videos they need.

2. Blocked Internet access and websites: Another 30% of teachers reported they have a hard time accessing videos saying that their school's blocks or limits access to the internet and certain websites.

3. Time to prepare: Teachers are also struggling with their current workload and time management. Over 60% of teachers report feeling frustrated sometimes in their search for the right educational videos.

Take a look at 5 Myths About Video Learning to learn more about problems and misconceptions around video learning.

4 Key Aspects Teachers Are Looking for in an Educational Video Solution

Our survey identified four key aspects teachers want from an educational video platform. The solution teachers want needs to:

1. Provide video suggestions (71%) - Recommend content that would match the search inquiry

2. Ability to organize (67%) - Permit teachers to organize videos into groups and store videos

3. Ability to edit (62%) - Allow teachers to edit videos such as shortening, cutting, dubbing, etc.

4. Ability to share (56%) - Permit teachers to share videos without worry over copyrights

6-step Guide: How to Use Educational Videos Effectively

Considering the insights identified in our whitepaper we recommend that teachers follow a guideline when using videos in their lesson planning:

1. Identify the main topic of the lesson and draft the presentation outline

2. Take notes of key points and resources that may help emphasize the learning outcome wanted. Choose from the following resource types:

Text (textbook sections, quotes, definitions, etc.)

Graphics (drawings, pictures, illustrations, etc.)

Videos(animations, news clips, documentaries, etc.)

Personal stories and examples

Quotes and examples from peers

3. For videos specifically began with:

Note the learning outcomes sought and the audience/students' needs

Note the ideal video source, video type, and length.

Consider the constraints you may have within the lesson to deliver the video successfully such as available time, technology, and classroom design.

Note what questions to ask at different intervals within the video and if you need to pause the video to ask questions or wait till the end.

Brainstorm additional activities leading up to the video or after the video such as a poll, quiz, summary, homework, or group activity.

4. Conduct the video search on your trusted video resource list such as Youtube, TED, Udemy, Khan Academy, and Coursera. If you cannot find anything from your trusted video resource list, go to Google search to see what else is available online.

Always test the video to see if the content is useable, the link works, and if there are any advertisement, popups and other unwanted materials that may be seen by students.

Find different video options that may work.

Select a video that meets your requirements identified earlier.

5. Place selected videos into your presentation and test.

Test to see if the video will work within the presentation once saved.

Create back-ups to access your video if the first option does not work when needed such as a video link, downloaded copy to a USB, downloaded copy to your Cloud server, or email the video to yourself.

Test your presentation and video in the classroom to see if it plays correctly and the classroom equipment works such as the screen, projector, digital whiteboard, microphone, and speakers.

6. Finalize your lesson plans and delivery notes to include notes to play the video, questions to ask, and other activities to conduct before and after the video

Consider creating a backup plan if the video and all back-up video sources fail

Start to build your own list of educational videos providers here: 18 Unexpected Free Educational Videos Website for Teachers

The Case for New Educational Video Platforms

Many steps in the guideline above can be shortened and streamlined if teachers have better resources for educational videos. The current alternatives and solutions to the educational video searching are few and lacking. New solutions need to be developed which will help teachers to safely, seamlessly and quickly create engaging lessons that incorporate educational videos.

These video-assisted learning platforms need to have curated content that is meant for educational subjects and learning, while also being usable by teachers without advertisements and copyrights restrictions. Teachers need help with finding videos that can easily be used in lessons, engage students, and encourage participation.

The key aspects of the solution our survey identified are to provide tailored video suggestions to cut downtime and efforts for the teachers. Moreover, this solution needs to enable teachers with the ability to quickly organize, edit, and share videos to provide a complete solution.

Currently, there are several platforms that provide educational videos mostly created in-house by their own or partnered content producers such as TED, Open Culture, and Academic Earth. These resources are more trustworthy than other online resources because they are education orientated and content providers are normally highly respectable contributors in their fields.

Viewsonic's Solution to Educational Videos

As a dedicated education solution provider, ViewSonic has developed our own video-assisted learning platform to provide teachers using our digital whiteboarding solutions the best tools to prepare exciting content, present engaging lessons, and encourage participation in the classroom.

Our solution is to create a video-assisted learning platform for educational videos that teachers can use without concern over advertisements, inappropriate content, copyrights, sharing, and restrictions. Check out myViewBoard Clips powered by Boclips to learn more. It is the video-assisted learning platform that provides educational videos from premier media brands to help teachers safely, seamlessly, and quickly create engaging lessons. myViewBoard Clips powered by Boclips is commercial-free, copyright-cleared, and curated for educational subjects.

Learn more insights into video-assisted learning in our full whitepaper: Video-Assisted Learning Insights: The Struggle for Teachers to Access Video Content.

# data[].attributes.attachment_link.title
Effective Educational Videos in the Classroom | ViewSonic Library

# data[].attributes.attachment_link.description
Video-assisted learning is becoming increasingly common. In fact, our own research has shown that the majority of teachers use videos as an educational tool at least occasionally. However, certain challenges keep coming up. Teachers have difficulty finding and curating appropriate video content. Luckily, we have a handy list of both free and premium video resources for you below.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Video-assisted learning is a trend that is picking up momentum, but you've probably heard a myth or two on the subject. Here are 5 common myths about learning with video - along with the truth of the matter - to see if adding video learning to your lessons is a good fit.

Read on to find out the truth about video-assisted learning in education.
The topic of video-assisted learning is slowly creeping into the minds of many educators. When thinking about using educational videos during class time, perhaps your first thought is the chaotic last couple days of term. Exhausted teachers press play and nurse their coffee in the corner, finally enjoying a moment of peace, while their students blankly watch the screen or just openly chat with friends.

However, the modern classroom is flipping that image on its head. Video-assisted learning is gaining momentum as the latest education technology (EdTech) trend. Moreover, its effectiveness as a learning tool is being backed up by an ever-growing stack of research papers.

The key is that educational videos offer an engagingly visual learning format, getting the point across quicker than any lecture or textbook can. Using video-assisted learning platforms can save teachers time, and setting video production assignments can motivate students who struggle with written tasks.

Below, we challenge some of the myths surrounding the use of video-assisted learning in school. Hopefully, we can inspire you and your students to have a go at using video in class yourselves.

Myth #1: Using Video in Class Only Leads to Passive Learning

If we are talking about those end-of-term, "let's just play a movie" type video-based classes, then maybe passive learning is the best to hope. However, that is not what the current EdTech video learning trend is about. Instead, educational video content provides just one aspect of class activity, supporting the overall learning objectives.

When covering a complicated topic, teachers can use an educational video to provide an engaging introduction to the key ideas, concepts, or themes. This helps to cement the central points in every student's mind, by appealing to a wide range of learning styles.

As the media-hosting site, Cincopa mentions on its , "The average student attention span is 7-15 minutes depending on their age." The video-assisted learning trend is not about putting on a video for the whole duration of the class. It is about leveraging the rich learning potential the medium has to offer, to quickly engage students in potentially tricky topics from the outset.

To ensure there is active learning taking place, set questions or discussion topics before you press play. After the video, or even at moments where you can pause, students can submit their answers based on what they just learned, or discuss their ideas in small groups.

Check out more about how to use educational videos in your classroom here: Effective Educational Videos in the Classroom

Myth #2: Using Video in Class is Time-consuming to Prepare

So now, we are telling you that on top of all that marking, and report writing, and lesson planning, you have to make or find educational videos for each class too?

Do not worry - it could not be easier. In fact, the work has already been done for you.

There are dedicated online platforms with ready-made educational video content already curated according to whatever subject and age group you are working with. Many also allow you to easily customize content into your own lesson plan. Such video-assisted learning platforms include , myViewBoard Clips powered by Boclips TEDEd and the Khan Academy.

Many of these platforms are sharing communities, so if you and your students do want to record your own videos, you can post them and help boost learning in other classrooms around the globe too. Of course, there is always YouTube as well, though it is not education-focused.

Start to build your own list of education video providers here: 18 Unexpected Free Educational Videos Website For Teachers

Myth #3: Video-assisted Learning Is Intimidating and Will Require a Steep Learning Curve

The wide majority of students use video platforms on a daily basis - whether that is on YouTube, social media, or news sites. That means if you are struggling, your students can find your source material for you. Set them homework assignments of finding relevant educational videos online, review their submissions, and then share the best ones in class. Crowdsource the task.

Better yet, set your students the assignment of making their own videos. The majority of students have their own handheld devices, such as smartphones or tablets. By putting them into small production teams, where they can brainstorm ideas, film their own scenes, and submit their final directors' cut on whatever topic you are covering in class. Teaching others is a tried and tested means of learning any subject more thoroughly, and it gives your students a chance to show off their creativity.

Myth #4: Using Video in Class is an Intellectual Property Minefield

Many textbooks come with warnings about the copyright implications if you photocopy and share even just one of their pages. DVDs often come with exact specifications about when and where they can and cannot be screened.

Nevertheless, with videos in the EdTech world, the emphasis is often on crowdsourced learning. That means teachers and thought leaders from around the world are making their content available for you, just to give you and your class a helping hand. The education sector has come together to help boost learning for every student, everywhere, and the medium of choice is video.

For example, myViewBoard Clips powered by Boclips is a copyright-cleared educational video platform that helps teachers navigate their way through video-assisted learning, worry-free.

Myth #5: Using Video in Class Will Replace Teachers

Like any technology, educational videos free up an educator's time for higher value-added tasks. That means that you can outsource explaining the more complex aspects of the lesson to ready-made educational videos.

That liberates your lesson planning time to devise more creative activities to put students' learning into practice. It also leaves you more time and energy in class to direct and guide students' discussions and application of their newly acquired knowledge.

Rather than replacing teachers, video-assisted learning transforms teachers from lecturers into guides and mentors.

Try out Video-Assisted Learning Today and See the Benefits for Yourself

With easy-to-use, education-focused online materials waiting for just a click away, you could be leveraging the power of video-assisted learning in your very next class.

As a dedicated education solution provider, is offering a video-assisted learning platform to help you get the most out educational video content. myViewBoard Clips powered by Boclips is a commercial-free, copyright-cleared, and fully curated educational video platform, designed to help educators embrace video-assisted learning with ease.

To learn how to get the most out of video-assisted learning, you can read Video-Assisted Learning Insights: The Struggle for Teachers to Access Video Content whitepaper for more information.

# data[].attributes.attachment_link.title
5 Myths About Video-Assisted Learning | ViewSonic Library

# data[].attributes.attachment_link.description
Video-assisted learning is a trend that is picking up momentum, but you've probably heard a myth or two on the subject. Here are 5 common myths about learning with video - along with the truth of the matter - to see if adding video learning to your lessons is a good fit.

# data[].attributes.body
Do's and don'ts

# data[].attributes.attachment_link.title
Do's en don'ts bij het maken van een kennisclip

# data[].attributes.attachment_link.title
Powerpoint voice-over voor afstandsleren, doe je zo! ★ Lesvoorbereiding #8 | Blijven Leren

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Motiveer elke leerling om actief mee te doen

Houd de aandacht van je leerlingen vast door ze actief bij de les te betrekken met interactieve lessen en oefeningen.

Om de betrokkenheid en motivatie van leerlingen te vergroten, kun je in LessonUp makkelijk verschillende interactieve opties aan lesmaterialen toevoegen. Quizvragen, open vragen, een woordweb, sleepvragen, spinner, hotspots en nog veel meer. Elk interactief element stimuleert een ander soort betrokkenheid, waardoor lessen gegarandeerd nog dynamischer worden!

# data[].attributes.attachment_link.title
Online lesgeven met het grootste gemak - LessonUp

# data[].attributes.attachment_link.description
Maak inspirerend lesmateriaal, houd leerlingvoortgang live bij en deel jouw lessen online met duizenden andere docenten en leerkrachten. Ontdek LessonUp!

# data[].attributes.headline
Micorosoft Teams for Education Quick Guidance

# data[].attributes.subject
Micorosoft Teams for Education Quick Guidance

# data[].attributes.attachment_link.title
3 Mistakes I Made When I Started Teaching Online (And What to Do Instead)

# data[].attributes.body
Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft. Veel onderzoek de afgelopen decennia heeft uitgewezen dat instructie- en leertijd hierin een zeer belangrijke rol speelt.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft. Veel onderzoek de afgelopen decennia heeft uitgewezen dat instructie- en leertijd hierin een zeer belangrijke rol speelt.

Door: Dr. Kees Vernooij

1. Een oud probleem

Omgaan met verschillen is sinds het onderwijs bestaat een probleem. Vanaf de eerste schooldag verschillen leerlingen van elkaar in mogelijkheden, kennis, vaardigheden, attituden en motivatie over wat onderwezen gaat worden. Sommige kinderen kunnen in het begin van groep 3 al lezen, terwijl voor andere kinderen het leren lezen in groep 3 veel tijd en ondersteuning vraagt. In het algemeen geldt wanneer een leerkracht met een les begint verschillende leerlingen al veel over de inhoud weten, terwijl dat voor andere kinderen weer niet het geval is. Een school dient vooral rekening te houden met de verschillen die de leerlingresultaten beïnvloeden. Er zijn kinderen die het veel minder goed doen dan we verwachten, maar er zijn ook kinderen die het juist veel beter doen. Om effectief onderwijs voor alle kinderen te realiseren, moet met die verschillen rekening gehouden worden.
In de praktijk is het omgaan met verschillen in aanleg en achtergrond van kinderen - ook wel interne differentiatie genoemd - één van de grootste knelpunten in het onderwijs. Ondanks dat er in de loop der tijd diverse oplossingen zijn gezocht om het onderwijs beter met de verschillen tussen leerlingen te laten omgaan, noemt de inspectie van onderwijs in haar Onderwijsverslag 2006/2007 (mei 2008) het omgaan met verschillen de Achilleshiel van het Nederlandse onderwijs.

2. Wat is met name het probleem?

Meer en meer is door onderzoek duidelijk geworden, dat bijvoorbeeld de leesresultaten van de leerlingen niet alleen beïnvloed worden door een goede leesaanpak, maar met name ook door de wijze waarop er tijdens lezen met de verschillen in leerontwikkeling van de leerlingen wordt omgegaan. Zo hebben zwakke lezers geen andere methodiek nodig, maar moeten veel meer instructie- en leertijd krijgen om een goede lezer te worden. Krijgen risicoleerlingen meer tijd dan worden ze dikwijls een gemiddelde lezer; krijgen ze niet meer tijd dan lopen ze het risico om als functioneel analfabeet het onderwijs te verlaten, omdat ze in onvoldoende mate hebben leren lezen. Er is veel onderzoek over de positieve relatie tussen onderwijstijd en leerlingresultaten! Zo stellen Cox & Guthry (2001) dat één van de sterkste statistische verbanden de correlatie is tussen de hoeveelheid tijd die aan lezen besteed wordt en de leesresultaten. De essentie van het probleem van veel risicoleerlingen is, dat scholen er niet in slagen meer instructie- en leertijd voor hun leerlingen te realiseren. De onderste 10% van de kinderen heeft meestal 2,5 tot 6x zoveel tijd nodig om iets te leren, dan dat voor de bovenste 10% van de kinderen het geval is (Ward, 1987). In de praktijk blijkt volgens Van de Grift (2007), dat veel onderwijsgevenden problemen hebben met het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen de leerlingen en de zorg voor zwakke en achterblijvende leerlingen. Juist bij het in onvoldoende mate omgaan met die verschillen zijn deze leerlingen - door ons risicoleerlingen genoemd - daarvan de dupe. Bovendien signaleren veel leerkrachten zwakke leerlingen dikwijls te laat, waardoor de achterstanden van kinderen soms te groot zijn geworden om door gerichte activiteiten de kloof met de overige leerlingen te overbruggen. Het is voortschrijdend inzicht, dat ernstig achterblijven het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling - in het bijzonder diens zelfvertrouwen - aantast, waardoor ze gedragsproblemen of vermijdingsgedrag gaan vertonen.
Uit de Onderwijsverslagen van de Nederlandse Inspectie van Onderwijs (2006, 2007, 2008) blijkt, dat twee van de drie leerkrachten in groep 3 en 4 er niet in slagen te differentiëren in de zin van het geven van meer tijd aan risicolezers. Deze gegevens verklaren voor een belangrijk deel de leesuitval in die groepen, n.l. 15 - 25%. Onderzoek (Vernooy, 2005; Inspectie van Onderwijs 2007) laat zien, dat deze problematiek in belangrijke mate verklaart, waarom ongeveer 25% van de leerlingen op het einde van groep 8 als een niet goede lezer de basisschool verlaat en vervolgens niet in staat is om zelfstandig teksten in het voortgezet onderwijs te lezen. In wezen laat deze problematiek zien, dat de basisschool er niet in slaagt om met de verschillen tussen leerlingen in leesontwikkeling om te gaan. Een ander hardnekkig knelpunt in de basisschool is de problematiek van de kleuterschoolverlenging; kleuterschoolverlenging is eigenlijk een eufemisme voor het laten zitten van kinderen in groep 2. Ondanks dat onderzoek (zie Van de Grift 2005) laat zien, dat kleuterschoolverlening weinig effectief is, krijgt 10% van de oudste kleuters daarmee te maken.
Eerder bleek uit de evaluatie van het Weer Samen Naar School-beleid (1997), dat het WSNS-proces, dat tot doel heeft risicoleerlingen zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs op te vangen in plaats van hen naar het speciaal onderwijs te verwijzen, stagneert op het realiseren van het omgaan met verschillen.
Kortom: In de praktijk van de basisschool is het omgaan met verschillen tussen leerlingen een groot probleem; veel scholen slagen er niet in om effectief met de verschillen tussen leerlingen om te gaan in de zin van meer tijd voor hen te creëren, hetgeen negatieve gevolgen voor die leerlingen heeft.

3. Wat heeft de wetenschap over het omgaan met verschillen te bieden?

We kunnen stellen dat veel scholen niet effectief zijn op het gebied van het omgaan met verschillen, maar dat dit in wezen ook voor de wetenschap geldt. De wetenschap heeft scholen niet altijd effectief geholpen bij het zoeken van oplossingen voor die problematiek. Men heeft diverse oplossingen de wereld in gestuurd, waarvan later bleek dat die niet goed werkten en soms zelfs negatieve effecten voor de leerlingen hadden.
Enkele van die oplossingen zijn:

- homogeen groeperen van leerlingen
Bij homogeen groeperen worden leerlingen met een vergelijkbaar prestatieniveau bij elkaar gezet. Dit kan zowel in speciale klassen als binnen klassen, maar ook bij bepaalde vakken zoals lezen en rekenen. Argumenten ten gunste van niveaugroepen zijn meestal gebaseerd op de vooronderstelling dat die manier van groeperen noodzakelijk is om tegemoet te komen aan de unieke behoeften van kinderen met een verschillend niveau. Volgens Gamoran (1992) kan er in het algemeen worden gesteld, dat homogene niveaugroe¬pen - behalve die voor hoogbegaafden - niet leiden tot betere leerlingresulta¬ten. Uit een review van Marzano e.a. (2001) blijkt ook, dat onderzoek het werken met niveaugroepen niet ondersteunt. Veel onderzoek laat zien, dat bij het werken met vaste niveaugroepen de verschillen tussen de groepen alleen maar groter worden. De groepen met zwakke leerlingen raken steeds meer achterop. Uit onderzoek blijkt , dat het onverstandig is zwakke leerders vanaf het begin van hun schoolloopbaan in vaste homogene groepen bij elkaar te plaatsen, in het bijzonder geldt dit voor vakken als taal/lezen en rekenen/wiskunde. Dit heeft negatieve effecten voor hun schoolvorde-ringen, omdat:
- aparte groepen negatieve gevolgen hebben voor het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen, o.a. omdat de overige leerlingen weten wie de leerlingen van de zwakke niveaugroepen zijn (Oaks, 1991; Page 1991);
- bij de 'lage' homogene groepen gaat het bijna altijd om kinderen afkomstig uit risicogroepen;
- het in groepen van zwakke leerlingen dikwijls ontbreekt aan de druk om te presteren, wat leidt tot slome, zelfvoldane groepen (geen stimulerende leeromgeving!); bovendien ontbreekt het deze groepen aan positieve rolmodellen;
- homogene groepen voor zwakke leerlingen dikwijls stigmatiserende gevolgen voor de betreffende leerlingen hebben (zie Oaks & Guiton, 1995);
- er voor deze leerlingen in het algemeen lagere doelen worden gesteld dan voor groepen met betere leerlingen, hetgeen komt omdat leerkrachten doorgaans lagere verwachtingen hebben over de vooruitgang en de mogelijkheden van deze leerlingen;
- leerlingen uit een zwakke groep vrijwel nooit doorstromen naar een groep met een hoger niveau (ontbreken van mobiliteit tussen groepen);
- leerkrachten niet graag les geven aan homogene groepen met zwakke leerlingen; bovendien geven ze dikwijls kwalitatief mindere instructie aan deze leerlingen;
- homogene groepen in de praktijk meestal minder homogeen zijn dan men op het eerste gezicht denkt. Bijvoorbeeld een homogene groep "zwakke lezers" bestaat dikwijls uit leerlingen met een grote verscheidenheid aan problemen, zoals verschillen in leertempo, decodeervaardigheid, leesbegrip, het gebruik van leesstrategieën, enz.;
- hoe meer groepen een leerkracht heeft, des te minder contact er tussen de leerkracht en de leerlingen is;
- Leerlingen uit de laagste homogene groepen - en dat geldt in het bijzonder voor het voortgezet onderwijs - lopen een verhoogd risico drop out en/of delinquent te worden.

In Nederland heeft Guldemond (1994) onderzoek gedaan naar de effecten van homogeen en heterogeen groeperen in de bovenbouw van de basisschool. Laagpresteerders in homogene groepen deden het slechter dan de laagpresteerders in heterogene groepen. Volgens Guldemond heeft homogeen groeperen nadelige gevolgen voor laagpresteerders. Alle zwakke lezers bij elkaar zetten is eenvoudig¬weg 'dodelijk' voor deze kinderen, omdat ze dan doorgaans langzamere en minder goede instructie krijgen dan de kinderen in de andere groepen.

De gerapporteerde bevindingen illustreren de onjuistheid van de opvatting dat het werken met homogene niveaugroepen tot betere leerlingresultaten leidt! Homogene niveaugroepen hebben nadelige effecten voor zowel de leerresultaten als voor het sociaal-emotioneel functioneren van zwakke leerlingen. Onderzoek maakt duidelijk, dat de kinderen in dergelijke groepen niet de vooruitgang boeken die leerkrachten verwachten.

- Geïndividualiseerd onderwijs
Vanaf de jaren zeventig van de vorige eeuw is dikwijls sterk geïndividualiseerd onderwijs gepropageerd. Dat zou de ideale weg zijn voor het omgaan met verschillen. Zo'n aanpak zou met de mogelijkheden van elke leerling rekening kunnen houden. Uit onderzoek naar de leereffecten bij sterk individueel gericht onderwijs blijkt, dat deze groeperingsvorm geen betere leerlingresultaten geeft dan instructie aan groepen, zoals de hele klas of subgroepen binnen de klas. Er kan zelfs gesteld worden, dat onderzoek vrijwel zonder uitzondering de relevantie van groepsinstructie ondersteunt. Volgens Slavin (1997) moet geprogram¬meerde instructieachtig onderwijs als een van de grootste mislukkingen van de onderwijsresearch worden gezien. Op basis van een meta-analyse stelden Fraser et al. (1987), dat sterk geïndividualiseerd onderwijs een weinig krachtige onderwijsfactor is.
In het algemeen neemt bij meer individueel onderwijs de instructie of hulp die leerlingen van de leerkracht ontvangen sterk af. In een klas van 25 à 30 leerlingen krijgen deze hooguit 2 à 3 minuten per uur instructie of hulp van de leerkracht. Hierdoor komen vooral zwakke leerlingen tekort. Deze hebben met name veel directe instructie van de leerkracht nodig voor het versnellen van hun leerontwikkeling. Bovendien heeft zwakke leerlingen lange perioden alleen laten werken, negatieve gevolgen voor hun leerprestaties. Ze gaan dan de voordelen missen van het samenwerken met andere leerlin¬gen. Vaak leidt sterke individualisering voor zwakke leerlingen ook tot een langzamer tempo. Het negatieve gevolg hiervan is volgens Allington (1995), dat er vanuit wordt gegaan, dat er kinderen zijn die altijd achter zullen blijven bij de kinderen die in een normaal tempo instructie krijgen. Dit betekent tevens dat hun resultaten bij die groep achter zullen blijven.
Op basis van o.a. reviews van Slavin en Allington moet vastgesteld worden, dat sterk geïndividualiseerd onderwijs niet tot betere resultaten voor zwakke leerlingen leidt, omdat het de instructierol van de leerkracht sterk doet afnemen. Dit gegeven verklaart ook voor een deel waarom leerlingen in scholen voor speciaal onderwijs waar veel individueel onderwijs plaatsvindt het vrijwel nooit beter gaan doen.
In Nederland werken verschillende scholen met het circuitmodel, een aanpak van sterk geïndividualiseerd onderwijs. Van de Broek (2000) heeft onderzoek gedaan naar de effecten ervan. Het beeld dat uit de resultaten van de studie van Van de Broek naar voren komt, stemt niet optimistisch. Vooral zwakke leerlingen ondervonden negatieve gevolgen bij een toenemend gebruik van het circuitmodel en dan in het bijzonder bij technisch en begrijpend lezen. Ook bij een goede institutionalisering van het model bleek dat het gebruiksniveau van het circuitmodel een negatief effect voor de scores van zwakke leerlingen had of ertoe leidde.
Kortom: de gedachte dat geïndividualiseerd onderwijs betere resultaten zou geven, is onjuist.

- Onderzoek naar de effecten van heterogeen groeperen
Naar aanleiding van de negatieve effecten van vaste homogene groepen en sterk geïndividualiseerd onderwijs houden diverse wetenschappers pleidooien voor meer heterogeen samengestelde groepen.
Heterogeen samengestelde groepen zouden in het algemeen minder nadelige effecten voor zwakke leerlingen hebben dan vaste homogene groepen. Dit is toe te schrijven aan zaken als:
- heterogene groepen worden niet als langzaam en slecht gezien;
- de relaties tussen zwakke en goede leerlingen in heterogene groepen zijn beter dan die tussen leerlingen van verschillende homogene groepen;
- in heterogene groepen gelden zowel voor goede als minder goede leerlingen gezamenlijke leerdoelen en verwachtingen; bovendien is de kwaliteit van de instructie dikwijls beter.

Individuele leerlingen profiteren volgens Terwel (1997) beter in een klas of leergroep met een hoog niveau dan in een klas of subgroep met een laag niveau, omdat in de eerste situatie het werkklimaat en de 'hulpbronnen' beter zijn. Ook Allington (1995) geeft aan, dat de meeste kinderen het beste leren in klassen met een uiteenlopend prestatie¬niveau. Kinderen die moeite hebben met het leren lezen, leren het beste lezen in een heterogene setting, waarin zowel goede als minder goede lezers zitten. In het bijzonder leerlingen met achterstan¬den en problemen lijken gebaat bij opvang in heterogene groepen (zie Meijer 1995). Barta & Allen (1995) stellen zelfs, dat onderzoek laat zien, dat in heterogeen samengestelde groepen de resultaten verbeteren van kinderen die eerst als slecht of gemiddeld werden getypeerd. Een verklaring daarvoor is, dat zwakke leerlingen in een heterogene groep mogelijk meer gemotiveerd met hun leertaken bezig zijn, wat hun taakgerichte leertijd positief beïnvloedt en bepalend is voor hun schoolvorderingen. Aan de andere kant is een negatieve factor bij veel heterogene groepen, dat zwakke leerlingen niet meer tijd krijgen, hetgeen dikwijls bij traditioneel klassikaal onderwijs het geval is. Een negatief effect daarvan is het zittenblijven. Juist risicoleerlingen hebben meer tijd nodig om de gewenste doelen te halen.
Heterogene groepen daarentegen aanvullen met kleine op bepaalde behoeften gerichte tijdelijke subgroepen, ook wel verlengde instructie genoemd, kan aan betere leerprestaties bijdragen. In dat verband kan ook gedacht worden aan het inzetten van meer handen in de klas. De samenstelling van dergelijke groepen moet flexibel zijn en voor een beperkte tijd duren. Het is echter van belang, dat op basis van observaties en toetsgegevens dergelijke 'homogene' subgroepen regelmatig hergegroepeerd worden om te voorkomen dat het vaste homogene groepen worden.

Samenvattend
Verschillende invullingen van het omgaan met verschillen blijken geen effectieve aanpak voor risicoleerlingen te zijn. Aanpakken als homogene groepen en geïndividualiseerd onderwijs - dikwijls divergente differentiatie genoemd - om beter met verschillen tussen de leerlingen om te gaan hebben voordelen, maar creëren ook eigen problemen; problemen die dikwijls de voordelen teniet doen. Divergente differentiatie is volgens Bosker (2005) problematisch omdat deze invulling van differentiatie alleen maar leidt tot grotere verschillen tussen leerlingen. Ook tempodifferentiatie kan als een vorm van divergente differentiatie worden gezien. In de praktijk betekent divergente differentiatie, dat goede leerlingen sneller door de leerstof heen gaan, dan zwakke leerlingen, waardoor de verschillen tussen leerlingen alleen maar groter worden. Volgens Dronkers (2007) bouwen bepaalde vormen van interne differentiatie de ongelijke aanvangsverschillen van leerlingen zelfs uit, waardoor ongelijke onderwijskansen worden vergroot. Kenmerken van een effectieve aanpak zijn juist de risicoleerlingen zoveel mogelijk bij de groep houden, waardoor ze met de goede leerlingen optrekken, en binnen de groep op te vangen en meer tijd te geven; de leerkracht kan na de groepsinstructie door verlengde instructie aandacht aan hun problemen besteden.

4. Wat vinden leerlingen ervan?

Wat vinden leerlingen van de diverse vormen van omgaan met verschillen? Bij het omgaan met verschillen gaat het toch vooral om de leerling? In dat verband kan geconstateerd worden dat er weinig onderzoek op dat gebied is. In 1995 hebben Elbaum, Schumm en Vaugh aan 549 basisschoolleerlingen die in de leerjaren 3, 4 en zaten, inclusief 23 leerlingen met leesproblemen, gevraagd wat ze daarvan denken. Het onderzoek liet zien, dat alle leerlingen, zowel goede als zwakke lezers, de voorkeur gaven aan heterogeen samengestelde groepen. Op de tweede plaats gaven alle leerlingen de voorkeur aan klassikale instructie! Het minst populair waren bij de leerlingen homogene groepen en zelfstandig/ alleen werken. Het onderzoek liet ook zien, dat zwakke leerlingen in heterogene klassern meer hulp van klasgenoten kregen dan wanneer er met homogene groepen werd gewerkt. Vooral door zwakke lezers werden vaste homogene groepen als ongewenst gezien.

5. Convergente differentiatie als evidence based aanpak voor een beter omgaan met verschillen

Convergente differentiatie wordt dikwijls geplaatst tegenover divergente differentiatie, maar ook staat convergente differentiatie tegenover star klassikaal onderwijs, waar geen differentiatie plaatsvindt.
Convergente differentiatie betekent, dat er doelgericht onderwijs wordt gegeven om alle leerlingen in de groep minstens de gestelde minimumdoelen voor de basisvaardigheden te laten bereiken, waarbij het streven is dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie, maar dat er tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Bijvoorbeeld goede en gemiddelde leerlingen gaan dan zelfstandig of in duo's aan het werk met verdiepingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde, meer intensieve instructie in een groepje van 3 - 5 kinderen, waar rekening wordt gehouden met hun leerbehoeften en waar goed feedback gegeven kan worden. Het model houdt in, dat met name tijdens de verwerking rekening gehouden wordt met de verschillen tussen leerlingen.

Werken vanuit doelen is een belangrijk aspect van convergente differentiatie; doelen die door alle leerlingen - dus ook de zwakke - minimaal moeten worden behaald. Het omgaan met verschillen moet namelijk tot gevolg hebben dat risicoleerlingen beter gaan functioneren en ook de voor hen noodzakelijke doelen die voor alle leerlingen gelden, gaan halen. Bijvoorbeeld: alle kinderen verlaten minimaal met een AVI-9 leesniveau na groep 8 de basisschool; door dit niveau zijn ze functioneel geletterd.

Het is van belang dat voortdurend de vooruitgang van leerlingen in verlengde instructiegroepen wordt gemonitoord en indien nodig de samenstelling van de 'tijdelijke homogene 'groep wordt gewijzigd. Cruciaal voor risicoleerlingen is, dat zowel de groeps- als intensieve instructie voor hen effectief moet zijn. Verlengde instructie moet na de groepsinstructie komen en niet in plaats daarvan. Bovendien laat onderzoek zien, dat wanneer zwakke lezers niet meedoen aan de groepsinstructie dit negatieve effecten heeft voor hun leesontwikkeling en zelfvertrouwen. Bij de aanwezigheid van zwakke leerlingen is het van belang naar effectieve groepsinstructie te streven die tot doel heeft juist die leerlingen daarbij actief te betrekken.

Een sterke toename van intensieve instructie voor risicoleerlingen is duidelijk een effectieve interventie. Het is namelijk buiten twijfel dat risicolezers en zwakke lezers sneller leren bij meer intensieve instructie dan alleen bij doorsnee groepsinstructie. Meta-analyses laten voortdurend positieve effecten voor intensieve instructie in kleine groepjes zien (Elbaum, Vaugh, Hughes & Moody, 1999). Van belang is dat dergelijke intensieve instructie frequent plaatsvindt, n.l. 4 á 5 keer per week en dan met een lengte van 20 - 45 minuten (Torgesen, 2004). Dat op een kwalitatief verantwoorde wijze de instructietijd uitbreiden effect heeft, laat ook onderzoek van Wang e.a. (1997) zien. In 97% van de door hen bekeken onderzoeken had uitbreiding van de instructietijd positieve effecten voor het leren van de leerling! Meer onderwijstijd in de zin van instructie- en leertijd dan de gemiddelde leerlingen krijgen, is een must voor de leerontwikkeling van risicoleerlingen. Het is dan niet vreemd, dat the National Reading Panel (2000) in een overzichtstudie schrijft, dat expliciete, intensieve instructie een essentieel kenmerk van effectieve interventies voor zwakke lezers dient te zijn. Bij de verlengde instructie dient herhaling een belangrijke plaats in te nemen. Uit onderzoek blijkt, dat herhaling voor zwakke lezers een effectieve methodiek is die sterk door onderzoek ondersteund wordt (Lezotte en Cipriano Pepperl, 1999). Daarnaast is preteaching als methodiek effectief, omdat het leidt tot een verbeterde taakgerichte leertijd van risicolezers tijdens de komende groepsinstructie. De zwakke leerling weet dan al vast enigszins waar het in de komende les om zal gaan, zodat hij of zij beter, actiever, die les kan volgen. Kortom: convergente differentiatie betekent dat de leerkracht voor zwakke lezers na de groepsinstructie meer 'intensieve' instructietijd, minimaal één uur per week, moet organiseren. Zonder die extra inspanningen, zullen zoals eerder is aangegeven, zwakke lezers niet de gestelde minimumdoelen halen. Het leerlingvolgsysteem en protocolmatig werken zijn belangrijke hulpmiddelen om na te gaan of leerlingen zich in de richting van de gestelde doelen ontwikkelen.
Het model van convergente differentiatie ziet er als volgt uit:
De convergente differentiatie kan worden versterkt door aanvullend op de intensieve instructie voor zwakke leerlingen tutoring of duoleren te laten plaatsvinden. Door deze activiteiten vindt er uitbreiding van de leertijd c.q. toename van de taakgerichte leertijd plaats, maar kan er ook met de specifieke problemen van een leerling worden rekening gehouden. Zo kunnen zwakkere lezers via interactie met sterkere lezers geholpen worden in het opbouwen van beter leesbegrip van schoolse teksten. De zwakkere lezers trekken zich op aan het voorbeeld, het taalaanbod, de motivatie en de uitleg van de meer vaardige leerlingen (Van den Branden (1997,2000) en Van Keer (2003)). Volgens Slavin (1997) kan het inzetten van een oudere leerling die met een jongere leerling werkt, zeer effectief zijn. Diverse onderzoeken laten dat zien. Ook ouders kunnen een rol spelen. Bijvoorbeeld door na schooltijd met hun kind bepaalde vaardigheden die op school aan de orde geweest zijn nog eens te oefenen met hun kind.

Een belangrijke factor voor een beter omgaan met verschillen is het hebben van een goed inzicht in de verschillen tussen leerlingen en dan in het bijzonder bij risicoleerlingen. Het monitoren van hun resultaten is van groot belang, o.a. om bijvoorbeeld te zien dat een interventie als verlengde instructie effect voor hun leerontwikkeling heeft. Bij de monitoring kunnen observaties en leerlingvolgsysteemgegevens een belangrijke rol spelen;
bij de leerlingvolgsysteemgegevens moet gekeken worden naar de zogenaamde D- en E-leerlingen.

6. De effectiviteit van convergente differentiatie

In een aantal leesprojecten, n.l. het BOV- en HARD-project is gewerkt vanuit het model van de convergente differentiatie. De aanleiding van beide projecten was, dat de deelnemende scholen - vooral scholen met veel leerlingen uit risicogroepen - dikwijls met een leesuitval van 25% of hoger in de groepen 3 en 4 te maken hadden. Een dergelijk hoge leesuitval verklaart ook, waarom rond de 25% van de kinderen na groep 8 met een onvoldoende leesvaardigheid de basisschool verlaat. Beide projecten projecten, waarin het versterken van de groepsinstructie en het realiseren van verlengde instructie centraal stond om de gestelde leesdoelen, n.l. minimaal AVI-2 op het einde van groep 3 en minimaal AVI-5 op het einde van groep 4 te realiseren, wisten de leesuitval - concreet het aantal kinderen dat de gestelde doelen niet haalde - te reduceren tot 4 - 6%. Deze bevinding sluit aan bij die van Elbaum e.a. (1999), dat dergelijke kleine intensieve instructiegroepen betere resultaten voor zwakke leerlingen tot gevolg hebben. Er is ook onderzoek dat laat zien, dat dergelijke kleine instructiegroepen even effectief of zelfs effectiever zijn dan één-op-één aanpakken.

7. Samenvatting

Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft. Onderzoek uit de afgelopen decennia heeft duidelijk gemaakt dat risicoleerlingen het beste in heterogeen samengestelde groepen leren en met name meer instructie- en leertijd nodig hebben om bijvoorbeeld een gemiddelde lezer te worden. De mate van effectiviteit van onderwijs is bovenal afhankelijk van de beschikbare tijd voor zowel het onderwijs geven als voor het leren van de stof (zie Dronkers, 2007). Aangezien tijd cruciaal is voor risicoleerlingen, is het juist zorgelijk dat het recente Onderwijsverslag van de inspectie van onderwijs (mei 20078) laat zien, dat het efficiënt gebruik van onderwijstijd geleidelijk afneemt, omdat leraren meert tijd nodig hebben voor het orde houden.
Convergente differentiatie heeft de minst negatieve effecten voor risicoleerlingen, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Convergente differentiatie vraagt ook om gerichte implementatie. In de praktijk zullen leerkrachten vooral geprofessionaliseerd en ondersteund moeten worden bij het vormgeven van intensieve instructie c.q. het klassenmanagement dat dit vereist. Daarnaast is het van belang rekening te houden met het gegeven, dat intensieve instructie alleen bij effectief gegeven groepsinstructie effectief is.

8. Literatuur

Allington, R.L. e.a. (1995). No Quick Fix. Rethinking Literacy Programs in America's Elementary Schools. New York: Teacher College Press.
Barta, J.J. & Allen, M.G. (1995). The Dilemma of Tracking and Grouping in Early Childhood and Middle Grades: Are We Speaking the Same Language. In: Pool, H. & Page, J.A. (ed.)(1995). Beyond Tracking. Finding Success in Inclusive Schools. Bloomington/Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Bosker, R. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Universiteit van Groningen.
Broek, A. (2000). Onderzoek naar de institutionalisering en effecten van het OVB-circuitmodel in het basisonderwijs. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Cox, K.E. & Guthrie, J.T. (2001). Motivational and cognitive contributions to students'amount of reading. Contemporary Educational Psychology, 26, 116-131.
Davis, J. (2006). More time to learn: The Next Frontier of Educational Refom.
Massachusetts: Center for American Progress.
Dronkers, J. (2007). Ruggengraat van ongelijkheid. Amsterdam: Mets & Schilt en Wiardi Beckman Stichting.
Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M., & Watson-Moody, S. (1999). Grouping practices and reading outcomes for students with disabilities. Exceptional Children, 65(3), 399-415.
Elbaum, B., Schumm, J. & Vaughn, S. (1995). Students'perceptions of grouping formats for reading instruction. Paper presented at the American Educational Research Association Conference, San Francisco.
Fraser, B.J. et al (1987). Syntheses of educational productivity research. International Journal of Educational Research, v11 n2 p147-252 1987
Gamaron, A. (1992). Access to excellence: Assignment to honors classes in the transition from middle to high school. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(3), 185-204.
Gamoran, A. (2003). Tracking and the literacy achievement gap. Retrieved 08/05/03 from cela.albany.edu/newslet/spring03/tracking.htm.
Grift, W. van de (2005): 'Verlenging en verkorting van de kleuterperiode in het basisonderwijs". In Basisschoolmanagement, jrg. 18, nr. 5, (januari 2005)
Grift, W. van de (2007). 'Ontwikkelingen in de kwaliteit van het basisonderwijs'. In Basisschoolmanagement, jrg. 21, nr. 1, (september 2007).
Gretchen Guiton and Jeannie Oakes (1995). Opportunity to Learn and Conceptions of Educational Equality. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 17, No. 3, The Leigh Burstein Legacy (Autumn, 1995), pp. 323-336
Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Hallam, S. (1996). Grouping pupils by ability: selection, streaming, banding and setting. London: Institute of Education.
Inspectie van het onderwijs (2006). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht: inspectie van het onderwijs.
Inspectie van het onderwijs (2007). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: inspectie van het onderwijs.
Inspectie van het onderwijs (2008). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007'. Utrecht: inspectie van het onderwijs.
Lezotte, L.W. & Cipriano Pepperl, J.A. (1999). The Effective Schools Process: A Proven Path to Learning for All. Okemos, Michigan: Effective Schools Products, Ltd.
Marzano, R. et al (2001). Classroom Instruction That Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria, VA: ASCD.
Meijer, C. (1996). Integratiestreven is wereldwijd. Speciaal Onderwijs, jrg. 69, nr. 1, februari 1996.
Pechar, J.L. & Meijer, C.J.W. (1997). WSNS op weg. De evaluatie van het WSNS-beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Meijer, C.J.W. (1995). Halverwege. Van Startwet naar Streefbeeld. De Lier: Academisch Boeken Centrum.
Guiton, G. and Oakes, J. (1995). Opportunity to Learn and Conceptions of Educational Equality. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 17, No. 3, 323-336 (1995)
Page, J.A. (ed.)(1995). Beyond Tracking. Finding Success in Inclusive Schools. Bloomington/Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Slavin, R.E. (1996). Neverstreaming. Preventing Learning Disabilities. Educational Leadership, Vol. 53, no. 5, 4-7.
Slavin, R. E. (1997). Educational Psychology. Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon.
Terwel, J. (1997). Grenzen aan de groep? Een onderwijspedagogisch perspectief op leren in contexten. Amsterdam: VU Uitgeverij.
Torgesen, J. (2004). Preventing Early Reading Failure. Washington: AFT.
Van den Branden, Kris (2003). Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! Naar aha! In: VONK, 32e jaargang, nr. 3, jan.-feb. 2003.
Van Keer, H. (2001). Een boek voor twee. Een onderzoek naar het verwerven van strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring in de lagere school. VONK 31/2 (nov.-dec. 2001), pp 4-16.
Vernooy, K. (1995). Kanttekeningen bij conventionele wijsheden. Leesgoed, 22e jrg, nr. 6, 1995.
Vernooy, K. (1997). De effectiviteit van groeperingswijzen. Willem Bartjens, jaargang 17, september 1997.
Vernooy, K. (1998). Het hart van het WSNS-proces: omgaan met verschillen. JSW, jaargang 83, nr. 3, november 1998, pag. 28 - 33.
Vernooy, K. (1998). De effecten van differentiatie op het cognitief en sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. In: P. Ghesquière en A. Ruijssenaars (red.). Ernstige leer- en gedragsproblemen op school. ACCO, Leuven 1998.
Vernooy, K. (2005). Het BOV-interventieproject. Beginnend lezen en omgaan met verschillen. Mechelen: Wolters Plantyn, april 2005.
Vernooy, K. (2005). Verlengde instructie en zwakke lezers. In: Zorgbreed, nr. 9, 2005.
Vernooy, K (2006). Leesonderwijs basisonderwijs behoeft dringend verbetering. In: Christen Democratische Verkenningen special 'De nieuwe schoolstrijd", Herfst 2006.
Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. CPS: Amersfoort 2006.
Wang, M. C.,G. D. Haertel, and H. J.Walberg. 1997. "Learning Influences." Pp. 199-211 in Psychology and Educational Practice, eds. H. J. Walberg and G. D. Haertel. Berkeley, Calif.: McCutchan.
Ward, Beatrice (1987). Instructional Grouping in the Classroom. School Improvement Research Series. NW Regional Educational Laboratory.

Dr. Kees Vernooy was bij het CPS projectleider van diverse leesprojecten die effectief waren voor risicolezers; momenteel is hij als lector verbonden aan de hogeschool Edith Stein in Hengelo.

# data[].attributes.attachment_link.title
Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? - Onderwijs Maak Je Samen

# data[].attributes.attachment_link.description
Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft. Veel onderzoek de afgelopen decennia heeft uitgewezen dat instructie- en leertijd hierin een zeer belangrijke rol speelt. Door: Dr. Kees Vernooij 1.

# data[].attributes.body
Let op de rol die iedereen zich (onbewust) aanmeet. Gilly Salmon gebruikt een mooie typologie. Zo heb je de spreeuw die zo nu en dan opduikt en dan het hoogste woord heeft, of het konijn, dat online leeft en steeds heel snel reageert, de muis die je nauwelijks hoort en weinig bijdraagt, het hert dat de discussie domineert, etc.
Hoe hier op te reageren is voor een volgende keer, al komt Salmon met goede suggesties. Nog even dit. Vaak wordt de term thuisonderwijs gebruikt. Dat is verwarrend. Het doet doet denken aan het concept van homescholing wat echt iets anders is.Wil je je ervaringen delen, graag dat kan onderaan bij de reacties.

# data[].attributes.headline
Tips van Jan Lepeltak uit het artikel "onine leren vergt een andere didactische aanpak".

# data[].attributes.subject
Tips van Jan Lepeltak uit het artikel "onine leren vergt een andere didactische aanpak".

# data[].attributes.body
1. Elke leerling heeft in principe toegang tot internet en een simpele webcam. Als dit niet het geval is dan kan de school daar via gemeente of overheid in voorzien.

2. Gebruik goedwerkende gratis programma’s voor de communicatie, zoals bijvoorbeeld Zoom (tot 50 leerlingen tegelijk is het gratis) of een platform/leeromgeving (MS OFFICE 365 TEAMS) van de school waarmee je onderling kan communiceren. Ook leerlingen onderling. Elke school of koepel heeft wel een ICT-coördinator die dat kan regelen en waarmee je kunt proefdraaien.

3. Stel heterogene groepjes samen van 4 a 6 leerlingen. Bijvoorbeeld met 2 gemiddelde leerlingen, 2 wat trage leerlingen en 2 snelle leerlingen. Lees wat Kees Vernooy hier over heeft geschreven.

4. Zorg vanaf het begin dat er een prettig groepsgevoel ontstaat. Stel eerst wat korte vragen waarmee je iedereen op zijn gemak stelt.

5. Als je in groepjes werkt, geef je ‘klassikale’ instructies en korte opdrachten aan elke groep afzonderlijk.

6. Stel een rooster op. Geef elke dag wat korte info-prikkels (sparks) om warm te draaien.

7. Stimuleer ook dat alle deelnemers op elkaars individuele resultaten kunnen reageren en elkaar kunnen helpen.

Literatuur:
Gilly Salmon. In E-tivities. The key to active online learning. London 2002.

Gilly Salmon. E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London 2003.

David Jaques and Gilly Salmon. A handbook for face-to-face and online environments . London–New York 2007.

Etienne Wenger. Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge, 2006.

# data[].attributes.attachment_link.title
Scherm opnemen - met welke gratis screen recording software?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
How-to video's, van docenten, voor docenten.

In deze video gaan we in op het platform Screencast-O-Matic, waarmee je gratis en makkelijk een screencast (video) kunt opnemen, om deze vervolgens met leerlingen te delen zodat zij er van kunnen leren.

Allereerst wordt er ingegaan op de algemene werking van Screencast-O-Matic. Vervolgens wordt er voorgedaan hoe je een ruw bestand kunt bewerken met behulp van Movie Maker, een gratis programma van Windows.

Website: http://www.vernieuwenderwijs.nl/

Twitter: https://twitter.com/Vernieuwendwijs

# data[].attributes.attachment_link.title
HowTo #4: Screencast opnemen met Screencast-O-Matic

# data[].attributes.attachment_link.description
How-to video's, van docenten, voor docenten. In deze video gaan we in op het platform Screencast-O-Matic, waarmee je gratis en makkelijk een screencast (vide...

# data[].attributes.attachment_link.description
Free online storage and sharing with Screencast.com. 2 GB of storage and 2 GB of bandwidth per month for free. We won't compress, alter or take ownership of your content.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe maak je effectieve lessen? Dat is de kernvraag van het boek Wijze lessen: 12 bouwstenen voor effectieve didactiek. Dit boek wil een kruispunt zijn tussen gedegen wetenschappelijk onderzoek en de klaspraktijk in Nederland en België.

De auteurs geven uitleg bij twaalf instructieprincipes. Ze verklaren vanuit wetenschappelijk onderzoek waarom die principes werken en ze geven voorbeelden hoe deze principes toe te passen in de klas. Ze kregen daarbij hulp van een heleboel leraren die met praktijkvoorbeelden illustreren hoe ze aan de slag gingen met de principes.

Extra voorbeelden, beeld- en videomateriaal

Niet alleen kunt u op deze website het boek downloaden, u vindt ook bij elk hoofdstuk praktijkvoorbeelden, beeld- en videomateriaal. Deze extra materialen worden continu uitgebreid.
Download het boek Wijze lessen
Liever een papieren versie?

U kunt een gedrukte versie bestellen bij Ten Brink Uitgevers of bij bol.com.

Kijk voor extra voorbeelden, beeld- en videomateriaal en het professionaliseringsaanbod bij Wijze Lessen: ExpertiseCentrum Onderwijs en Leren van Thomas More Hogeschool (België).

# data[].attributes.attachment_link.description
De Open Universiteit is voorloper in onderwijsvernieuwing en -technologie, en biedt onderwijs voor professionals, die studie combineren met werk en prive.

# data[].attributes.attachment_link.title
Welkom bij Today's Teaching Tools - Today's Teaching Tools

# data[].attributes.attachment_link.description
Today's Teaching Tools is dé plek om jezelf te professionaliseren op het gebied van digitale geletterdheid en digitale didactiek.

# data[].attributes.attachment_link.title
Easy Editing Guide to Screencast O Matic's Video Editor

# data[].attributes.attachment_link.description
Joomla! - the dynamic portal engine and content management system