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Funciones ejecutivas y habilidades para la vida y el aprendizaje

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Funciones ejecutivas y habilidades para la vida y el aprendizaje

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Center on the Developing Child at Harvard University

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En Breve: La Función Ejecutiva -- Habilidades para la vida y el aprendizaje

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 El aprendizaje social y emocional, las habilidades para la vida - educación emocional -  Elsa Punset charla con el psicólogo y experto en educación emocional René Diekstra

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 El aprendizaje social y emocional, las habilidades para la vida - educación emocional -  Elsa Punset charla con el psicólogo y experto en educación emocional René Diekstra

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Redes 157: El aprendizaje social y emocional, las habilidades para la vida - educación emocional

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Vestido Nuevo - Corto - LGTB - España - ( 2007 )

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Grupo de Trabajo CLACSO Educación e interculturalidad Índice Introducción
Boletín Educar en la diversidad
Año 1 - Número #2 "La educación intercultural frente a la pandemia (II)"
Julio 2020
Argentina y COVID-19. Breve estado de la situación
María Eugenia Taruselli; Rocío Aveleyra; Rosario Haddad

La Educación Intercultural Bilingüe del pueblo toba/qom del Chaco durante la pandemia
Soledad Aliata; Mónica Medina; Ana Carolina Hecht; Mariana García Palacios

La Educación Intercultural Bilingüe frente a la pandemia en Misiones
Alfonsina Cantore; Ariel Vera; Carolina Gnas; Noelia Enriz; Rodolfo Fernández y Sandra V. Aranda

Educar en comunidades guaraníes en tiempos de pandemia
Silvia Hirsch; Marcelo Soria

La formación superior indígena en contexto de pandemia (Salta, Argentina)
María Macarena Ossola

Desigualdad, migración y educación en tiempos de pandemia
María Laura Diez; Verónica Hendel; María Laura Martínez; Gabriela Novaro

¿Nos salvamos entre todos? Experiencias de la pandemia en clave de nación y generación y algunas notas sobre el sentido de la escuela
Gabriela Novaro

La educación frente a la pandemia en el Perú. Desigualdades e invisibilidad persistentes
Patricia Ames

La pandemia Covid 19 y el monoculturalismo el Chile
Elisa Loncon

V4_Educar-en-la-diversidad_N1-1

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Boletín #2 Educar en la diversidad - CLACSO

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Grupo de Trabajo CLACSO Educación e interculturalidad Índice Introducción Boletín Educar en la diversidad Año 1 - Número #2 "La educación intercultural frente a la pandemia (II)"Julio 2020 Argentina y COVID-19.

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Video: Entrevista Estrés laboral y desgaste profesional docente - Dra. Laura Oros y Dra. Natalia Vargas

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Video: Entrevista Estrés laboral y desgaste profesional docente - Dra. Laura Oros y Dra. Natalia Vargas

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Natalia Vargas Rubilar y Laura Oros | Estrés laboral y desgaste profesional docente

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Video: Entrevista: Salud mental y COVID-19, avances en la investigación - LICIC-FaPsi-UNSL

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Video: Entrevista: Salud mental y COVID-19, avances en la investigación - LICIC-FaPsi-UNSL

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Video: Presentación de trabajo Indicadores salud mental estudiantes universitarios ASPO - SIP Virtual 2020 - Mgtr. Victor Martinez Nuñez

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Video: Presentación de trabajo Indicadores salud mental estudiantes universitarios ASPO - SIP Virtual 2020 - Mgtr. Victor Martinez Nuñez

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Video: Presentación trabajo Características de la enseñanza y el aprendizaje en docentes en contexto de ASPO - SIP Virtual 2020 - Mgtr. Victor Martinez Nuñez

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Video: Presentación trabajo Características de la enseñanza y el aprendizaje en docentes en contexto de ASPO - SIP Virtual 2020 - Mgtr. Victor Martinez Nuñez

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Video: Evaluación psicológica en psicología educacional 5 - Dr. Leonardo Medrano

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Video: Evaluación psicológica en psicología educacional 5 - Dr. Leonardo Medrano

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Video: Evaluación psicológica en psicología educacional 4 - Dr. Leonardo Medrano

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Video: Evaluación psicológica en psicología educacional 4 - Dr. Leonardo Medrano

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Video: Evaluación psicológica en psicología educacional 3 - Dr. Leonardo Medrano

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Video: Evaluación psicológica en psicología educacional 3 - Dr. Leonardo Medrano

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Video: Evaluación psicológica en psicología educacional 2 - Dr. Leonardo Medrano

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Video: Evaluación psicológica en psicología educacional 2 - Dr. Leonardo Medrano

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Video: Evaluación psicológica en psicología educacional 1 - Dr. Leonardo Medrano

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Video: Evaluación psicológica en psicología educacional 1 - Dr. Leonardo Medrano

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Evaluación Psicométrica en Psicología Educacional 1

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Entrevista: Algunos lineamientos para el Plan Nacional de Salud Mental - Mg. Martin De Lellis y Lic. Pablo Catalán

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Entrevista: Algunos lineamientos para el Plan Nacional de Salud Mental - Mg. Martin De Lellis y Lic. Pablo Catalán

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Algunos lineamientos para el Plan Nacional de Salud Mental

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Ley Nacional de Salud Mental: Verdades y falacias - Mg. Martin De Lellis

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Ley Nacional de Salud Mental: Verdades y falacias - Mg. Martin De Lellis

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Ley Nacional de Salud Mental: Verdades y falacias

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Podcast: Revista Anfibia - ¿Educación sin escuela?

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Podcast: Revista Anfibia - ¿Educación sin escuela?

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Video: Santiago Bilinkis - Los desafíos de innovar en la escuela: reflexiones sobre el futuro.

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Video: Santiago Bilinkis - Los desafíos de innovar en la escuela: reflexiones sobre el futuro.

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Santiago Bilinkis- "Los desafíos de innovar en la escuela: reflexiones sobre el futuro".

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Video: Santiago Bilinkis – Las clases virtuales y el futuro de la educación

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Video: Santiago Bilinkis – Las clases virtuales y el futuro de la educación

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Las clases virtuales y el futuro de la educación - 05/08/20

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Nota: Luciana Jouli y Mayra Pedraza - La escuela NO es un lugar

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Nota: Luciana Jouli y Mayra Pedraza - La escuela NO es un lugar

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La escuela no es un lugar; y si así fuera, convendría discutir esa idea. La escuela es un conjunto de relaciones sociales que se dan a propósito de la educación. (Juan Carlos Miranda Arroyo, 2020).

Se ha fetichizado la escuela y, por ende, se sostiene que la escuela son las paredes, el pizarrón, la tiza o el fibrón, el aula. El capitalismo muestra las mercancías acabadas para esconder las relaciones sociales que se articulan y luchan detrás de ella. Por eso, se debería pensar a la escuela en el marco de las relaciones sociales que legitima, como parte de la superestructura, y cuáles son las relaciones sociales que se tendrían que alterar y rearmar como parte de las fuerzas del pueblo.

Se ha visto una resistencia a lo tecnológico, eludiendo las necesarias discusiones sobre las nuevas perspectivas de la escuela en las necesidades del capital y la redefinición de las relaciones sociales que éstas conllevan y cómo alterarlas, cómo resistirlas, transformarlas, para generar otra escuela.

Como dice Luis Bonilla-Molina: "Sin reflexiones estructurales que les permitan comprender lo que está pasando y construir escenarios realistas, la actual aceleración del cambio les impulsa a sentirnos atacados, por ello la piel se les pone "de gallina" y reaccionan con recetas de propaganda" (Luis Bonilla, 2020a).

En ese sentido, se puede decir que "La escuela como lugar puede tratarse desde dos perspectivas distintas: la que se centra en el estudio del espacio interior de la institución, y la que pretende estudiar las relaciones entre ella y el espacio exterior (o medio, entorno, territorio ...)". (Jaume Trulla, 2004)

Se puede acordar con Miranda Arroyo cuando plantea que "La escuela está rota porque no todos los estudiantes se pueden comunicar con sus docentes, y éstos con sus pares." (Juan Carlos Miranda Arroyo, 2020), porque hay una ruptura de las relaciones sociales que legitiman el espacio educativo tal como se conoce, el aula. El viejo modo de entender los sistemas escolares comienza a ser un obstáculo para el sistema del siglo XXI.

Ahora bien, lo que aparece ante nuestros ojos es una reconfiguración de las relaciones sociales, mediadas por la virtualidad, las plataformas y las tecnologías. Se reordena digitalmente la producción capitalista. Sin embargo ninguna ruptura es ingenua, siempre conlleva la iniciativa de una fracción de clase. Y en ese sentido, se debería pensar qué iniciativa hay para los sistemas educativos y las clases subalternas.

Los datos están a la vista, y existe una incipiente idea de cuarta Revolución Industrial que pone en el centro de la escena a la digitalización de la vida. Tal como plantea Luis Bonilla, esta nueva configuración modifica las dinámicas de trabajo y de consumo, y la casa se convierte en el epicentro del trabajo y la educación.
Manera en la que media la virtualidad en la vida de las personas-FUENTE: Elaboración propia
Mientras en otros tiempos esta discusión parecía lejana, parecida a una película de ciencia ficción o un capítulo de los Supersónicos, hoy el debate golpea las puertas de los hogares y nos ubica en un espacio de re-pregunta de lo que transcurre en la cotidianeidad. Tal como dijeron alguna vez Los Redonditos de Ricota: "El futuro ya llegó".

Los sistemas educativos mundiales están siendo obligados a generar condiciones para afrontar la educación digital como forma de desarrollo de dichos sistemas. En un contexto en el que menos de la mitad de la población del mundo tiene acceso a internet o a una computadora.

La crisis educativa evidenciada por la pandemia del COVID-19, pone de relieve que el acceso a internet y a computadoras se convierten en un derecho humano fundamental. En ese contexto, en los últimos veinte años son numerosas las fundaciones y grupos vinculados a la lógica del mercado que promovieron y promueven la educación en casa: el sueño dorado del neoliberalismo educativo (Bonilla-Molina,2020b).

Estamos pisando un sistema sustentado en la producción y acumulación de conocimientos y datos, que nos conduce a una marcada tendencia hacia la internacionalización de la educación, su mercantilización, comercialización y virtualización de la misma.

Paula Giménez y Emilia Trabucco (2020) advierten que el confinamiento en casa disparó exponencialmente la cantidad de datos que producimos, y también las ganancias de quienes son hoy los grandes dueños de las plataformas que se transformaron en el territorio donde "convivimos".

Se puede, entonces, empezar a proyectar un escenario futuro, donde se destruyan y modifiquen los puestos de trabajo tal y cual los conocemos. Las instituciones ya muestran signos de crisis hace tiempo, por ejemplo: la escuela.
La virtualidad: un terreno de disputa.
Con la democratización del acceso a Internet, se conoce una nueva realidad: casi la totalidad del conocimiento consolidado por la humanidad está accesible en línea -no sin limitaciones de los dueños del espacio virtual- desde un dispositivo que cabe en el bolsillo.

El inmenso universo de conocimientos hoy se encuentra disponible "gratuitamente" e "instantáneamente", y las redes de fibra óptica tendidas a nivel mundial se encargan de hacer llegar a cada punto del planeta, señales inmateriales electrónicas que, a un "click", abren la puerta al saber (y también a nuestros datos). Cabe preguntarse aquí hasta dónde ha llegado esa democratización. En un sistema fetichista, que pone a las mercancías por sobre las personas, la relación de inclusión/exclusión siempre está presente.

De acuerdo a datos del Instituto de Estadísticas de Unesco (2020a), al día 21 de abril de este año casi 1.600 millones de estudiantes están afectados por medidas de cierre de escuelas y cancelación de clases presenciales. Esto representa el 90,2% de las y los estudiantes en 191 países.

Según Unesco (2020b), la mitad de estas y estos estudiantes no cuenta con una computadora en el hogar y 43% no cuenta con acceso a Internet en sus casas. Esto genera una brecha entre conectados y desconectados en un sistema virtual.

En Argentina, según el Observatorio Argentinos por la Educación, el 19,5% de las y los estudiantes que terminaron primaria no tienen acceso a internet, mientras el porcentaje en secundaria llega a 15,9%. Además, se realiza una transferencia de las responsabilidades educativas de los Estados a las familias.

Ante la imposibilidad del encuentro entre docentes y estudiantes, el rol intermediario cae sobre el entorno cercano de los mismos. Profundizando la explotación sobre personas que no encuentran separación entre su vida hogareña, su trabajo "desde la casa" y su rol de intermediario en la educación. Y a su vez recae, generalmente, sobre las mujeres, profundizando además las brechas de género.

Es en este sentido, que la disputa por la conectividad como derecho y el acceso a las nueva tecnologías se hace indispensable, para que ningún estudiante quede fuera del sistema educativo. Pero bien, cabe a las educadoras y los educadores, a las organizaciones sociales, estudiantes, a todas y todos, no quedar sólo en ese reclamo y pensar en las construcciones colectivas, comunitarias, en la nueva época.

No es sólo el ingreso a la digitalización de las vidas de las y los estudiantes lo que se necesita, sino también establecer nuevas relaciones entre los sectores que componen la educación, la escuela, el barrio.

Por eso se puede decir con Naranjo (2020) que la virtualidad es un territorio de disputa que debe fortalecer los territorios geográficos locales con proyección global, en articulación con otras experiencias, para ir fortaleciendo la fuerza social del pueblo desde los territorios. Y para esto, nos tiene que servir la virtualidad. No podemos dar respuestas viejas a nuevas situaciones.

La historia es dialéctica y no vuelve hacia atrás. Es por esto que debemos exigir poner todo el capital técnico. Es necesario montar proyectos de dotación de tablets, enmarcados en proyectos de conectividad. Estamos asistiendo a una reingeniería social basada en el conocimiento y en las tecnologías, y el coronavirus ha acelerado ese proceso.

Pero, desde el pensamiento crítico, se debe romper con la ingeniería social que le ha impuesto el neoliberalismo a la estructura escolar. La cobertura escolar dejó de ser para que los pueblos aprendieran lo nuevo, para democratizar el conocimiento, y poco a poco se fue imponiendo la visión de las instituciones educativas como espacios de contención social, estrechamente asociada al mundo del trabajo (Bonilla-Molina, 2020b).

Aquí es donde entra en juego la idea de ciudadanía, como concepto, como forma de reflexión y participación, como crítica. La ciudadanía, entendida como el estadío de los sujetos en el pleno uso de sus derechos, y en el ejercicio de deberes y obligaciones correctamente cumplimentados, es una realidad concreta, pero que también es un tanto observable.

La categoría de ciudadano siempre ha sido utilizada por los sectores dominantes de la burguesía para su conveniencia, y esta no es la excepción. La misma tiene sus límites y se señalarán a continuación.
Con ciudadanizar no alcanza
Algunos autores proponen como rol de la escuela la formación de ciudadanos. Dos casos particulares son Patricia Ferrante, en la nota: "Los desafíos de digitalizar el Aula" del Le Monde Diplomatique, y que repite en Página 12, en conjunto con Inés Dussel y Darío Pulfer: "Coronavirus y educación: la escuela de pasado mañana"; y Juan Carlos Miranda Arroyo en "La Escuela rota".

Pero la ciudadanización es un operador del poder de la burguesía, como se menciona anteriormente, y legitima ese poder en tanto establece en dichos ciudadanos derechos, deberes y obligaciones por cumplir y ejercer, sólo a conveniencia de su desarrollo y control sobre las personas.

La ciudadanía no es en sí misma una relación social más, sino que es una relación del capitalismo que impone relaciones burguesas entre las personas, y que pone sus intereses (los de la ciudadanía) por encima de los intereses de clase, ya que "todos somos iguales", y termina legitimando los intereses de la clase dominante.

Entonces, colocar al sistema educativo y la escuela como espacio en donde opere dicha ciudadanía es, a su vez, legitimar las relaciones sociales que establece la burguesía. Es muy importante diferenciar este aspecto, para no encaminar los esfuerzos de la educación y de todas las personas hacia el proyecto de la burguesía.

En ese sentido se cree imprescindible vislumbrar los proyectos de escuela que se venían desarrollando previamente a la crisis del Covid-19, y que ahora se han acelerado. Como ya se ha dicho en un texto anterior: "la batalla intercapitalista principal es la que refiere al acortamiento de los tiempos sociales de producción, para la obtención de un mayor margen de riqueza y de extracción de plusvalía al conjunto de las clases subalternas.

Con la llegada del Covid-19 al mundo, se intensificó dicha lucha." (Jouli, Zambroni, 2020). Por lo tanto, es importante que el campo del pueblo discuta el desarrollo de su propio proyecto educativo, para no caer preso de ningún otro proyecto de dominación capitalista.

En la actualidad existe, por un lado, un proyecto de digitalización de la vida y, por ende, de la educación. Contrariamente a algunos pensadores, como Boaventura de Sousa Santos (ethic.es), que piensan que hay un capitalismo que cambia todo para que nada cambie, se considera que hay un capitalismo que cambia porque necesita modificar las relaciones sociales.

Este proyecto dominante, que apuesta pleno a la innovación y desarrollo de tecnologías fundamentales como inteligencia artificial, robotización, internet de las cosas, computación cuántica, bio y nanotecnología y 5G, es protagonista de este proceso llamado Cuarta Revolución Industrial. Esto es demostración absoluta de la lógica del capital, que al no encontrar otra forma de sobrevivir, de funcionar, se transforma.

El dominio del capital financiero transnacional, tal cual lo afirman varios autores (Robinson, 2007; Dowbor, 2013), se encuentra proyectando una transición hacia un nuevo orden económico y geopolítico mundial, donde los Estado-Nación, y con él los sistemas educativos, son progresivamente subsumidos a la lógica del capitalismo globalizado.

Se puede aquí pensar en sistemas a distancia, que se presentan en un inicio como híbridos, argumentando mayores libertades para los diferentes actores de la educación. "Hoy los cambios estructurales en su fase digital empujan a las clases subalternas hacia las "nuevas fábricas" del territorio virtual, con sus plataformas y redes sociales; construyendo nuevos valores organizativos" (Gimenez, 2020). Como ya se ha dicho, no exentas de contradicciones y nuevas formas de inclusión/exclusión.

Por otro lado, se encuentra un proyecto de escuela conservadora que piensa a este período como un momento de excepcionalidad. El mismo se encarga sistemáticamente de negar esta situación actual, y pone de manifiesto que en cuanto esto termine, la escuela volverá a la "normalidad", tal como se conoció hasta el día de hoy.

Este proyecto lucha por mantener el orden vigente, con sus instituciones y su organización social. Piensa al sistema de evaluación como sistema de calificación. Y principalmente se centra en la territorialidad de la escuela, y, si es posible, del espacio aúlico.

De esta manera genera una escuela aislada respecto de sus articulaciones sociales. Y sigue construyendo una institución que tiene un adentro y un afuera, y en la cual el adentro es el espacio donde se crea y legitima el conocimiento. Su propuesta de digitalización se presenta como una herramienta alternativa, enmarcada solamente en las estrategias didácticas. Las mismas se han convertido en un complemento para el desarrollo de dicho conocimiento.

En otras palabras, para este proyecto de tinte conservador, la digitalización de la escuela y la reconfiguración del sistema educativo no es una posibilidad absoluta, sino que se manifiestan sólo como meras herramientas.

Cuando las tensiones entre estos proyectos de capital se agudizan, emergen las posibilidades para las alternativas de la educación de y para el pueblo, de las clases subalternas, que hay que construir tejiendo nuevas relaciones sociales. Ya se ha dicho que el peligro de ciudadanizar en la escuela es legitimar las relaciones sociales de las clases dominantes de la burguesía, por sobre las relaciones de clase de las clases subalternas. Por tal razón, es necesario reconstruir las relaciones de la ciudadanía que la escuela establece, para pensar un modo de articulación de las clases subalternas en los sistemas educativos.

La escuela se debe constituir en un espacio de territorialidad social, que articule con otros diversos espacios de territorialidad social (otras escuelas, organizaciones, etc), utilizando el medio virtual para tener una construcción global. La red social de la comunidad debe ser el conocimiento del territorio para dar respuestas locales a los males que aquejan a la sociedad, al barrio, a las vecinas y los vecinos. Las escuelas tienen la capacidad de generar esa capilaridad social en los territorios, y pueden construir respuestas conjuntas con otras organizaciones a esas causas profundas de las y los vecinos.

De todas formas, no se puede pensar hoy en esos cambios de forma aislada. Hay que considerar que la virtualización de las relaciones sociales profundiza la segmentación social y el individualismo, pero a su vez nos da la posibilidad de juntar a las personas para su organización. Y aún más en la escuela, para construir y establecer el conocimiento estratégico.

Por eso se propone pensar a la escuela como una organización capilar, que debe tejer redes tanto en el territorio social para generar el conocimiento estratégico de ese territorio, como a nivel global porque es la escala a la que ha llegado el sistema. Frente a eso, se debe pensar cómo construir herramientas en el ámbito de lo digital para socializar estrategias en territorios sociales. Pensando en redes de escuelas con vinculaciones en el territorio social.

Dichos proyectos han de vincularse en relación a sus proyectos políticos escolares, su generación y socialización de contenidos. Que las herramientas se constituyan independientes de las grandes firmas creadoras de plataformas educativas. Y que esas herramientas brinden la posibilidad de acortar los tiempos de respuesta a problemas puntuales, pero también de construir una respuesta sistémica, un proyecto escolar y educativo que sea del y para el pueblo.

Discutir la propiedad, la producción, la circulación y la apropiación del conocimiento estratégico, así como la visión que orienta la educación en tanto proceso social, es discutir la posibilidad de una escuela y un barrio distinto. Si a eso logramos articularlo a escala global en la producción de poder, podemos también, disputar un mundo diferente.

* Jouli es Licenciada en Educación Especial y Pedraza Licenciada en Ciencias Políticas, ambas miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (CEFOPED,) asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE

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Luciana Jouli y Mayra Pedraza|La escuela no es un lugar; y si así fuera, convendría discutir esa idea. La escuela es un conjunto de relaciones sociales que se dan a propósito de la educación. (Juan Carlos Miranda Arroyo, 2020).Se ha fetichizado la es

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Nota: Luciana Jouli y Paulo Zambroni - La digitalización de la vida y sus impactos en el sistema educativo

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Nota: Luciana Jouli y Paulo Zambroni - La digitalización de la vida y sus impactos en el sistema educativo

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Nota: Noelia Naranjo – Educación: la brecha digital que la pandemia visibilizó

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Nota: Noelia Naranjo – Educación: la brecha digital que la pandemia visibilizó

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Comenzaremos diciendo prácticamente, por estos días, una obviedad. Estamos transitando una profunda crisis sistémica, que podríamos decir en una primera instancia que es consecuencia de la irrupción del COVID - 19 - Coronavirus a escala global. Sin embargo, la actual crisis del capitalismo es anterior a la pandemia.

Hace ya algunos años, en un informe de la Oxfam, se ponía sobre la mesa que el 1% de la humanidad concentra el doble de las riquezas que 6.900 millones de personas, mientras la mitad de la población vive con menos de 5,50 dólares al día. Y en su más reciente informe titulado "Tiempo para el cuidado" (2020) se precisa que los 2.153 milmillonarios existentes en el planeta concentran más riqueza que el 60% de la población, es decir, 4.600 millones de seres humanos; y en nuestra región, América Latina y el Caribe, el 20% de la población concentra el 83% de la riqueza.

En el 2019, antes de la aparición del COVID-19, 66 millones de personas vivían en el borde inferior de la pobreza extrema, mientras más de 1.300 millones de personas no tenían acceso a la electricidad. Hoy, luego de casi cinco meses de la aparición del COVID - 19 la Organización de las Naciones Unidas, a través del Programa Mundial de Alimentos advierte que hasta 265 millones de personas están en riesgo de caer al borde de la inanición por el impacto mundial de la pandemia. Para tener en cuenta los altísimos grados de concentración de la riqueza se han logrado dentro de un sistema que funciona con 3.300 millones de empleos, de los cuales solo 1.300 de millones son empleos estables sobre las 8 mil millones de personas que existen en el mundo.

¿Y por qué mencionamos estos datos? Lo que buscamos resaltar es que ya estábamos transitando una crisis sistémica previa a la pandemia. A partir de la crisis del 2008, el capitalismo consolidó un sistema financiero transnacional y como salida a esa crisis de sobreproducción de dinero, comenzó lo que denominamos como la digitalización de la economía.

Ahora bien, lo que aparece ante nuestros ojos es una reconfiguración de las relaciones sociales, y aparece con mayor fuerza como mediadora la virtualidad, las plataformas, las tecnologías. Se reordena digitalmente la producción capitalista.Lo cual ha empujado a los grandes poderes a una cruenta guerra por el control de las tecnologías, el 5G, el conocimiento estratégico.

Y en medio de esta lucha, sin darnos cuenta, esta pandemia logro confinarnos a nuestras casas, aproximadamente un tercio de la población mundial está o ha estado en aislamiento social preventivo y obligatorio. Y lo que resulta aún más curioso es que nos han empujado a garantizar que el sistema siga funcionando, pese a que nosotrxs no estamos en nuestros puestos de trabajo. Y un ejemplo claro es el ámbito de la educación. ¿Será que algo cambió y no lo habíamos notado?

Nunca dejamos de trabajar, y a pesar de estar distanciados, no estamos aisladxs. Entonces aparece internet, la virtualidad, las famosas y múltiples plataformas virtuales como manera de mediar y de generar el espacio para que se desarrolle entre otras relaciones la de la educación también, en sus diferentes niveles y formas.
La universidad ya no es lo que era
La universidad, se constituyó como bastión del desarrollo capitalista en el sentido ideológico de generar una superestructura (en términos gramscianos) para la formación de los cuadros profesionales - técnicos - académicos que el desarrollo del capitalismo necesitaba. Contribuyó a la aceleración de la innovación científica y tecnológica que demandaba el capitalismo.

Con el desarrollo del capitalismo, las necesidades fueron cambiando y las universidades se convirtieron en una institución obsoleta y atrasada. Se necesitaron innovaciones, que el capital le delegó a los laboratorios privados. Y apareció con fuerza la lógica inherente al capital, evaluación según costos/resultado; que en el ámbito privado le permitió avanzar en el esfuerzo investigativo dirigido a la industria militar, entre otras. Con la globalización, el capitalismo informático requería un nuevo modelo transdisciplinario, nuevas estructuras institucionales; que la Universidad no supo garantizar. Entonces comienzan a proliferar nuevas instituciones educativas tales como las Universidades corporativas, los institutos privados y en estos últimos años, con fuerza lo que conocemos como educación virtual y a distancia.

La convergencia de los conocimientos científicos y tecnológicos de última generación (biotecnología, nanotecnología, conexión 5G, inteligencia artificial, Big Data, robótica, neuronas digitales, biología digital) abrieron paso a la conformacion de un nuevo escenario. Se construye un sistema sustentado en la producción y acumulación de conocimientos y datos como forma de acelerar el proceso de centralización y concentración económica del sistema. Con la tecnología como herramienta que permite recibir, almacenar y articular un volumen de datos e información sin precedentes, comienzan a destruirse los territorios, los vínculos de sociabilidad, el universo de organización económica, social y cultural. Ya no son las instituciones educativas los únicos espacios de generación y reproducción de conocimiento.

El cambio que estamos viviendo es radical, pues aparece el conocimiento como un bien intangible, es decir, un bien que puede ser indefinidamente reproducido sin costos adicionales, y con un alcance de producción global. Algunos le llaman Economía del conocimiento, o el capitalismo cognitivo del siglo XXI; más allá de su denominación; es indiscutible que la universidad tal cual la conocemos no puede seguir existiendo.

Ahora bien, esto que parece el summum del conocimiento; esto que aparece ante nuestros ojos como la posibilidad de acceder sin límites a ese caudal de información que se está acumulando; es falso. Basta ver algunos datos en relación a la capacidad de acceso real y de conectividad. Un Informe de la UNESCO mostraba que en el 2008 el 23.13% de la población mundial tenía acceso a internet, mientras en el 2014 alcanzaba el 37,97%. En América Latina se había pasado del 27.09% al 47,59, es decir, casi uno de cada dos habitantes tenía acceso. Sin embargo, cuando observamos que sectores acceden se develan las enormes inequidades existentes en las sociedades.

En su mayoría el acceso es urbano contra un casi nulo acceso desde lo rural. Así mismo en las ciudades la clase media y los profesionales tienen mayor conectividad; pero las periferias y barrios marginales reflejan toda la exclusión del sistema capitalista, incluido el acceso a internet. A lo anterior se suman como variables los diferentes tipos de conexión a la que se accede y sus posibilidades de uso.

Un informe de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (2018), indicó que en el caso de América Latina y el Caribe la penetración de la banda ancha en conexión fija ronda en el 10% y el de acceso móvil en 4G el 27%. No hace falta ni mencionar luego de la experiencia actual lo necesaria que resulta. En el 2019, Global Digital señalaba que el 57% de la población mundial tenía acceso a internet en sus distintas modalidades; sin embargo el 43% que no lo tiene es donde hay que poner el foco; dado que la exclusion se da ( nuevamente) en el campo y las zonas populares de las ciudades ¿Una nueva periferia marcada por el acceso o no a internet?

Dicho esto, la comunidad educativa se enfrenta hoy a exigencias sobre mantener el nivel educativo, aparecen los debates en torno a los calendarios académicos y hemos sido conducidos a trasladar nuestro trabajo a la virtualidad. Creo que es momento, de poder asumir la oportunidad histórica que nos toca vivir y no volver a montar un sistema educativo basado sobre las inequidades y la exclusión.

Así como, se disputó y se disputa darle a la universidad carácter popular; defender algunos principios heredados de la reforma de 1918, la gratuidad por sobre la mercantilización, así como supo ser (y es) lugar de encuentro y semillero de las más profundas contradicciones de este sistema, sobre todo en la historia nacional argentina; hoy quienes formamos parte del colectivo de la educación debemos pensar en políticas y respuestas que nos permitan articular localmente una nueva forma de educar, que necesariamente estará mediada por la virtualidad. La Universidad ya no puede seguir siendo lo que era, ni nosotrxs conservadorxs de un orden anterior.

No podemos dar respuestas viejas a nuevas situaciones. La historia es dialéctica y no vuelve hacia atrás. Es por esto que debemos exigir poner todo el capital técnico y científico de las universidades en virtud de desarrollar plataformas soberanas de acceso gratuito para que se desarrolle la educación virtual y a distancia, pensar proyectos de conectividad, de equipamiento e infraestructura tecnológica para estudiantes y docentes.

Ya no alcanza con la lucha por las fotocopias. Es necesario montar proyectos de dotación de tablets, enmarcados en proyectos de conectividad. Estamos asistiendo a una reingeniería social basada en el conocimiento y en las tecnologías, y el coronavirus ha acelerado ese proceso y nos ha conducido a su tiempo - espacio. Es momento de retomar la iniciativa, y de poner nuestra cabeza y nuestra ciencia en manos de nuestro pueblo. Pues el problema, no hay que perderlo de vista nunca, es entre quienes tienen la riqueza social y mundialmente producida y quiénes no.

Será tarea fundamental el comprender estos nuevos escenarios, resignificar la lucha y estar convencidos y convencidas de que el conocimiento, o libera a nuestro pueblo o lo terminará de someter.

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Educación: la brecha digital que la pandemia visibilizó

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Comenzaremos diciendo prácticamente, por estos días, una obviedad. Estamos transitando una profunda crisis sistémica, que podríamos decir en una primera instancia que es consecuencia de la irrupción del COVID - 19 - Coronavirus a escala global. Sin embargo, la actual crisis del capitalismo es anterior a la pandemia.

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Nota: Naimid Cirelli - Los pibes se plantan

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Nota: Naimid Cirelli - Los pibes se plantan

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Es martes, son las once de la mañana y en el patio del colegio Fernando Fader del barrio de Flores hay más de cincuenta adolescentes dando vueltas. Algunos llevan baldes con agua y lavandina, otros pintura. Un grupito termina de pegar mosaicos en un cantero, mientras cinco chicas estudian sentadas en unos escalones. Dos pibes juegan en una mesa de ping-pong, una piba de pelo azul grita por megáfono que está por empezar la clase de idiomas y otra pasa pidiendo dinero para murales. Suena el RING del timbre, pero nadie le presta atención. Es el quinto día de toma en la escuela, el primero sin lluvia y quieren aprovechar para hacer todas las actividades al aire libre.

Cami está sentada en una silla escolar que arrastró hasta el centro del patio donde pega el sol. Tiene 19 años, cursa el sexto en la escuela, lleva el pelo largo y lacio recogido en un rodete alto que suelta y vuelve atar mientras habla:

-El día que tomamos vino la supervisora y nos dijo que no teníamos que preocuparnos, que por más que haya una reforma escolar no íbamos a perder el sexto año ni nuestro título, pero en las reuniones en el Ministerio no nos dijeron lo mismo, no hay información, dice.

Y es que el valor del título del colegio es alto: es el único técnico de Latinoamérica especializado en Publicidad, Diseño de Interiores y Artesanías Aplicadas. Aquí los chicos aprenden desde dibujo técnico y realización de maquetas a coser libros de forma artesanal, dibujar desnudos y moldear metales.

"Lo que queremos es información, saber qué se está planeando porqué se aplica sobre nuestra educación", dice Cami y la interrumpe una chica:

-¿Quién está a cargo de las actividades?

-Hay gente de la asamblea del Corralón de Floresta en la puerta. Quieren venir a dar su apoyo y una charla

-Creo que fue a bañarse a su casa y ahora vuelve. Espérame que ya salgo y hablamos.

Desde hace días que las chicas duermen junto a otras 18 adolescentes en una de las cinco aulas del primer piso colmadas de bolsas de dormir y colchones inflables. El Fader es uno de los 31 colegios tomados en la Ciudad de Buenos Aires: reclaman por el plan Secundaria del Futuro que busca implementar el gobierno porteño y que comenzará a aplicarse en marzo del año que viene en las escuelas de la ciudad.

La reforma se plantea como un cambio de paradigma en la educación: pasar de un enfoque centrado en el aprendizaje de contenidos a uno que busque potenciar las capacidades de desenvolvimiento de los jóvenes. El docente deja las clases magistrales para volverse un "facilitador", los alumnos deben trabajar el conocimiento de forma autónoma y colaborativa con ayuda de nuevas tecnologías y plataformas adaptativas con estructuras lúdicas. Se elimina el sistema de calificación numérica, las doce asignaturas pasan a ser cuatro áreas y en vez de un programa unificado hay un Plan Personal de Trabajo para cada uno de los 84.845 jóvenes. El último año los estudiantes pasarán la mitad del tiempo escolar en el colegio y la otra en empresas y organizaciones según sus intereses.

Hay puntos de la reforma que generaron el inmediato rechazo del alumnado como en el caso de las pasantías. Otras propuestas tienen buena recepción en la comunidad educativa, pero los estudiantes reclaman por la falta de información en la manera en que se llevará a cabo. Desde julio realizan asambleas y reuniones en las que intentan informarse. Discuten punto por punto qué les parece bien y qué mal. "La reforma se impone de manera inconsulta, sin participación de docentes y estudiantes. Es improvisada porque hay poca información y se aplica el año que viene", dice Cami.

El colegio Fernando Fader queda en el pasaje La Porteña. Una calle oscura que desemboca en plena Rivadavia. El edificio es parte del casco histórico del barrio, conocido como el Palacio Las Lilas: una casona antigua de estilo Tudor que fue construida hacia 1880. De su historia se conoce poco: que allí nació una artista destacada que era parte del movimiento surrealista, que funcionó un club de elite, que vivió el pintor Fernando Fader y que el primero de mayo de 1927 comenzó a funcionar una escuela.

En 2010 y tras un año de organización de asambleas zonales, los estudiantes tomaron más de 40 colegios: pedían reformas edilicias. Denunciaban la falta de calefacción, el deterioro de paredes y techos. Ese conflicto duró más de un mes y se cerró con la firma de un acta compromiso de Esteban Bullrich, sucesor de Narodowski y hoy primer candidato a senador bonaerense por el oficiliasmo, para realizar nuevos planes de obra.

Para el Fader significó la construcción de un edificio de dos pisos detrás de la casona histórica donde hoy funcionan los talleres escolares. Y donde ahora cuelga sobre una baranda una bandera negra con letras de colores que dice "Fernando Fader". La pintaron los chicos el año pasado y la llevan adelante en cada marcha. El modelo es una réplica de la que amaron alumnos ya egresados en los primeros conflictos. Esa bandera histórica la tienen guardada , junto a otros trofeos , en un armario.

"Leer atentamente: lo que es una pared rota lleva cemento!! Si la pared está bien solo está mal la pintura y lleva enduido. No se pone enduido en pared rota. Por favor: preguntar antes de hacer cualquier cosa"

La frase está escrita en el pizarrón del aula 1, una de las más grandes y deterioradas del colegio. Es una habitación amplia, con techo alto, molduras y forma de arcada. Hay siete ventanas grandes y una puerta que la comunica con el patio. Un grupo de 10 pibes y pibas de entre 13 y 16 años lija y limpia el lugar. Los coordina una profesora del colegio, que escribió el mensaje para que no haya dudas sobre cómo completar la tarea.

A pocos metros, en un aula donde se improvisó la cocina, suena I Want To Break Free de Queen a todo volumen. 5 pibas y 3 pibes cantan alrededor de una mesa donde pelan decenas de papas. Hoy habrá tortillas para el almuerzo.

Afuera un grupo de estudiantes de primer año arma carteles con las preguntas frecuentes: ¿Por qué tomamos? ¿Qué es la reforma? ¿Qué medidas se hicieron antes? En un rato saldrán a hablar con vecinos sobre el conflicto y no quieren que ningún estudiante esté inseguro sobre qué decir o le de vergüenza. En otro espacio un grupo prepara las actividades para los días siguientes: se viene el 16 de septiembre y hay que coordinar las actividades para recordar la Noche de los Lápices, cuando la última dictadura cívica militar secuestró y asesinó a diez estudiantes secundarios.

Desde el primer día los estudiantes se organizaron en diferentes comisiones para hacer las tareas diarias: hay de limpieza, cocina, actividades y seguridad. La puerta está abierta de 9 de la mañana a 9 de la noche. Arrancan el día con clases de yoga y lo terminan con cine debate. El colegio tiene seguridad las 24 horas, pero los estudiantes montan guardia de a dos y rotan cada una hora. Sólo pueden entrar alumnos o personas que tengan relación directa con ellos. Piden nombre, apellido, división o documento.

El PDF se filtró en vacaciones de invierno. Abru y Cata, alumnas de sexto y quinto año que forman parte del centro de estudiantes, estaban reunidas en la casa de una de ellas junto a otras compañeras cuando sonaron los celulares. Las dos abrieron el mensaje al mismo tiempo. "Secundaria del Futuro" decía en gris sobre una placa blanca adornada con los colores del arcoíris en degradé y el sello del gobierno porteño.

-¿Qué es esto?

-¿Una reforma?

-Nah, es joda.

-No, pará, tiene el sello. ¿Lo implementan el año que viene?

-En las reuniones no dijeron nada, esto no se lee bien

-¿Lo imprimo?

-¡Sí, imprimilo!

Al rato, Abru tenía en las manos veinte hojas ahora en blanco y negro. Como si fuera un trabajo práctico para la clase de historia, empezaron marcar el texto.

Buscaron palabras claves: créditos, aprendizaje integral, modernización, incentivado, colaborativo, desafiante, cambio de enfoque, tecnología. Y se detuvieron en una oración escrita con destacados celeste sobre la cursada del quinto año:

"El 50% del tiempo escolar destinado a la aplicación de los aprendizajes en empresas y organizaciones según talentos e intereses de cada alumno y 50% de tiempo escolar destinado a desarrollar habilidades y proyectos relacionados al emprendedurismo"

La noticia de una reforma escolar circuló rápido: preguntas por la Secundaria del Futuro inundaron los grupos de Whatsapp y redes sociales de los adolescentes. La Coordinadora de Estudiantes de Base, que nuclea a más de 45 colegios de la Capital Federal desde hace seis años, llamó a una reunión extraordinaria en plenas vacaciones de invierno. El encuentro fue en la carpa de PepsiCo, una estructura amplia montada por trabajadores despedidos frente al Congreso de la Nación.

En agosto se armaron asambleas para informar la situación. En el Fader se presentó el PDF punto por punto y discutieron las diferentes interpretaciones. Se votó salir a recorrer colegios y calles para hablar del tema y una marcha que se planeó a tres semanas.

Al día siguiente hubo una reunión del centro de estudiantes: chicos de entre 13 y 15 años desbordaron el espacio. Eran los alumnos de primero y segundo año que no solían ir a ese tipo de reuniones pero ante la reforma decidieron involucrarse. La marcha fue el 30 de agosto. Más de 200 adolescentes salieron desde el Pasaje La Porteña hacia el centro para exigir información de la reforma. Llevaban banderas contra la medida y muchos carteles improvisados con el rostro de Santiago Maldonado, el joven desaparecido el primero de agosto después de una represión a una comunidad mapuche en el sur de Argentina.

Los primeros cruces más recordados entre el periodista Eduardo Feinmann y los estudiantes argentinos datan de septiembre de 2010. Los jóvenes irrumpieron en la escena pública con 23 colegios tomados y una discusión acerca del mal estado de los colegios. "Se nos caen los techos en la cabeza", decían y llamaban a un diálogo con Esteban Bullrich que se negaba a atenderlos.

"¿Entendiste la pregunta o es muy difícil para vos?", decía Feinmann. "¿Sabes que tomar colegios es ilegal? I-le-gal ¿entendiste?". Días después: "Ustedes empezaron tomando colegios, quieren tomar el ministerio. ¿Les gusta la acción directa? ¿Ahora van a tomar la casa de gobierno? Muy bien, muy bien", decía el periodista, al borde del grito.

Estos diálogos que en 2017 ya son cine de culto posicionaron a los estudiantes como voces autorizadas. Podían contar claro sus reclamos y las responsabilidades estatales. Youtube se llenaba de vídeos con títulos del estilo "estudiante destrozó a Feinmann en vivo".

El pico de la bronca fue en 2012, en un contexto de 64 colegios tomados, cuando el periodista los trató de "conchudos". Un estudiante había cuestionado una de las preguntas y este respondió: "El día que pagues tus impuestos, nene, te voy a dar algún tipo de explicación".

-Yo no pago los impuestos porque todavía no tengo edad para pagarlos, pero mis padres si los pagan y lamentablemente gran parte de esos impuestos se van a subsidiar a la educación privada en vez de ir a los presupuestos de la educación pública, dijo el chico.

Feinmann cortó la comunicación y cerró mirando a cámara: "Si ustedes buscan en el diccionario la palabra conchudo significa astuto, cauteloso, sagaz. Eso es lo que creo que son estos nenes tomadores de colegios, unos verdaderos conchudos".

La reunión de padres y madres fue un domingo de septiembre. Veinte estudiantes se juntaron antes para repasar qué iban a decir frente a las familias. Anotaron varios puntos en un cuaderno y prepararon el aula. Acomodaron las sillas en círculo y armaron una mesa larga con los bancos. Arriba pusieron un mantel negro y varios mates para compartir. En el pizarrón escribieron con letras grandes: ¿Dónde está SANTIAGO MALDONADO?

Las familias empezaron a llegar con facturas y galletitas. Eran más de 80 adultos inquietos que se sentaron a esperar indicaciones de sus hijas e hijos. Ellos empezaron a hablar: contaron cómo se enteraron de la reforma y las medidas previas, explicaron los cambios y las dudas que tenían, hablaron de las comisiones que armaron para organizar la toma, de la seguridad y abrieron lugar a las preguntas.

"Lo que más generaba preocupación era la seguridad de los chicos y que se cumplieran todas sus necesidades", cuenta ahora Cristina, mamá de un estudiante de quinto año y parte de la cooperadora el colegio. "Muchos padres y madres no estaban de acuerdo pero se acercaron porque su hijos habían votado a favor de la medida y querían garantizar que estuvieran bien".

Aquella noche llenaron la expensa de comida, crearon sus propias comisiones para acompañarlos, organizaron un cronograma para que hubiera adultos durante la noche en el colegio y armaron un grupo de Whatsapp al que se sumaron 195 personas. Desde ese momento el teléfono de Cristina no para: llegan fotos de estudiantes sentados en el piso escuchando una charla o de pibas arreglando una pared; frases lindas de algún padre orgulloso y otras de madres enojadas. Todos los días se suma alguien nuevo.

La regla dice que deben cenar todos juntos. Es domingo a la noche y cincuenta pibes y pibas ponen la mesa en el patio. En la cocina empiezan a servir platos de polenta o fideos con salsa con carne o vegetariana. Tres chicos se acomodan en la punta, desde ahí se puede ver un patio que da a un portón a la calle. Del otro lado cuelga una bandera blanca con letras rojas y azules que dice: COLEGIO TOMADO.

Son las diez de la noche y en este pasaje de Flores siempre se escuchan ruidos. Algún grito o botellazo y vidrio que se rompe en una discusión. Eso no los altera. Sólo se preocupan cuando ven las luces azules de un patrullero. No llegan a asomarse que ya hay un efectivo observándolos desde las ranuras del portón.

Una de las chicas se acerca:

-¿Necesitan algo?, pregunta a los dos efectivos.

-Buenas noches, sí ¿podría acercarse más? Necesitamos saber algunos datos, cuándo va a terminar la toma, cuáles son sus reclamos, dice el efectivo.

La joven de quinto año, avanza:

-Identifíquense primero, dice.

El otro policía contesta que están dando vueltas por los colegios desde temprano para juntar los diferentes reclamos.

-Con una lista de lo que están pidiendo y un par de firmas los dejan tranquilos, dice uno.

-Mira, yo no quiero venir a molestar. Si fuera por mí se quedan acá adentro lo que se les cante. Pero los de arriba nos piden, necesitamos que nos den sus reclamos y que firmen, insiste el otro.

-Puedo escribirte los reclamos pero no vamos a firmar nada

Se acercan otros estudiantes y una madre. Deciden darles el papel, pero vuelven a pedir que se identifiquen. Llega un funcionario de la Defensoría del Pueblo que estaba haciendo una ronda en otro colegio. Pide datos a los policías que ellos se niegan a dar y se arma una discusión. Al final se retiran con el papel sin firmar y el funcionario le da la madre todos sus datos por si vuelven a aparecer.

A los dos días un coche se estaciona en la puerta del colegio con cuatro hombres dentro. Con un láser apuntan hacia las ventanas de las aulas donde duermen los alumnos. Una madre se da cuenta y llama al defensor que aparece a la media hora. Al ver movimiento, el conductor del auto arranca.

Un protocolo contra las tomas, funcionarios porteños que ingresaron al colegio para decir que las asambleas son ilegales, patrulleros que circulan por los colegios, son algunas de las situaciones que se denunciaron en estos días.

La primera mesa de trabajo conjunta entre funcionarios de gobierno y estudiantes del secundario fue en diciembre de 2016. Voceros de colegios llegaron a las oficinas del Ministerio porteño en la calle Paseo Colón para presentar los puntos claves de preocupación: situación edilicia, la aplicación de la Ley de Educación Sexual Integral, becas y viandas y problemáticas de género. En el piso 12 los esperaban asesores de distintas áreas con galletitas y jugo.

Durante seis meses los encuentros se repitieron cada tres semanas, las galletitas dejaron de estar en la mesa y las discusiones se pusieron tensas con actas sin firmar. La ministra Soledad Acuña no participaba de los encuentros y los asesores no daban respuestas concretas. Desde que se filtró el documento de la reforma en julio hubo dos reuniones. En ambas los jóvenes pidieron información.

"Es un proyecto que está muy verde", le dijo uno de lo asesores a delegadas del Fader. Cuando el reclamo llegó a los medios de comunicación, el ejecutivo convocó a una nueva reunión. Esa tarde les presentaron los mismos puntos ya filtrados en el PDF:

-El espíritu del proyecto es que se modernice la educación, que cambien los roles entre docentes y alumnos e ingrese la tecnología, -dijo una funcionaria-, la disposición de las aulas va a cambiar. Para que se imaginen, vamos a poner proyectores en el techo para que cuando se esté dando una clase, por ejemplo, del cruce de los andes de San Martín vean las montañas proyectadas en las paredes.

-¿Cómo van a poner un proyector en el techo si se está cayendo?, preguntó un estudiante de 17 años.

El miércoles la Ministra de Educación convocó a una reunión de urgencia. Sólo pudieron entrar los representantes de colegios que no estuvieran tomados.

Y repasan: en 2008 una toma logró frenar el recorte de becas, en 2010 que el ejecutivo porteño se comprometa con los planes de obras, en 2012 parar la aplicación inmediata de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad la cual fue debatida por la comunidad educativa durante un año.

Aldana Martino es egresada de la escuela Claudia Falcone. Tiene 23 años, estudia abogacía y es candidata a legisladora porteña por Unidad Ciudadana. Llega a la escuela el martes a la noche para hablar sobre militancia y juventud. "Viví las tomas durante casi toda mi secundaria y son instancias muy educativas porque implican una autorganización que recupera los lazos de solidaridad de una manera muy impresionante", dice.

"En las aulas se habla de política y ahora hay una idea de que las pibas y los pibes no sabemos nada o que cualquiera puede meternos ideas en la cabeza. Cuando desapareció Santiago Maldonado lo hablamos todos los días, porque era un joven y eso a nosotros nos toca de cerca. Nosotros tenemos debates, paneles, reuniones y asambleas como espacios donde informarnos y discutir, no siempre estamos de acuerdo. Pero sabemos que cualquier colegio que este organizado y tenga un centro de estudiantes va generar un pensamiento crítico".

Entran 30 jóvenes a un cuarto oscuro. Son guiados por otros jóvenes que los sientan en el piso. Llevan los ojos vendados. Las ventanas están tapadas. No entra luz. No se ve nada. Empiezan los ruidos: la frenada de un auto, las botas corriendo, la voz de un militar que grita alto. Ahora el discurso de Videla. Se escucha cómo alguien se lleva arrastrando a una chica, ella grita. Alguien llora. No se escucha más. Hace siete años que el centro de estudiantes del Fader conmemora la Noche de los Lápices con una pieza de teatro ciego. Las actividades de la jornada puede cambiar: hay charlas o cine debate, pero esa pieza siempre está presente. La piden los propios alumnos.

La asamblea comenzó a las tres y media de la tarde en el patio del colegio. Es viernes 15 de septiembre y deben discutir la organización para el día: treinta chicos se quedarán a cuidar la toma, seguir con las actividades, limpiando y cocinando mientras otros sesenta saldrían para la marcha por los 41 años de la Noche de los Lápices.

A las cuatro se reunieron en el pasaje con estudiantes del colegio Julio Cortázar y el Saavedra, que marcha por primera vez. Más de 80 adolescentes suben al subte línea A para sumarse a los demás en el centro porteño.

-¡Alerta, alerta que están vivos, todos los ideales de los desaparecidos!

Se animan los jóvenes que van cayendo a Plaza Pizzurno. Brillos en la cara y "Prohibido olvidar" escrito con delineador negro. Pañuelos verdes de la campaña por la legalización del aborto colgado en el cuello. Carteles con los rostros de los 10 jóvenes desaparecidos y asesinados en dictadura junto a la pregunta ¿dónde está Santiago Maldonado? Así comienzan a marchar más de dos mil alumnos hacia Plaza de Mayo y luego al Ministerio de Educación de la Ciudad.

Canela tiene 15 años y vino junto a su hermano porque cree que la reforma es una medida extrema contra la educación pública. Ella cursa en el colegio nº19 Luis Pausteur, conocido como "El Nacho", donde la toma fue rechazada por 300 votos en contra en las urnas. Cuenta que la mayoría no quería perder días de clase y que otros estaban a favor de la reforma. Un grupo puso una bandera que colgó frente a la asamblea que decía "Soul explota el 10s", una fiesta que sería ese mismo fin de semana y nadie quería perder.

La marcha se detiene en Paseo Colón 255. Más de dos mil pibes con banderas, carteles y bombos se sientan frente al Ministerio de espaldas a una parada de Mentrobús para hacer una asamblea. El micrófono pasa entre los estudiantes, después entre los que vinieron a dar su apoyo:

-Nada de lo que les pueda decir el hermano de una víctima de la dictadura se compara con esta imagen que ustedes me están dando aquí y ahora, dice el Chiqui Falcone, hermano de Claudia, una joven de 16 años secuestrada y desaparecida- A 41 años son los jóvenes la punta de lanza de las reivindicaciones y luchas sociales.

Los alumnos del Fader no llegan a escucharlo. Son las siete de la tarde y ya están en camino de vuelta a la toma.

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Es martes, son las once de la mañana y en el patio del colegio Fernando Fader del barrio de Flores hay más de cincuenta adolescentes dando vueltas. Algunos llevan baldes con agua y lavandina, otros pintura. Un grupito termina de pegar mosaicos en un cantero, mientras cinco chicas estudian sentadas en unos escalones.

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Nota: Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani - Los nuevos mitos de los viejos vinagres

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Nota: Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani - Los nuevos mitos de los viejos vinagres

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Las nuevas generaciones siempre fueron objeto de miradas contradictorias. Por un lado, son "el futuro del país" y en ellas se depositan muchas esperanzas. Son objeto de los desvelos y sacrificios de sus padres, que intentan legarles diferentes tipos de capital.

Desde hace mucho tiempo en Occidente se define la infancia y la juventud como etapas idílicas, ideales. Ser eternamente joven parecería ser una meta ya no utópica sino posible gracias a los avances de las ciencias y tecnologías. El modo de vida "joven" se impone a casi todas las edades, a la vez que la definición operativa que emplean los sociólogos y antropólogos extiende esta etapa hasta los 30 o 35 años. Todo parece indicar que esta imagen de la juventud choca con otro mito hoy en boga. Ya que, cuando se califica a los jóvenes a menudo se los presenta como un peligro, una amenaza e incluso como una "juventud perdida". Cuando en las instituciones escolares se realizan talleres sobre adolescentes y jóvenes tiende a predominar una visión pesimista, y los temas que se tratan están invariablemente asociados con problemas como el sida, el embarazo adolescente, la drogadicción, el alcoholismo, la anorexia y la delincuencia.

Los jóvenes no sólo están en riesgo sino que ellos mismos serían un peligro para el conjunto de la sociedad.

Esta visión negativa parece dominar el campo escolar, donde es frecuente oír que los adolescentes y jóvenes "no tienen valores", "no se interesan por nada", "son vagos y no están dispuestos a hacer ningún esfuerzo para aprender". También suele afirmarse "que exigen sus derechos pero no tienen conciencia de sus deberes", "son desobedientes", "irrespetuosos", "irresponsables" y hasta "violentos", "no se interesan por el pasado, no tienen proyecto para el futuro" y "viven concentrados en el presente".

Sin embargo, la verdad es que "los alumnos" no son todos iguales, aunque vistan el mismo guardapolvo o uniforme. Hay tendencias, por cierto, que conviene analizar sin recurrir al anacronismo. Esto es, a la idea de que nuestra generación (sea cual fuera) realmente era fabulosa, y la actual, calamitosa. O la inversa, algo que se escucha menos pero no por eso es menos parcial.

La educación -como la relación entre padres e hijos, como la pediatría, como la psicopedagogía, como la clínica de niños- es, por definición, un trabajo intergeneracional y, por tanto, un espacio de comunicación donde el entendimiento es parcial. Al pertenecer a generaciones diferentes, docentes y alumnos utilizan "códigos" distintos.

Y la tensión se genera porque los primeros saben que los estudiantes deben aprender ciertos "códigos", pero no siempre asumen que, para lograr ese objetivo propio de la tarea educativa, es indispensable aprender, a su vez, los códigos básicos de los alumnos. No para disfrazarse ni para usarlos al pie de la letra. Pero comprender al otro, incluso esa parte de su estilo que no se comparte, es una condición de toda convivencia democrática y también una necesidad para que se despliegue el proceso educativo.

Siempre podemos echarle la culpa a "cómo son" los niños o los jóvenes, pero lo único que lograremos será generar la resignación del docente y su renuncia al proceso educativo. Quizás uno de los interrogantes que deberíamos plantear es si nuestra propia formación como docentes incluyó buenas herramientas para trabajar con la heterogeneidad y la diferencia, o si más bien tenemos que generarlas.

Siempre es mejor saber cuál es la tarea que tenemos por delante que pretender tapar el sol con una mano recurriendo a mecanismos de estigmatización.
A los alumnos de hoy no les interesa nada Estos chicos no quieren esforzarse para estudiar. No tienen curiosidad ni inquietudes, y es imposible motivarlos.
Como la inteligencia, el interés se tiene o no se tiene. En América Latina, la "ideología del interés" parecería haber reemplazado al paradigma de la "inteligencia" (que se ha vuelto políticamente incorrecto).

Pero los resultados son los mismos, ya que el prejuicio produce los mismos efectos: la exclusión pedagógica de aquellos que no se interesan por el programa escolar. Diversas investigaciones realizadas en varios países de América Latina (Argentina, Brasil, México, Perú y Uruguay) durante la última década muestran que la mayoría de los docentes de enseñanza primaria y secundaria de áreas urbanas comparten una actitud de pesimismo respecto de las nuevas generaciones. Es probable que esta actitud sea compartida por muchos adultos que son padres preocupados o profesionales interesados en el tema, como periodistas y comunicadores sociales.

Más allá de algunas variaciones nacionales, la mayoría relativa (y en muchos casos absoluta) de los docentes tiende a creer que determinados valores sociales como "el compromiso social", "el sentido de justicia", "la responsabilidad", "la honestidad", "la tolerancia" están debilitados en la juventud actual. Esta actitud crítica generalizada es más débil cuando se trata de valores como "el amor a la libertad" o "el cuidado de la naturaleza".

En cambio, en relación con valores más directamente relacionados con el desempeño escolar de las nuevas generaciones, como "el sentido del deber" y "la disposición al esfuerzo", las actitudes críticas alcanzan su máxima intensidad en el cuerpo docente (más del 75% de los docentes cree que estos valores se debilitan irremisiblemente en la juventud actual en la Argentina y Uruguay). Cabe señalar que esta actitud generalizadamente negativa no varía en función de la edad de los docentes ni tampoco según el nivel (primario o secundario) en que desarrollan su tarea.

Más allá del viejo debate acerca del sentido (estructural o no) del conflicto entre las generaciones, uno no puede más que preguntarse acerca de las eventuales consecuencias de estas actitudes (que siempre son percibidas, en mayor o menor medida, por los alumnos). A modo de hipótesis, pueden plantearse por lo menos dos variables: dificultades en la construcción de la autoridad docente (hoy los alumnos exigen reciprocidad: yo te respeto y valoro si vos hacés lo mismo conmigo) y aumento de la conflictividad en la construcción del orden en las instituciones (nuevos y viejos problemas de disciplina).

Si "a los chicos de hoy no les interesa nada y no están dispuestos a hacer el esfuerzo de estudiar", el docente dirigirá su enseñanza hacia aquellos alumnos que manifiesten interés. En verdad, la cuestión del interés tiende a ocupar el lugar que antes se le atribuía a la inteligencia en la explicación del éxito y el fracaso escolar.

Las críticas sostenidas y muchas veces justificadas al antiguo concepto de inteligencia (ahora se habla de inteligencias múltiples, adquiridas, etc.) y "dones naturales" le han dado un tinte políticamente incorrecto al tema. Hoy el aprendizaje requiere que el alumno "se interese" por aprender y se esfuerce en consecuencia, y muchos docentes consideran que no les corresponde a ellos, sino a los padres, desarrollar el interés por el estudio y convencer a los alumnos de dedicarse a estudiar y aprender. Por lo tanto, si los chicos no aprenden lo que deben es porque no estudian, y si no estudian es porque no tienen interés en aprender. En términos generales, el argumento es correcto. Pero el nudo del problema radica en saber si el maestro y la escuela sólo tienen el deber de enseñar o bien deben contribuir a suscitar el interés y la curiosidad de los jóvenes alumnos por la cultura y el conocimiento.

La libido cognoscendi (la curiosidad por conocer el mundo que nos rodea) es "natural" y viene "de fábrica": todos la traemos al nacer.

En cambio, los intereses cognitivos son moldeados por la biografía personal, la experiencia, la relación con los otros y los determinismos sociales. En este terreno, los maestros pueden intervenir. Sin embargo, sucede que los docentes (o al menos una proporción significativa de ellos) consideran que están en el aula para transmitir contenidos y procedimientos de análisis a aquellos a quienes esas cosas les interesen. Los que tienen "otras inquietudes"... no aprenden, y es su culpa. Lo primero que debe saber y tomar en cuenta un buen docente es que no existe ser humano sin motivaciones, pasiones o intereses, que deben reconocerse como legítimos. El docente debe intentar entender por qué sus alumnos se interesan en ciertas cosas más que en otras. Por qué algunos se muestran muy motivados por "su materia" mientras que otros están allí sentados, porque no tienen más remedio. Sobre la base de este conocimiento, el maestro virtuoso imagina y tiende puentes entre los intereses, deseos y pasiones de sus alumnos y el programa a desarrollar.

Este razonamiento supone que vale la pena aprender los contenidos del programa escolar (ya se trate de matemáticas o de química), que su dominio significa una ventaja para el educando tanto en el presente como en el futuro. No basta con decirle a un adolescente: "Aprendé esto que te va a ser muy útil cuando seas grande y tengas que conseguir un trabajo o seas padre de familia". El conocimiento tiene que ser significativo no sólo en términos de "inversión a futuro", sino también en la vida presente del alumno. Y esto sólo puede lograrse tendiendo puentes entre los intereses percibidos del alumno (no sólo sus intereses "objetivos") y el programa escolar. Es esta conexión la que permite dar sentido al aprendizaje (que por otra parte supone un esfuerzo, un trabajo). En una situación ideal, cuando uno siente verdadera pasión por aprender algo (matemática, piano o fútbol), el esfuerzo está garantizado hasta tal punto que no llega a ser percibido como tal. En esos casos, uno se esfuerza con gusto. En otras palabras, uno es feliz haciendo algo que no percibe como portador de valor instrumental: es decir, no como un medio para lograr otra cosa que sí le producirá satisfacciones, sino como algo satisfactorio en sí mismo.

En las condiciones actuales, y suponiendo que lo que se enseña tiene valor para la vida de los niños y los adolescentes, los docentes deben ser antes que nada "especialistas en despertar el interés (y ojalá la pasión) por el conocimiento" en las nuevas generaciones.

Para eso se requieren muchas competencias, pero hay una que resulta primordial: el docente debe conocer, reconocer y respetar los intereses de sus alumnos, que a primera vista pueden parecer ajenos al programa escolar. No se trata de afirmar demagógicamente la validez de todos los intereses culturales (hay saberes más poderosos que otros) sino de partir de aquello que moviliza a los alumnos para llevarlos progresivamente a demandar esos conocimientos que resultan básicos para conformar individuos autónomos, creativos, productivos y políticamente participativos.
Los pobres no pueden aprender Hay niños que no son educables. Tampoco se puede pretender que todos los adolescentes terminen el secundario. En el mejor de los casos, a los pobres hay que enseñarles oficios.
En la Argentina, muchos niños nacen y crecen en familias excluidas de recursos sociales estratégicos como el trabajo, una vivienda y un salario dignos. Esos niños pueden existir o no, sin que esto afecte para nada la reproducción del todo. Están excluidos de bienes y servicios básicos como la buena alimentación, la salud, la seguridad.

Pero la absoluta mayoría de ellos frecuentan un establecimiento escolar y tiene una inserción determinada en el sistema de consumos culturales (todos tienen televisión, por ejemplo).

Ni la economía de mercado ni el Estado tienen una presencia contundente en esos territorios. En muchos casos, la única presencia del Estado es una institución escolar. Sin embargo, esta no es una fortaleza capaz de imponer sus reglas a quienes la frecuentan.

Los imperativos de la supervivencia tienden a aplanar la perspectiva temporal de las nuevas generaciones en un presente estrecho que vuelve muy dificultosa la concreción de cualquier "programa pedagógico".

En el límite, algunos incluso plantearon la cuestión de la "educabilidad" de ciertos sectores pauperizados dadas sus condiciones sociales extremas.

El término puede suscitar diversas interpretaciones, en especial cuando se lo entiende como una propiedad o característica que distingue a unos niños (los educables) de otros (los no educables).

Nunca está de más recordar que la probabilidad de aprender es una condición relacional. Todo individuo puede ser educado, siempre y cuando se le provean los recursos necesarios y pertinentes. Por lo tanto, no hay individuos "ineducables", sino más bien excluidos de las oportunidades de aprendizaje que merecen y a las cuales tienen derecho.

Para tomar distancia de la visión "encantada" de la pobreza como reino inefable de la solidaridad y la acción colectiva, y también de la visión "negativa" que la retrata como un submundo de imposibilidades, es preciso reconocer y definir correctamente los problemas e identificar los espacios de posibilidad. La experiencia indica que aun en estas condiciones sociales extremas la escuela "puede": siempre y cuando se conforme como una institución fuerte y adecuada (no estandarizada), no condescendiente, y constituida por agentes profesionales que conjuguen, entre otras cosas, conocimientos especializados y ausencia de prejuicios, disposición al trabajo en equipo, responsabilidad profesional y conciencia del sentido social del trabajo que realizan.

En la Argentina actual, la enseñanza secundaria para todos no sólo es una meta necesaria, sino posible. Quizás el principal obstáculo para alcanzarla no sea la escasez de recursos materiales, sino la inadecuación de la oferta educativa a las condiciones sociales y culturales de los adolescentes. En América Latina la enseñanza secundaria creció por proliferación, incluyendo a los nuevos adolescentes en las viejas instituciones, que no habían sido hechas para ellos. Es sabido que las familias de los sectores populares argentinos tienen elevadas aspiraciones para sus hijos, salvo minorías que todavía consideran que "el secundario no es para nosotros". La Asignación Universal por Hijo, con su amplia cobertura, constituye un incentivo material muy importante para la escolarización de los adolescentes.

Pero el objetivo central no debe ser la simple escolarización (la inclusión escolar) y la culminación del secundario, sino la apropiación de conocimientos básicos necesarios para la vida. Escolarizar tiene sentido en la medida en que sea un instrumento para apropiarse de un capital cultural básico que habilite al educando para seguir aprendiendo durante toda la vida, tanto en instituciones universitarias como en otros ámbitos.

Los docentes que creen que no todos los adolescentes están en condiciones de terminar el secundario, y de aprender lo que hay que aprender, no están haciendo un simple pronóstico "objetivo": están contribuyendo, conscientemente o no, a hacer realidad su propia y lamentable profecía.
La culpa de todo la tiene la familia. En el fondo, la verdadera responsable de las dificultades de rendimiento académico y de comportamiento de los alumnos es la familia.
Cuando un grupo de docentes universitarios conversa sobre las dificultades de desempeño observadas en los alumnos ingresantes, suele aparecer una explicación mágica: el problema está en la enseñanza secundaria, que no prepara adecuadamente a los estudiantes. Más allá de lo acertado o no del diagnóstico, lo cierto es que la escena se repite en cualquier conversación de docentes del secundario. En este caso, el problema se traslada a los docentes que dictan asignaturas en los primeros años del nivel e incluso a la escuela primaria. Sin embargo, la espiral de culpas de las dificultades académicas y de comportamiento de los estudiantes en la escuela suele centrarse en un actor privilegiado: la familia. Allí es donde - según parece- empieza todo.

Y por eso mismo muchos de los problemas percibidos en la escuela se adjudican a una deficiencia primigenia del grupo familiar.

Los datos corroboran esta primera impresión. En una encuesta a docentes realizada en 2000 por Tenti Fanfani, "la relación con los padres" era considerada un problema por el 28% de los docentes del país. Por otro lado, cuando se les preguntó sobre los factores que determinan el aprendizaje, el más consensuado (81% de acuerdo) fue "el acompañamiento/apoyo de las familias" ("la calidad del docente", con el 53% de las preferencias, quedó en un lejano segundo puesto). Asimismo, en diversos talleres realizados con docentes, no sólo de la Argentina sino de otros países de América Latina, los maestros tendieron a apuntar a las familias para explicar los bajos rendimientos de aprendizaje en la escuela primaria y secundaria.

Esta representación, evidentemente, no contribuye a mantener una adecuada integración y complementariedad entre la familia y la escuela que facilite el aprendizaje de los conocimientos básicos.

Por otra parte, no faltan quienes (periodistas, ensayistas, políticos, intelectuales) critican a la familia actual y reclaman un mayor involucramiento de los padres en el acompañamiento escolar de los hijos. Se dice que muchas familias "abandonan" a sus hijos a la escuela y le exigen que "los eduque" (es decir, que los "socialice"), y no sólo que les enseñe o los instruya, ignorando que la socialización entendida como interiorización de una serie de expectativas y conductas que permite a los individuos interactuar con los demás en contextos sociales específicos es una condición sociológicamente previa a la instrucción o desarrollo de competencias y conocimientos.

Esta demanda de socialización, en países como los Estados Unidos, dio lugar incluso a un fenómeno que algunos especialistas denominaron "terapeutización" de la pedagogía. La tarea que se impone y demanda como prioritaria en este marco, y que tiende a acaparar gran parte del tiempo escolar, se orienta a desarrollar el equilibrio emocional básico de los alumnos (muchas veces alterado por sus condiciones de existencia), fortalecer una autoestima vulnerada por la discriminación y el abandono, y estimular la empatía o capacidad de ponerse en el lugar del otro, condición básica de la convivencia.

Algunos docentes añoran un tipo de familia "tradicional", que implica un papá, una mamá e hijos conviviendo bajo el mismo techo, el papá trabajando fuera de casa y la mamá dedicándose al cuidado del hogar. Aunque no ha desaparecido del todo, no necesitamos explicar que en la sociedad actual este tipo de familia es minoritario y que nuestras propias familias y las de las personas que nos rodean muestran otras realidades. Muchas mamás están integradas al mercado de trabajo formal, informal, o ambos a la vez, existen familias monoparentales (muchas con jefatura femenina), familias compuestas por varios grupos mono o biparentales, familias ensambladas una o varias veces, e incluso compuestas por un abuelo y/o abuela con nietos, sólo por poner algún ejemplo de la variedad de configuraciones familiares hoy existentes. Por eso, en vez de reclamar un imposible regreso a esa "familia tradicional", quizás sea más sensato replantear la clásica división del trabajo entre escuela y familia a la luz de las nuevas condiciones sociales. Ciertamente, el panorama de la familia actual demanda el rediseño de la escuela y del tiempo pedagógico, y la incorporación de nuevas figuras profesionales que trabajen en equipo con los pedagogos.

Al mismo tiempo, como han señalado varias investigaciones -entre ellas, la encuesta de la Universidad Pedagógica (UNIPE) sobre relaciones entre "escuela" y "familia", encabezada recientemente por Bottinelli y un trabajo anterior de Monica Pini-, estas demandas de las familias hacia la escuela y las acusaciones de inacción, apatía o permisividad que los padres arrojan con frecuencia sobre los docentes, son sentidas por estos como una sobreexigencia que los acusa de no hacer y les demanda que hagan precisamente eso que las familias no pueden o no están en condiciones de resolver (lo reconozcan o no). Esto constituye un ejemplo más de esa tendencia a reclamarle a la escuela lo que antes se esperaba de otras instancias o instituciones (en este caso, la familia) y que, por lo tanto, debería llevarnos a abandonar los estereotipos e interrogarnos sobre un posible rediseño de la distribución de responsabilidades y competencias relativas, y sus condiciones de posibilidad.

Sin embargo, en el punto en que nos encontramos esto parece bastante difícil de alcanzar y la adjudicación mutua de responsabilidades entre "escuela" y "familia" es el clásico de los clásicos de los debates escolares. Si un estudiante tiene problemas, es lógico pensar que a veces tienen razón los docentes y a veces, los padres, y que en cualquier caso deberían conversar y escucharse un poco más. Sin embargo, frente a cierta sensación de desborde por parte de unos, de otros o de ambos, los docentes y los padres se pasan la pelota.

Estos estereotipos de los padres sobre los docentes y de los docentes sobre los padres constituyen un verdadero obstáculo para los desafíos cotidianos en la relación pedagógica. Los estereotipos ("padres despreocupados", "abandónicos" o "desinteresados"; docentes "apáticos" o "incapaces") impiden percibir la diversidad real de las situaciones que unos y otros enfrentan. Eso no significa que no existan tendencias sociales profundas, como la desacralización de esa autoridad docente automática de antaño, que ya mencionamos, o el sobreempleo de los adultos. Significa que, en esos contextos, percibir la heterogeneidad resulta decisivo para poder apoyarse en los padres más dispuestos a colaborar y dedicarse con mayor énfasis a las situaciones más desafiantes.

Una vez más, nuestra intención al desglosar algunos de los mitos relacionados con esta culpabilización simétrica es despejar el terreno para un debate fructífero.

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Fotos interior: Leo Vaca Las nuevas generaciones siempre fueron objeto de miradas contradictorias. Por un lado, son "el futuro del país" y en ellas se depositan muchas esperanzas. Son objeto de los desvelos y sacrificios de sus padres, que intentan legarles diferentes tipos de capital. Desde hace mucho tiempo en Occidente se define [...]

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Nota: Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani - Caer en la pública

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Nota: Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani - Caer en la pública

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¿Por qué defendemos la escuela pública? Si uno desea un país más democrático e igualitario, la educación es un derecho. Si el derecho no incluye una educación de alta calidad, al menos tan buena como la formación a la que acceden las elites, no estamos garantizando plenamente la igualdad de oportunidades. Cada vez que la escuela pública ve afectado su funcionamiento de manera que la educación que puede ofrecer está por debajo de las escuelas privadas, se lesiona el derecho de los niños a recibir conocimientos en igualdad de condiciones. El mundo real está lleno de desafíos, y la escuela es un sitio estratégico para que la sociedad aprenda a con vivir en la heterogeneidad. Esto no podría lograrse si la formación "privada" no estuviera regulada por el Estado en algunos contenidos básicos. De hecho, según la ley, todas las escuelas son de carácter público, sólo que algunas son de "gestión privada". El Estado debe ejercer una regulación basada en acuerdos y consensos amplios sobre el currículum de todas ellas.

En la Argentina, con el tiempo se fue edificando una tradición de educación pública, gratuita y laica. Eso produjo la frecuente asociación de estos tres términos, como si fueran características intrínsecas de lo público. Pero hay países donde la educación pública es religiosa y otros donde no es gratuita. En la Argentina todavía hay, en algunas provincias, enseñanza religiosa en las escuelas públicas. Del mismo modo, el hecho de que los posgrados universitarios sean pagos no significa que no sean públicos.

Hay problemas sociales que sólo tienen soluciones colectivas o públicas. Desde fines del siglo XIX, la educación fue, primero, una obligación, una cuestión de Estado (no de mercado), y luego, un derecho. Diversas fuentes coinciden en que el crecimiento de las clases medias genera un crecimiento de la educación privada. Se trata básicamente de familias en las que ambos padres trabajan, lo que los lleva a buscar la doble escolaridad y la previsibilidad de que no habrá huelgas (porque ellos deberán concurrir a sus trabajos de todos modos). A esto pueden sumarse ciertas presunciones discuti bles sobre la calidad de ambos tipos de educación y (por parte de quienes pueden escoger) una tendencia más profunda a evitar las si tuaciones de heterogeneidad social. De modo similar, en las últimas décadas ha habido una tendencia social al crecimiento sostenido de los servicios de salud, seguridad y las urbanizaciones privadas.

La expansión histórica de la matrícula de la escuela privada -iniciada en las décadas de 1940 o 1960, según los distintos investigadores- convive hoy, aunque no a la par, con la expansión de la matrícula en la escuela pública, que alcanza a nuevos grupos sociales aún no escolarizados.
Las escuelas privadas son mejores que las públicas "Lo público siempre es ineficiente. Lo privado alcanza mayores logros por el impulso que genera la competencia. Si se privatizara la oferta educativa, habría más libertad y la calidad de la enseñanza mejoraría rápidamente."
Los ideólogos del neoliberalismo pretenden imponer una visión que condena a la educación pública por ser intrínsecamente ineficiente e irracional, y llaman a introducir mecanismos de mercado que descentralicen las decisiones empoderando a las familias. Esta perspectiva no coincide con las valoraciones y expectativas de la mayoría de la población argentina. Pese a las críticas de los ciudadanos hacia la escuela pública (muchas de ellas merecidas), la mayoría de ellos siguen considerando que el acceso al conocimiento y la cultura es una cuestión de derecho y no de mercado. Y no hay derecho sin Estado, es decir, sin ese lugar donde se construye y garantiza un "interés general".

Aunque una significativa proporción de familias tenga opiniones muy críticas sobre la gestión y el desempeño de las escuelas públi cas, una parte de esas críticas no apuntan a aspectos específicamen te pedagógicos. Muchos padres señalan que las escuelas privadas son mejores porque perciben un orden que no ven en la enseñanza pública o porque el dictado de las clases está garantizado. Menos frecuente es escuchar quejas respecto de que en la escuela pública "se aprenda menos" que en la privada.

En efecto, la evidencia empírica disponible indica que no se aprende más en las escuelas privadas. Los resultados de las prueba

de aprendizaje implementadas en diversos países permiten evaluar los conocimientos de los estudiantes en algunas materias centrales. Si se compara una escuela privada de sectores medios altos con una escuela pública de sectores medios bajos, el caudal de aprendizaje será mayor en la primera. Pero eso no se debe a que una de las escuelas sea pública y la otra privada, sino a que el nivel socioeco nómico y educativo de los padres es un factor determinante en la capacidad o la posibilidad de aprendizaje de los alumnos. Así, cuan do se comparan alumnos de escuelas diferentes pero de igual nivel socioeconómico no hay diferencias en los aprendizajes, pero sí los hay cuando se comparan dos escuelas públicas donde concurren alumnos de estratos sociales muy diferenciados.

Dicho de otro modo, las diferencias en cantidad de respuestas correctas no se deben a "algo que les da la escuela privada" sino a lo que buena parte de los alumnos que asisten a escuelas privadas "traen desde la casa". Como la matrícula de los colegios privados tiende a provenir de sectores profesionales o de más alto capital cultural, sus niveles de conocimiento son mayores, pero no como resultado de la enseñanza de la escuela privada. No hay base cientí fica que permita afirmar que las escuelas privadas son mejores, en términos de aprendizaje, que las públicas. Pero cuando los padres hablan de "la calidad de la escuela" de sus hijos no utilizan la expre sión tal como la entienden las pruebas estandarizadas, ya que en sus valoraciones son muy importantes el estado del edificio, la amplitud de criterios de los directivos, la riqueza de las actividades "extracu rriculares" y/o las características generales del alumnado.

En América Latina ha crecido la educación privada incluso en contextos de salida de los modelos neoliberales, cuando todos los países han experimentado un crecimiento económico que mejoró las posibilidades familiares de gastar en bienes no esenciales (que no hacen a la mera supervivencia). Un reciente estudio del CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) evidencia que, entre 2000 y 2011, en diez países seleccionados de la región se incrementó la proporción de estudian tes que asiste a escuelas privadas. En la Argentina ese crecimiento ha sido inferior al promedio de la región. En los diez países seleccionados, tomados en conjunto, el porcentaje de alumnos en escuelas privadas aumentó del 18 al 23%. En promedio, creció un 28%, y en la Argentina en particular, un 19%. En Brasil y en Perú casi se duplicaron los alumnos que asisten a escuelas privadas; en Chile aumentaron del 47 al 59%, y en la Argentina, del 21 al 25%. Es decir que la expansión relativa de las escuelas privadas se produjo en un período de relativa prosperidad y de incorporación de sectores populares a la clase media, algo que siempre tiene su correlato en las cuestiones educativas.

Por otra parte, habría que preguntarse también si las escuelas pri vadas de hoy son como las de antes. Si bien siguen existiendo insti tuciones que alientan actitudes competitivas o valores religiosos, hay otras que alientan proyectos innovadores, promueven el respeto por los derechos humanos, conciben los procesos educativos en térmi nos de inclusión y apuestan a diversificar la proveniencia social de los alumnos para garantizar una educación en un medio más plura lista. Es posible entonces que algunas familias elijan el sector priva do por la mayor capacidad, rapidez o flexibilidad de algunas institu ciones para adaptarse a estas nuevas realidades o sensibilidades. Por lo tanto, el significado del crecimiento de la educación privada en la actualidad puede no ser el mismo que en décadas pasadas.

Utilizar estos datos para enunciar frases rimbombantes como "la educación se está privatizando" es absurdo. En el auge neoliberal, el proceso privatizador no pudo avanzar. Los intentos de imple mentar las conocidas "escuelas chárter" (formas de autogestión con implicancias privatizadoras) o de arancelar las universidades públicas fueron desbaratados por la resistencia de la sociedad. Ya hemos dicho que el incremento del presupuesto educativo se plasmó en mayores recursos, como libros, materiales pedagógicos, mejoras en la infraestructura y recuperación de los salarios docen tes. Una encuesta de opinión realizada en 2012 por el Barómetro de la Deuda Social de la Universidad Católica Argentina, entre padres de alumnos, mostraba cómo había crecido la imagen posi tiva de las escuelas públicas a las que enviaban a sus hijos, debido a las mejoras concretas en el equipamiento y la infraestructura. Esa mejora no logró, sin embargo, plasmarse en lo pedagógico. Si bien ahí está planteado el debate hoy en día, sería absurdo afirmar que estamos ante un proceso de privatización, máxime cuando las transferencias de recursos a instituciones de gestión privada son casi exclusivamente de las provincias, y el caudal de recursos está estancado desde hace más de quince años en el 13% del total del presupuesto educativo de esas jurisdicciones.
Carece de importancia que crezca la inscripción a escuelas privadas "Que cada uno elija la escuela donde"quiere enviar a sus hijos. La disminución de la matrícula en las escuelas públicas es un tema irrelevante."
En las grandes ciudades, llegado el momento inevitable, un sector importante de la población se dedica a buscar información, pensar y decidir en qué escuela inscribirá a sus hijos. Utiliza diversos criterios: variables como la distancia, la calidad y el perfil de la institución, el carácter gratuito, el monto de la cuota, la jornada simple o doble, entre otros.

A pesar del mayor presupuesto y de los logros alcanzados recientemente, en no pocos padres persiste la sensación de que las escuelas privadas son mejores que las públicas. Es posible que ese análisis sea producto de circunstancias y perspectivas diferentes. Una cuestión decisiva para los trabajadores que no pueden faltar a su traba jo (la inmensa mayoría de los padres y madres de niños en edad escolar) es la previsibilidad. Cualquiera sabe que hay más huelgas en las escuelas públicas que en las privadas. Menos sabido es que, si esas huelgas tienen éxito, aumentan los salarios de los docentes de ambas escuelas, ya que el pago está a cargo del Estado según los acuerdos paritarios. Pero la imprevisibilidad no depende pura y exclusivamente de las huelgas, a veces basta la simple ausencia del docente. En algunas provincias es frecuente llevar a los hijos a una escuela pública y encontrarse con que no se los recibe porque no ha llegado el maestro ni el suplente. Y la institución no tiene recursos para hacerse cargo de los niños.

Además de resguardar los derechos de los docentes, sería re levante para la educación pública que también se contemplaran las necesidades de los niños y los padres, para evitar que la situación se plantee como una tensión entre familias afectadas y docentes. Más allá del caso particular de una huelga, deberían instrumentarse los mecanismos para que las instituciones públicas garantizaran las clases con maestros suplentes. Cuando los padres hacen cuentas y llegan a la conclusión de que la cuota escolar es inferior a lo que pierden si faltan a su propio trabajo, la decisión está tomada.

Primero, en estos casos hay una responsabilidad institucional que se incumple, ya que es inaceptable que no se reciba a un niño en la escuela. El Consejo Federal de Educación acordó que no puede haber horas libres, pero las hay. También es cierto que existen docentes que faltan a la escuela pública pero asisten a la privada. Es una minoría, por supuesto, pero, al contribuir a difundir una imagen parcial, perjudica a todos los docentes. Es llamativo que alguien crea que ser "de izquierda" equivale a defender a una minoría que tiene una conducta inaceptable, en lugar de defender a las mayorías.

Vale la pena volver sobre ese círculo extraño que ya menciona mos. El Estado aumenta los salarios de docentes de escuelas priva das como efecto de las protestas y huelgas de los docentes del siste ma público, y a raíz de ellas algunos padres sacan a sus hijos de las escuelas públicas para enviarlos a establecimientos privados donde no hay huelgas. Realmente, la Argentina es un país llamativo. Sólo se puede salir del círculo vicioso destinando fondos a aumentar la previsibilidad del sistema público.

Además, en el caso de las escuelas con cuotas más altas, debe con siderarse que existe un sector de la sociedad argentina que comenzó a acostumbrarse a una vida social relativamente homogénea. Algu nos padres señalan que, en virtud de la desigualdad social que carac teriza a la sociedad contemporánea, la escuela pública plantea desa fíos de sociabilidad nuevos para los que ellos carecen de respuestas adecuadas. También están quienes no quieren responder a ningún desafío y sólo desean huir y alejarse de "ellos", los desiguales.

Defender la escuela pública implica comprender las necesidades de los padres y de los hijos. Los docentes tienen derechos e intere ses, así como los niños y los padres. La previsibilidad y la calidad de la educación pública constituyen condiciones irrenunciables que el Estado en todos sus niveles y los miembros de la comunidad educa tiva deben atender y respetar.
"Cada escuela debería tomar sus propias decisiones sin interferencias del Estado" "Las escuelas públicas deberían ser más autónomas, como las privadas. Estas corren con ventaja porque pueden elegir a su propio personal y así llevar adelante una mejor gestión del equipo docente".
Una misma palabra tiene muchos sentidos. El término "autonomía" es un ejemplo crucial en el campo de la política educativa. Se la considera una consigna, un objetivo deseable al que nadie, en principio, puede oponerse. En esto, por lo general, coinciden "conservadores" y "progresistas", los de "derecha" y los de "izquierda". Se sabe que los creadores de la escuela activa demandaban autonomía -entendida como libertad de decisión para docentes, alumnos y directivos escolares-, ya que el control de la administración central era un obstáculo para la innovación, la creatividad y la adaptación de la pedagogía a situaciones diversas y particulares. Autonomía era sinónimo de poder adaptar la oferta escolar a las preferencias de los distintos grupos sociales. Si este argumento se lleva al extremo, la autonomía puede determinar una lisa y llana negación de la política educativa nacional. Vendría a ser algo así como una política homogeneizadora al revés. Hoy muchos quieren eliminar lo común, aquello que es transversal a las más diversas escuelas. En los años noventa, no faltaron neoliberales que pregonaron la desaparición del Ministerio de Educación de la Nación.

Para ellos, el mejor gobierno de la educación es la ausencia de todo gobierno y la confianza irrestricta en los mecanismos automáticos de regulación. En otras palabras, su credo económico es trasladado a la escuela. Tenemos aquí dos polos opuestos: el modelo tradicional, fuertemente homogéneo, y la flexibilidad extrema que moldea la oferta pedagógica en función de los intereses y demandas de los distintos "públicos". Ya no es posible sostener el modelo fuertemente centralizado y regulador, propio de la etapa fundacional de los Estados educadores modernos, ni tampoco confiar en la utopía autonomista y autorreguladora. Los defectos e insuficiencias del modelo tradicional están a la vista y no requieren mayor análisis crítico. Más difícil y necesario es realizar una crítica racional al modelo autonomista basado en una concepción ingenua (si no interesada y cínica) de la autonomía de las instituciones. En efecto, cabe recordar que no todos los particularismos son socialmente legítimos en una sociedad pluralista.

Algunas minorías pueden estar interesadas en reproducir pautas culturales contrarias a los principios y derechos universales consagrados a nivel internacional y que constituyen un patrimonio cultural de la humanidad. Imaginemos una institución pobre en recursos, sin infraestructura adecuada, con medios didácticos escasos o desactualizados y problemas de formación docente para enfrentar situaciones pedagógicas complejas: en este caso hipotético, la autonomía, lejos de ser la tan idealizada autorización para desarrollar la libertad y la creatividad didáctica, se convertiría en una trampa y debería ser calificada como "abandono y falta de compromiso". En estos casos vale una intervención social orientada a proveer a esos grupos de aquellas competencias y herramientas que habiliten a sus miembros para reflexionar y constituirse como sujetos.

Muchas experiencias de descentralización y ensayos de autonomía institucional que carecían de políticas complementarias de distribución de recursos y desarrollo de competencias produjeron más daños que beneficios. En buena medida, porque no se pregunta ron si las instancias o las instituciones a las que se daba autonomía tenían la capacidad necesaria para utilizarla productivamente. En muchas ocasiones primó el interés fiscal, y las cuestiones pedagógicas quedaron relegadas. Y el resultado fue una mayor desigualdad entre quienes tuvieron recursos para explotar ese mayor poder de decisión y quienes sintieron que no estaban preparados y que les "soltaban la mano" en la tormenta.

No está de más recordar que la auténtica autonomía (territorial o institucional), al igual que la libertad, no se concede ni se impone (como fue el caso de muchas descentralizaciones educativas en América Latina) sino que se conquista. No existe ninguna experiencia histórica de concesión alegre y voluntaria del poder del dominante al dominado. De lo anterior se deduce que las condiciones pedagógicas deben ser resultado de políticas explícitas orientadas por una voluntad colectiva de garantizar las mejores condiciones de aprendizaje para los diversos grupos constitutivos de una sociedad nacional. La pedagogía racional -es decir, aquella que tiene en cuenta las diversas condiciones culturales y de vida de los alumnos- no resulta de ningún automatismo social, sino de una política de liberada que requiere recursos financieros y tecnológicos, además de competencias específicas que es preciso construir y desarrollar a través de políticas públicas adecuadas.

El desafío de las políticas educativas en la actualidad es producir lo común, aquello que une y es capaz de transformar a individuos "sueltos" en una sociedad. El Estado debe garantizar la "producción" de ese bien público que es la educación. El debate entre es cuela pública y privada es atractivo porque nos recuerda el valor que tiene lo público. También porque nos presenta el reto de construir la igualdad aunque no existan equivalencias lineales entre ese ideal y el tipo de gestión de una escuela.

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¿Por qué defendemos la escuela pública? Si uno desea un país más democrático e igualitario, la educación es un derecho. Si el derecho no incluye una educación de alta calidad, al menos tan buena como la formación a la que acceden las elites, no estamos garantizando plenamente la igualdad de oportunidades.

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Nota: Carlos Scolari - Lo aprendí en un tutorial 

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Nota: Carlos Scolari - Lo aprendí en un tutorial 

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El chico regresa de la escuela, saluda con una mueca, picotea algo al vuelo y se encierra en su habitación. Al rato se escuchan disparos y gritos en inglés: "Go, go go! Oh, men...". Poco después se sienten los festejos: acaban de derrotar a un equipo de adolescentes rusos en Counter-Strike, uno de los videojuegos multiplayer más populares entre los jóvenes de todo el mundo. Su hermana menor, que llegó solo unos minutos más tarde, se queja porque no le deja escuchar el último vídeo de El Rubius. Después de un rato se aburre y se pone a leer algunas historias escritas por @CrazyGirl en Wattpad. Es una historia de amor entre zombies a bordo de un transatlántico, un mashup entre The Walking Dead y Titanic. Algún día, quizá, ella también se animará y escribirá algo. Esta pequeña historia es la que se vive en muchos hogares. Durante años los investigadores de la comunicación se preguntaron sobre los efectos de los medios en los niños y los adolescentes. Después de miles de papers, tesis, libros y conferencias dedicados a conocer "los efectos de la televisión en los niños" quizá llegó la hora de invertir los términos y preguntarse: ¿qué están haciendo los jóvenes con los medios?
Irene, 13 años, España
Durante tres años (2015-18) una red formada por más de 30 investigadores de ocho países (España, Italia, Portugal, Finlandia, Reino Unido, Colombia, Uruguay y Australia) indagó en las actividades mediáticas de los adolescentes en diferentes entornos sociales, geográficos y educativos. El equipo del proyecto Transmedia Literacy partió de un primer diagnóstico: los adolescentes están haciendo muchas cosas con los medios, desde compartir fotos hasta realizar operaciones más sofisticadas como manipular vídeos, escribir historias o montar partidas de juego que requieren un alto grado de organización con otros jóvenes. Se sabe muy poco de esos conocimientos y actividades; en muchos casos los adultos las ignoran o, peor aún, las estigmatizan y consideran como una pérdida de tiempo. Además de responder a la pregunta "¿qué saben hacer los adolescentes con los medios?", los investigadores se plantearon saber dónde aprendieron esas competencias. Porque, una cosa es segura, no se aprende a jugar a Counter-Strike, a escribir fanfiction o a aplicar filtros de Instagram en la escuela.

El equipo de investigación aplicó una metodología llamada "etnografía de corto plazo" que permitía recabar mucha información a través de una combinación de cuestionarios, talleres participativos, entrevistas en profundidad, escritura de diarios mediáticos y observación directa durante un período relativamente breve de tiempo (alrededor de un mes). A medida que se procesaron los datos fue emergiendo un mapa completo de las competencias que los jóvenes aplican en sus actividades mediáticas. Si algunos estudios previos -como el realizado por Henry Jenkins y su equipo en el 2006- habían identificado nueve competencias principales, en este caso el equipo de investigación produjo un mapa con 44 competencias de principales (por ejemplo "crear y modificar un contenido fotográfico") y 190 específicas (por ejemplo "hacer un collage fotográfico"). La variedad de conocimientos que tienen los jóvenes sobre los medios es muy amplia. La parte más destacada es la que se corresponde con los procesos de producción, desde escritura hasta audiovisual, pasando por la creación y distribución de audio, fotos o dibujos.
Lucía, 13 años, España
Es evidente que no todos los jóvenes cuentan con las 190 competencias principales y específicas identificadas durante la investigación. Todos los estudios realizados desde el año 2001, cuando Prensky introdujo el concepto de "nativo digital", vienen confirmando que hay de todo en la viña de Mark Zuckerberg: desde jóvenes usuarios muy activos y productivos hasta adolescentes que hacen un uso pasivo y casi massmediático de las nuevas plataformas de comunicación. De la investigación emergió una variada topografía de comportamientos, actitudes y capacidades que abarca todo tipo de situaciones. Teniendo en cuenta las preguntas que orientaban al equipo investigador se decidió profundizar el estudio con los jóvenes más activos y productivos.

El panorama que se perfiló en el horizonte del proyecto Transmedia Literacy es muy parecido al de otras investigaciones realizadas en Europa y Estados Unidos. Por ejemplo Danah Boyd, autora de It's Complicated: The social lives of networked teens (2014), sostiene que "muchos de los adolescentes de hoy en día están profundamente comprometidos con las redes sociales y son participantes activos en ellas, pero esto no significa que tengan el conocimiento o las habilidades inherentes para aprovechar al máximo sus experiencias en línea. La retórica de los 'nativos digitales', lejos de ser útil, a menudo es una distracción para comprender los desafíos que enfrentan los jóvenes en un mundo interconectado".
Jorge, 12 años, Portugal
En este contexto, más que hablar de "nativos digitales" los investigadores optaron por otro tipo de categorización: los usuarios casual, aspiracionales y expertos. En el primer caso se trata de jóvenes que realizan un uso simple y espontáneo de los instrumentos de creación y distribución de contenidos (sobre todo fotos y, en menor medida, vídeos). Su motivación principal es el entretenimiento y la construcción o consolidación de relaciones con otros jóvenes. Los aspiracionales manejan un registro de contenidos más amplio (textos escritos, fotos, vídeos, dibujos, etc.) y planifican hasta cierto punto sus actividades mediáticas. En estos casos se evidencia un interés mayor por desplegar una narrativa y trabajar los valores estéticos de sus producciones, todo motivado por un interés en el mejoramiento de esas competencias productivas (y el reconocimiento de sus pares). Finalmente, los jóvenes expertos son prosumidores que planifican con detalle sus estrategias de producción y distribución mediática y le dan mucha relevancia al desarrollo narrativo, por medio del cual expresan su conocimiento enciclopédico de los mundos narrativos. También en este caso el perfeccionamiento de sus habilidades narrativas y el reconocimiento de los lectores son las principales motivaciones.
Miky, 14 años, Colombia
La variedad de los conocimientos que los jóvenes tienen respecto a los medios es muy amplia. Más allá de las competencias que se corresponden con los procesos de producción, desde textos escritos hasta audiovisuales, pasando por la creación y distribución de audio, fotos o dibujos, los jóvenes están desarrollando fuera de la escuela habilidades para la gestión de contenidos o de su propia imagen en línea, por no hablar de las competencias relativas a los videojuegos o la tecnología.

El caso de los videojuegos demuestra que los jóvenes no sólo aprenden a moverse con facilidad en entornos virtuales en situaciones de alta competitividad, sino que también son capaces de organizarse para jugar partidas con otros jóvenes (incluso de otros países) utilizando una combinación de plataformas y sistemas de comunicación (además de la plataforma de juego suelen utilizar Skype o Whatsapp para organizar y gestionar sus equipos).
Abdul, 13 años, España
Todos estos conocimientos se aprenden casi siempre fuera de la escuela, en entornos informales de aprendizaje. Muchos investigadores, desde el británico Julien Sefton-Green hasta los canadienses Joanna Black, Juan C. Castro y Ching-Chiu Lin, autores del volumen Youth Practices in Digital Arts and New Media: Learning in Formal and Informal Settings, han indagado en las nuevas formas de aprendizaje informal. Según los resultados que emergen del proyecto Transmedia Literacy los jóvenes recurren a estrategias bien conocidas por los investigadores de las prácticas de aprendizaje fuera de la escuela, desde el learning by doing hasta el learning by playing o el problem solving. Lo nuevo, en todo caso, es que esas estrategias ya no se desarrollan en museos, bibliotecas o exposiciones científicas sino en las redes digitales.

Una situación muy interesante, aunque menos común de lo que uno imaginaría viendo ciertas publicidades, es aquella donde un joven le enseña a un adulto algún tipo de competencia. Si bien son casos muy puntuales, no dejan de ser ejemplos muy aleccionadores de los procesos que se están dando en la nueva ecología mediática. Otra forma de aprendizaje informal muy difundida entre los jóvenes se basa en la imitación.
Kate, 17 años, Reino Unido
Para los jóvenes YouTube es uno de los espacios de aprendizaje informal más importantes y ocupa un lugar central en el consumo mediático de contenidos y, a veces, de producción. YouTube es la gran escuela "a distancia" de las nuevas generaciones; incluso para muchos jóvenes funciona como motor de búsqueda: cuando quieren saber algo, no van a Google sino directamente a YouTube.

La emergencia de estos espacios de aprendizaje informal no implica que debamos cerrar las escuelas ni pedirles a los profesores que se conviertan en YouTubers. Según Black, Castro y Lin "los entornos formales de aprendizaje siguen siendo relevantes mientras que los entornos informales de aprendizaje adquieren cada vez más importancia ya que juegan un papel clave en la educación moderna de nuestros jóvenes (...) En nuestra era digital los jóvenes son autodidactas, forman comunidades culturales en las que se sumergen a través de las redes sociales, fuera de nuestras aulas".

Más que estigmatizar estas prácticas o considerarlas una pérdida de tiempo, las competencias desarrolladas por los jóvenes fuera de la escuela se deberían recuperar y "explotar" dentro del aula. Iniciativas como el Kit del Profesor a los docentes contar con un conjunto de actividades didácticas destinadas a recuperar esas competencias y compartirlas con el resto de la clase.

A menudo los profesores reconocen que "están atrasados" en su conocimiento de las nuevas herramientas digitales y plataformas colaborativas. En muchos casos esa necesidad asume la forma de un reclamo ministerial -"necesitamos que nos hagan curso de actualización"- que nunca llega o, peor aún, llega demasiado tarde. Quizá la respuesta a esa necesidad no esté tanto en una iniciativa ministerial top-down sino dentro del aula, sentada en la última fila, con la mirada concentrada en la pantallita interactiva.
Colaboraron en la producción del artículo María José Masanet, Mar Guerrero Pico y María José Establés (Universitat Pompeu Fabra - Barcelona). "El proyecto TRANSMEDIA LITERACY ha recibido financiación del programa de investigación e innovación de la Unión Europea Horizonte 2020 a través del acuerdo de finaciación 645238".

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Fotos: Carlos Scolari El chico regresa de la escuela, saluda con una mueca, picotea algo al vuelo y se encierra en su habitación. Al rato se escuchan disparos y gritos en inglés: "Go, go go! Oh, men...". Poco después se sienten los festejos: acaban de derrotar a un equipo de adolescentes rusos en Counter-Strike, [...]

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Nota: Damián Huergo y Marcela Martinez - El aula global y el maestro moderador

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Nota: Damián Huergo y Marcela Martinez - El aula global y el maestro moderador

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Fotos: Prensa ANSES

Es el primer día de Leandro como profesor. Una nube verde, roja y amarilla sale de las bengalas de humo y cubre el portón doble hoja de entrada de la escuela. Desde la vereda de enfrente, Leandro duda entre cruzar o esperar a que el humo se esfume para no sacudir al enano asmático que lleva en los pulmones. Adentro de la nube, los adolescentes mueven sus cuerpos como si fuese el primer ensayo de una murga, saltan, se abrazan y cantan. Uno de ellos toca un bombo con el escudo del club Lanús en el parche. Leandro, sin calcular, empieza a tararear la melodía de los redoblantes. Lo hace una, dos, tres veces, y le suma la letra que él mismo cantó afónico durante el mundial de Brasil 2014. Pero la canción de los pibes es otra: está dedicada a la directora, Susana:

"Susana decime qué se siente

que sexto está a punto de egresar.

Te juro que aunque pasen los años

nunca nos vamos a olvidar".

-Susana es la directora de la escuela -dice Leandro meses más tarde, mientras mira los precios inflados de la carta de un bar pegado a la estación de Burzaco-. Es buena mina. Cuando me acomodó los horarios me dijo que si dejaba las horas tal como le había pedido, mi primer día de clases como profesor en secundaria iba a coincidir con el último primer día de clases de mi grupo de alumnos.

A Leandro no le importó, venía de estudiar cuatro años el profesorado y de aprobar ese verano el ingreso a la licenciatura. Lo único que quería, de una vez por todas, era entrar al aula a dar clases.

***

¿Con qué certezas y representaciones Leandro abrió la puerta del aula? ¿Qué tipo de alumnos lo esperaban? ¿Cuánto pudo realizar en la clase de lo que había planificado en su casa?

Si cerramos los ojos e imaginamos una clase, la primera figura que nos aparece es un cuadrilátero similar a una habitación de techos altos, con filas de sillas ocupadas por jóvenes sentados y, en el centro de la escena, un adulto de pie con un pizarrón verde o blanco a sus espaldas. Este modelo de Aula Cliché imaginado, organiza la distribución de los cuerpos en la escuela en base al tándem adulto conductor-alumnos conducidos. La repetición de esta imagen condiciona los intercambios escolares a pesar de ser anacrónica.

Este reparto no es la que hubiese encontrado Susana, la directora, de haber entrado al aula en donde Leandro estaba con los alumnos ni por las otras ni, vale la generalización, por el resto de las escuelas de nuestro país. Que los alumnos permanezcan sentados, que se concentren en una explicación, que hagan silencio y miren el pizarrón, es una lucha cada vez más desigual. Sin embargo, el estereotipo se mantiene activo en docentes, familias, e incluso alumnos. Es un fantasma que sobrevuela las aulas y se hace presente de un modo indirecto: como lo que debería ser, como la referencia ideal, como un único modo de habitar el aula.

El concepto Aula Cliché es parte de su experiencia cotidiana y de su malestar recurrente por la imposibilidad histórica de llevarlo a cabo. Como tantos otros espacios disciplinarios, nació, creció y se perfeccionó en su eficiencia durante la modernidad. Su objetivo es la creación de vínculos basados en la obediencia.

El docente convive con la tensión de permanecer -física y emocionalmente- con un ideal vencido. Su malestar se traduce en queja catártica hacia aquello que percibe como ausente: "Las familias no se comprometen, el Estado tampoco, y los chicos llegan mal de la escuela primaria" suelen decir. A veces eso se refleja en el ausentismo en el aula, o en el mejor de los casos se diluye en un voluntarismo difícil de mantener en el tiempo. Tres huidas rengas, individuales, de un aula cliché que se derrumba mientras los docentes siguen dando clases.

Entonces, ¿qué hacer en las escuelas cuando las coordenadas de la disciplina ya no son posibles? ¿Cómo sostener el orden de localización espacial, como sistema de dominación, si los límites del aula se vuelven difusos por el ingreso de las nuevas tecnologías?

Estas preguntas no responden a la construcción aislada de un ideal pedagógico, sino a las condiciones históricas actuales que nos hablan de prácticas diferentes, de subjetividades distintas, y de un espacio donde los muros de la escuela dejaron de ser lo que eran.

***

María, preceptora de una escuela del noroeste de CABA, nota que los chicos de 2°1 no salen al recreo y va a ver qué pasa. En el aula, en ronda, se agrupan como rugbiers en cerrado scrum.

-¿Por qué no salen?- pregunta desde la puerta. Silencio. Las cabezas continúan quietas, con la mirada hacia abajo, atentas al centro del círculo-Vamos, chicos, salgan, tengo que cerrar el aula.

Una de las alumnas lleva el pelo negro hasta la cintura y una tirita de cinta blanca en la nariz para ocultar el piercing que María le hace sacar todos los días, dice:

-No pasa nada, estamos leyendo un cuento que nos dio el profe de lengua.

-"Súper polvo colmillito de elefante", se llama -dice otra de ojos verdes y cachetes balcánicos. Surge un eco de risas.

María se acerca y agarra una de las fotocopias. Lee el nombre del autor, "Washington Cucurto", y se le endurece la boca al terminar la primera línea.

-¿Este cuento les dio el profe de lengua? -dice ensayando una ofensiva torpe.

-Sí, éste y otros quince, podíamos elegir.

María, como si tuviese una víbora largando veneno entre las manos, sale del aula y va corriendo a buscar al jefe de preceptores. Cinco minutos después, están juntos en la rectoría.

-Marta, me llamó la atención que los pibes no salieran al recreo-dice María apurada, atropellando las sílabas-. Cuando voy al curso para ver qué pasaba, los veo leyendo como nunca. Mirá el cuento zarpado que les dio el profesor de lengua. La rectora empieza a leer: " Cogeme, negro, cógeme", venía gritando la adolescente bailarina de cumbia. "Que grandote y fuerte! Dame con todo, sacudime la persiana, enterramela hasta el fondo, enjuagame el duodeno." Y no puede avanzar con la lectura de la primera página.

-¿Pero qué le pasa a este profesor?-dice apoyando las manos sobre el escritorio-. ¿Por qué elige este material para trabajar con chicos de catorce años? ¿Está todavía en la escuela?

-No, ya se fue.

-¿La coordinadora del área?

-Arriba.

-Andá a buscarla María, decile que vamos a llamar a un consejo consultivo de emergencia. Esto no puede ser. ¿Qué le pasa a este tipo, quiere que venga Feinman con las cámaras a la puerta de la escuela?

El consejo consultivo se arma con las coordinadoras del área de expresión, del departamento de lengua y de ciencias. La rectora propone incautar todas las copias del cuento, prohibirlo, que el profesor no pueda usarlo como material didáctico. Las coordinadoras la escuchan sin participar demasiado. La que se ocupa del área de expresión dibuja mientras ella habla.

Cuando termina la reunión, la dibujante agujerea el silencio:

-No estoy en absoluto de acuerdo con tu decisión de coartar la libertad de cátedra de los profesores. Es más, voy a retomar el contenido del cuento en mis clases de plástica. Este dibujo será el disparador-le acerca la hoja a la rectora: una pareja en pleno coito.

Marta se queda atónita. No puede creer lo que está escuchando. No puede creer que los docentes interpreten su decisión de prohibir el cuento como limitante de la libertad de cátedra. No puede creer el dibujo que acaba de ver.

-Ah no, ustedes de verdad quieren que venga Feinman con las cámaras -insiste, como si buscara encajar las ideas de sus colegas que no alcanza a comprender.

Al día siguiente, la sala de profesores hierve: todos se aúnan en la defensa corporativa del compañero que elige un cuento de Cucurto, con relatos de sexo explícito desde la primera oración, como material didáctico de segundo año.

Marta pide ayuda en la supervisión. Allí confiesa que, si bien se educó en una escuela religiosa, también tuvo sus "experiencias juveniles". Además, es una lectora fiel de la saga de Las quinientas sombras de Grey dice, pero aún así, no entiende por qué el profesor elige un cuento que reproduce las peores palabras que usan los pibes, en donde las mujeres son tan vapuleadas, con "un lenguaje tan chabacano".

Por su parte, la supervisora pregunta si el docente es un licenciado en comunicación. Lo es. Ella relaciona la elección de este tipo de literatura con la performance de posporno en la facultad de ciencias sociales. Es más, teme que esta situación sea el inicio de una serie de eventos que la preocupan. La supervisora mira a Marta y al resto de los coordinadores presentes. Luego pregunta:

-¿Estamos en la antesala de un destape escolar?

***

La responsabilidad civil es una de las expresiones más recientes de la jerga escolar y circunscribe a la escuela como un corralito, con límites protectores ante la amenaza del afuera. Aparece en boca de docentes y directivos como una preocupación recurrente y les complica la tarea cotidiana.

Todo imprevisto resulta un riesgo latente. La pasión por la responsabilidad civil implica la judicialización de las relaciones escolares, y la privatización de las prácticas públicas. Cuando los docentes y equipos de conducción priorizan la perspectiva jurídica como principio organizador de los vínculos, la escuela queda pertrechada entre sus muros, muy atenta a controlar el derrame amenazante del afuera y deslindando posibles culpas del adentro. Incluso, en pequeñas situaciones como la aparición del cuento de Cucurto, se abandona el sentido común por miedo a recibir denuncias de las familias de los alumnos, o que un hecho se convierta en un escándalo y salga en los medios.

Así, el aparato judicial se siente encima de la cabeza de cada uno de los docentes, en todas sus acciones: desde un texto fuera del diseño curricular o una respuesta sarcástica dicha en un momento inoportuno. Así de preciso y así de absurdo. La judicialización de los vínculos escolares es un signo de debilidad de la escuela, de la pérdida de su fuerza disciplinaria curtida durante la modernidad.

***

"Los pibes están en otra", "Hablo y hablo y no me dan bola", "No trajeron la tarea. Ni siquiera la fotocopia que les dí la semana pasada", "No participan en clases", "Son unos irrespetuosos", son algunos de los grandes éxitos que se escuchan en boca de los docentes perdidos en los territorios desérticos del sur del país. Claudia, porteña y profesora en historia de una escuela media en El Bolsón, cuenta que tales frases eran la musiquita disonante que escuchaba cada vez que se cruzaba en los pasillos con alguno de sus colegas.

-La sala de profesores era inhabitable, en comparación el muro de los lamentos era un teatro de comedia -dice Claudia.

También cuenta que cada vez salía más deprimida. Hubo una época en que estaban ensañados con un grupo. Los dardos iban contra los de cuarto año: veintiocho alumnos en total, "con las características de los adolescentes que todos conocemos, sin problemas graves, pero con todas las problemáticas de la sociedad de consumo tecnologizada en la que vivimos", cuenta. Todos los días los profes salían abatidos. Un lamento continuo. En la sala o en dirección, la queja se repetía. Todas terminaban en el mismo slogan "no sé qué más hacer".

¿Es posible fertilizar esos territorios ásperos? ¿De qué maneras puede hacerse? ¿Qué tipo de vida tenemos en la escuela cuando la habitamos desde la fragmentación, desde las respuestas individuales a los problemas comunes? ¿Qué acciones hacen falta para llevar adelante una vida en común?

-Confío y valoro el cuerpo docente que tenemos en la escuela -dice Claudia-. Son docentes potentes, con empuje, por eso me pesaba el doble su catarsis. Un día les dije: Vayamos todos juntos, cuantos más podamos sumarnos a hablar con ellos mejor. Los profes dijeron que sí, pero dudaban sobre qué íbamos a decirles.

En principio, la idea de Claudia era comentarles que estaban preocupados por el escaso rendimiento del grupo y la falta de ganas y escucharlos a ellos nomás. Para que les contaran qué les pasaba, qué sentían, por qué estaban actuando de esa manera.

-Yo tampoco lo tenía muy en claro -dice Claudia -, pero algo había que hacer. En la escuela están acostumbrados a que los profes le pongan la oreja, que les pregunten, pero cuando nos vieron entrar a todos juntos se quedaron impactados. En total éramos diez y les dimos el protagonismo a los alumnos. Nos sorprendió cómo pusieron en palabras lo que les sucedía entre ellos y con la escuela, y nosotros ni sospechábamos.

***

Los alumnos son los que copan la parada en las escuelas, los que ocupan el espacio del aula, los que ven desfilar docentes como inquilinos. Son los primeros en decodificar una necesidad escolar: la necesidad de habitar la escuela con presencias intensas.

Hay dos modos posibles de jóvenes con presencia intensa. Por un lado, están los pibes heavys, una especie de contrafigura del docente agotado, al que le disputan el poder del grupo, y a la larga produce en el docente sentimientos de tristeza, frustración, enojo, o resignación. Por otro lado, siguiendo la figura elaborada por Michel Serres, están los pulgarcitas, es decir, los jóvenes impregnados de tecnología, que manipulan varias informaciones a la vez, y viven en lo virtual. Estas dos figuras intensas, entre muchas posibles, marcan una demanda, un grito, un aviso de que las escuelas actuales reclaman presencias intensas de los docentes frente a la intensidad de los alumnos.

Ahora bien, ¿cómo definimos una presencia intensa en la escuela desde una posición docente? No podemos pensar esto como una condición individual sino como una necesidad que impone el aula contemporánea para la práctica pedagógica. La presencia intensa del docente es la que no vacía lugares al ocuparlos. Desactiva automatismos y se despliega de un modo pleno. No se trata de una capacidad excepcional del docente ni de su mayor o menor creatividad. Lo intenso se construye más por un vínculo colectivo que por la experiencia de a uno. La composición de una verdadera comunidad escolar intensifica la presencia en el aula; trabajar en conjunto con otros colegas y desarrollar los vínculos entre ellos.

¿Qué pasa si proponemos otros esquemas que alteren las cristalizaciones que fija el aula cliché? ¿Qué pasa si entendemos al docente, ya no desde su autoridad jerárquica sino por su capacidad de ser un armador de juego?

Las relaciones de fuerza al interior del aula han variado. Ya no hay un solo centro, sino muchos. El profesor deja de ser el cuerpo que contiene el saber, la figura que arbitra las voces de un juego ajeno, el de los alumnos. Para habitar las aulas actuales es necesario hacer un desplazamiento en el rol, un pasaje de docente árbitro al docente armador.

El docente que arma juego genera, junto al otro, algo que antes no estaba, porque integra en esa instancia sus saberes y afecciones y las de los alumnos. En esa dialéctica construye algo nuevo, que tampoco él esperaba. El docente armador ya no espera un respeto a priori, ni da por sentado recibir una atención de sus alumnos que reconoce esquiva; opera con los signos -muchos de ellos del orden de lo no escolar- que lee más allá de la rigidez del claustro. Es un docente que marca otros recorridos, aún sin salir del aula, que viaja y abandona las convenciones y se aventura en unos terrenos pantanosos, con destino incierto. Es decir, su tarea se amplía: enseñar también implica tener que generar las condiciones para poder hacerlo.

***

Sergio es uno de esos docentes afortunados que desde la ventana del aula puede ver la cima de una montaña nevada. La escuela donde trabaja queda a cuatro kilómetros de la plaza principal de Ushuaia y a veinticinco kilómetros de la colina del Castor. Recibido de profesor en ciencias sociales y licenciado en turismo, alterna sus horas laborales entre el nivel universitario, el terciario y las clases en escuelas secundarias "a los chicos más grandes". Cansado de verse obligado -por las normas institucionales- a prohibir lo que es imposible prohibir, propuso una evaluación a carpeta y libro abierto en su materia, Sociología, y, sobre todo, hizo hincapié en la disponibilidad de los teléfonos celulares para su libre uso.

-También les avisé que podían conversar los temas con sus compañeros si era necesario -dice por skype. El único requisito era que la producción escrita fuera individual. Me interesaba leer la voz y el pensamiento de cada chico en lo que escribían. Tenían que producir y no reproducir.

Sergio había ensayado esta modalidad antes pero de todos modos, cuando se lo contó a los alumnos, se sorprendieron.

Luego de explicarles los pasos a seguir, Sergio dejó la hoja con la evaluación sobre la mesa de cada uno de los treinta y dos alumnos. Se apoyó contra el marco de la ventana, teloneado por el fondo celeste y blanco de la ciudad más austral del mundo, y los miró leer la consigna. A diferencia de otras evaluaciones, en donde el murmullo general es una brasa que se va consumiendo de a poco, las voces, chistes y el runrún corporal empezó a crecer en el aula. Sergio seguía la escena con atención pero simulando desinterés, con "los ojos en la montaña y las orejas enfocadas a lo que decían los chicos".

Por arriba de todas las voces, una chica angustiada le dijo:

-¡Esto no me gusta profe, no estamos acostumbrados a estas evaluaciones!

Sergio hizo como si no la escuchara y se puso a borrar el pizarrón para que no lo vean sonreír. Lo hizo despacio, dando lugar y tiempo para que los alumnos empezaran a trabajar en sus hojas, esperando que el estado de concentración hiciera desaparecer la queja. Cuando percibió que no tenía los ojos de los alumnos encima suyo, sin que ninguno lo notara, se escondió detrás de un mueble que lo pasaba en altura, junto al pizarrón.

-Desaparecí de la escena de evaluación -dice Sergio.

La concentración era tal que pasaron varios minutos sin que ninguno de los alumnos registrara la ausencia. Sergio, detrás del mueble, escuchaba el ruido de las hojas y las lapiceras. Cada tanto un audio que salía de un celular o un portazo que venía de otro aula.

-Al rato, uno de los chicos quiso consultarme algo y no me encontró -. "¿Y el profe?", ¿y el profe?", preguntaba. Yo me tapé la boca para que no se escuche mi respiración -dice Sergio por la camarita de la netbook.

Sergio los dejó actuar, quería ver qué hacían. Lo habitual hubiese sido que dijeran "¡Copiémonos". Pero en esa situación la trampa perdía sentido; la iniciativa quedaba desbaratada frente a la supuesta ausencia.

-Esperé un poquito más, hasta que vi la sombra de uno de los chicos cerca del mueble. Y, como si fuese uno de esos magos que van a los cumpleaños con pocos trucos en la cartera, corrí el mueble y volví al aula -Sergio hace el signo de las comillas con los dedos a la par que dice "volví".

Al verlo, los chicos se mataron de la risa. Uno que otro simuló estar enojado. Yo largué una de esas carcajadas que te doblan el cuerpo. Estuvo un tiempo largo así, o eso le parece al contarlo. Sólo pudo detenerse cuando uno de los chicos le palmeó la espalda y, buscó sus ojos y dijo:

-Vuelva profe, que lo necesitamos.

Sergio había logrado convertirse en un "docente armador".

***

Las paredes perimetrales de las escuelas contemporáneas, a las que podríamos llamar post-disciplinarias dejaron de ser muros que confinan las experiencias. Lo que pasa en su interior no queda en su interior. Ya no hay clausura ni encierro. Las nuevas tecnologías -tanto en manos de jóvenes como de adultos- volvieron difusos los límites del aula. Donde décadas atrás había aislamiento, ahora hay entrada y salida de saberes, circulación de chistes vía memes y videos, tráfico de experiencias que irrumpen en el cuadrilátero tradicional. La escuela contemporánea desborda las propias barreras arquitectónicas del edificio, ensancha el perímetro, lo multiplica, hasta transformarlo en escuela territorio.

Esto supone un cambio de perspectiva. Un territorio es dinámico, no se construye de una vez y para siempre como un edificio. Demanda la necesidad de expansión y conquista de espacios para el intercambio. Como cuenta Sergio, en la escuela territorio se inventan combinaciones para los cuerpos que la habitan aún dentro de las coordenadas del aula. Se exploran otros planos de conexión entre las personas que la integran, se lo ocupa mediante el movimiento, haciéndolo crecer -parafraseando a Deleuze y Guattari- hasta los límites de su propia fuerza.

Concebir a la escuela como un territorio supone no ceñirse a los senderos marcados por la la reproducción. Al fin y al cabo, ¿cómo podríamos conquistar alguna diferencia si seguimos apostando a más de lo mismo?, o, en otras palabras, ¿cuántas evaluaciones escritas realizaron en su escolarización los alumnos de Sergio con el profesor enfrente suyo? La escuela como territorio invita a pausar la lógica del lugar para tomar una experiencia en el tiempo, para aprovechar la disponibilidad del momento, para generar el encuentro -siempre por armarse, nunca dado de antemano- entre los cuerpos que comparten un espacio físico día tras día.

***

Leandro, María, Sergio, Claudia y -aproximadamente- un millón de docentes más en toda la Argentina le dan forma, día tras día, a la escuela secundaria contemporánea. Las escuelas públicas no garantizan la misma experiencia educativa a sus alumnos, sean argentinos o extranjeros. La escuela, en tanto institución nacional, o modelo hegemónico, caído el dispositivo disciplinario, ya no es monolítica ni idéntica a sí misma esté donde esté. La uniformidad de la experiencia educativa garantizada por la escuela pública hasta el último tercio del siglo XX perdió vigencia. Ahora la escuela es las escuelas. Esto marca un punto de inflexión respecto de la escuela fundacional y su carácter universalista.

Entonces, entre tanto cambio, incertidumbre y transformación histórica, ¿qué sabemos de las escuelas contemporáneas? ¿Qué sentidos le da Leandro cuando entra a un aula distinta a la que imaginaba, y para la cual "no fue preparado"? ¿Qué potencia encuentra Claudia al tramar acciones con sus compañeros? ¿Qué se generó desde lo pedagógico en los movimientos y fugas de Sergio durante la evaluación? ¿Por qué María sigue habitando su escuela a pesar de la incomprensión?

Estas preguntas sólo pueden gestarse por el privilegio que aún mantiene la institución escolar: la posibilidad del encuentro cotidiano. Allí radica su potencia y la posibilidad de su despliegue en la sociedad actual. El encuentro, sin diagramas previos efectivos, deberá ser elaborado cada vez, en cada escuela. Por ello no pueden descansar en el funcionamiento de un andamiaje estructural vencido; ya no disponen de la inercia que brindaba aquel modelo exitoso. El escenario es inquietante: los colegios hoy están signados por la heterogeneidad, la irrupción de situaciones impensadas, la ausencia de un sentido garantizado de antemano. Sin embargo, es en la misma incertidumbre y, sobre todo, en la búsqueda del armado de un plano en común entre las diferentes vidas, donde se anidan los posibles. Y esa disposición colectiva en las escuelas, tanto en su dimensión política como en su dimensión pedagógica, es la expresión contemporánea de su máxima vitalidad.

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Fotos: Prensa ANSES Es el primer día de Leandro como profesor. Una nube verde, roja y amarilla sale de las bengalas de humo y cubre el portón doble hoja de entrada de la escuela. Desde la vereda de enfrente, Leandro duda entre cruzar o esperar a que el humo se esfume para no sacudir [...]

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Nota: Manuel Becerra - La escuela y la muerte

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Nota: Manuel Becerra - La escuela y la muerte

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En la foto es de noche. Un pibito, tendrá 12 o 13 años, tiene una rodilla en el piso y la cara iluminada. De perfil, se ve que tiene rapado el costado izquierdo de su cabeza, y más arriba el pelo largo, peinado hacia la derecha. Viste ropa deportiva azul y negra, y zapatillas runner.

Está dejando una vela prendida en la Escuela donde murió su maestra y uno de los auxiliares.

Está dejando una vela prendida, al lado de unas rosas.

Es tan difícil narrar el horror. El horror asalta, copa el cuerpo, atraviesa, conquista. Y por último paraliza, como un veneno.

¿Qué docente, al enterarse de la explosión en la Escuela Primaria 49 "Nicolás Avellaneda" de Moreno, donde murieron nuestros compañeros Sandra Calamano y Rubén Rodríguez, no recordó con escalofríos ese día en que se cayó un techo en su escuela? ¿O el tiempo que lleva todo ese cablerío pelado al alcance de los pibes, al lado de la escalera? ¿O las inundaciones que colapsan las tapas sépticas mientras damos clases bajo una lluvia torrencial? ¿O ese persistente olor a gas que aparece con cierta regularidad pero sin un patrón?

¿A qué docente no lo invadió el horror, sabiendo que Sandra y Rubén recibieron la bala de una ruleta rusa a la que jugamos, todos los días y sin saberlo, alumnos, docentes y auxiliares?
La escuela como disimulada trampa mortal
La infraestructura escolar es un déficit, posiblemente, en todas las escuelas de gestión estatal de Argentina: ninguna provincia puede asegurar que está libre de este problema. Es probable que el sistema educativo ocupe más metros cuadrados que cualquier otro sistema administrado por el Estado. Esto incluye a decenas de miles de edificios, algunos verdaderos palacios, que fueron construidos en momentos en que no se pensaban determinadas condiciones de seguridad e higiene; en tiempos donde el Estado había asumido enfáticamente la educación como una política estratégica.

Otros edificios, como el de la Escuela Primaria 49, se parecen más a dos o tres galpones pequeños unidos por un patio. Son el tipo de escuelas que se construyeron para cubrir una demanda en barrios pobres: cuatro paredes y un techo, con suerte.

Por el olor a gas, la Escuela Primaria 49 había iniciado seis expedientes en el Consejo Escolar. Los consejos escolares de la Provincia de Buenos Aires, creados por Domingo Faustino Sarmiento en el siglo XIX, están hoy a cargo del mantenimiento edilicio de las escuelas. Regularmente, son administrados por vecinos designados por elección popular, pero el Consejo Escolar de Moreno está intervenido por el gobierno de María Eugenia Vidal desde octubre de 2017. El interventor, Santiago Nasif, es un hombre de Aníbal Asseff, una de las principales figuras de Cambiemos en ese distrito.

Dos meses después, el gobierno de María Eugenia Vidal, con el aval de Gabriel Sánchez Zinny (Director General de Cultura y Educación de la provincia) disolvió la Unidad Ejecutora Provincial, a cargo del mantenimiento en escuelas y jardines.

No hay espacio en este tema para la "pesada herencia": casi tres años de gestión bastan y sobran para relevar los problemas de infraestructura más urgentes de las escuelas y hacer las reparaciones que garanticen las condiciones mínimas de seguridad. El abandono de la infraestructura escolar es una constante en todo el país, pero en las dos jurisdicciones claves gobernadas por Cambiemos -Ciudad y Provincia de Buenos Aires- parecería haber una decisión clara en dejar que el deterioro avance. El resultado: escuelas que estallan y una gestión educativa que deja muertes a su paso.

En síntesis: sí, es un problema estructural y de décadas. Pero los únicos y directos responsables políticos de esta tragedia puntual son María Eugenia Vidal y Gabriel Sánchez Zinny.
Campaña permanente, gestión ausente
El viernes 3 de agosto por la mañana Mauricio Macri y María Eugenia Vidal sonreían eufóricos en un acto en Quilmes. Mientras Macri anunciaba créditos para jubilados "para pagar un escape de gas", Vidal sonreía y se abrazaba con una vecina.

Eran las 9:37 de la mañana.

Habían pasado 24 horas de las muertes de Sandra y Rubén.

A esa misma hora los estaban velando.

A esa misma hora Moreno era un hervidero.

A esa misma hora se desarrollaba un paro docente con adhesión total.

En 2015 Mauricio Macri desfilaba por los programas de TV y anunciaba en las redes sociales una "Revolución educativa", de la mano de Esteban Bullrich. Ponía a la educación como "prioridad". Tres años después, las evidencias: a nivel nacional se vaciaron los programas socioeducativos y se eliminaron las direcciones de niveles y modalidades del Ministerio de Educación, dejando nuevamente en manos de las provincias la totalidad de la gestión educativa, en particular en sus aspectos más delicados de inclusión social. De esta manera, las provincias que puedan sostenerla lo harán, y las que no, no.

María Eugenia Vidal asumió en la Provincia de Buenos Aires con la promesa de renovación luego de 28 años de gobiernos peronistas. Sin embargo, poco o nada ha cambiado: Vidal sigue de campaña, y las escuelas están igual o peor. Hasta hoy, la educación macrista consiste en profundizar la desigualdad regional y no atender los problemas urgentes.

Por otro lado, el macrismo hace campaña polarizando contra los sindicatos docentes. Aunque no es un referente a nivel nacional sino provincial, el enemigo elegido es Roberto Baradel, titular de SUTEBA. Cada declaración de los funcionarios de Cambiemos sobre educación, calculada al extremo y reproducida en cada medio, menciona a los sindicatos, a quienes ubican como la fuerza maligna que impide los verdaderos y necesarios cambios educativos. Pues bien: SUTEBA señaló reiteradas veces los problemas de infraestructura que podían desencadenar una tragedia. Para decirlo de otro modo: Macri, Vidal y compañía eligieron desoír a quienes estamos todos los días en las aulas y tildarnos de "mafiosos", "kirchneristas", "soldados de Baradel". La conducción de la escuela y el sindicato tenían razón, y el gobierno decidió no escuchar.

Y la escuela explotó. Y murieron dos docentes que le calentaban la leche a sus alumnos en pleno invierno.

Cuando sólo se hace campaña y no se gestiona la materialidad de lo real hay muertos. El gobierno que usa metáforas naturales y navales -"tormenta", "barcos", "lluvia"- en sus discursos, dejó a las escuelas de Moreno a merced de las fuerzas naturales. Sin mantenimiento artificial, humano, las escuelas se caen por su deterioro, explotan los caños carcomidos por los que fuga el gas.

Las fuerzas políticas no deberían hacer campaña electoral con la educación: ningún gobierno puede prometer el paraíso en el término de una gestión, o dos, o tres, porque eso es lisa y llanamente imposible. Mucho menos si no impulsa cambios virtuosos y sólo se dedica a presentarse como víctimas inocentes de tradiciones y organizaciones "nefastas y populistas". No. La educación es mucho más compleja, mucho más lenta, requiere más consensos y dinero que cualquier otra política pública. Y ningún gobierno puede ostentar resultados virtuosos al término de su gestión, porque si efectivamente se tomaron las decisiones correctas estos se verán una década y media o dos después, en caso de que se hayan sostenido.
La desnudez y la intemperie
Cambiemos ha puesto a circular determinados discursos sobre la educación y la docencia. Dice, por ejemplo, que en este momento histórico hay que apostar a la innovación, a las nuevas tecnologías, a formar para los trabajos del futuro que hoy no existen (¿es eso posible?). Por otro lado, como ya se dijo, nos pinta a los docentes como los agentes retardatarios de ese cambio que Cambiemos presenta como sencillo de operar, instantáneo. Los docentes, dicen Macri, Finocchiaro, Vidal, Sánchez Zinny, Rodríguez Larreta, Acuña, nos preocupamos más por nuestro salario dejando de lado nuestra vocación; no nos interesa realmente la educación y la formación de los pibes; somos una especie de monstruo invencible con intereses solamente corporativos; envenenamos las mentes de los niños; somos amos y señores de las escuelas y el sistema entero.

Las muertes de Sandra y Rubén ponen en evidencia la falsedad total de esos discursos. Trabajadores de la educación, que habían hecho varios reclamos al gobierno sin obtener respuestas, que fueron a trabajar y, como todos los días, le estaban preparando el desayuno a los alumnos. No se trata sólo de enseñar: todos los docentes realizamos tareas completamente ajenas a dar clases en algún momento: preparar comida, contener un drama social, pintar un aula, arreglar un problema de electricidad o plomería, donar útiles o muebles, acompañar a la guardia de un hospital a una alumna fajada por su padre. No somos superhéroes: no hay que hacer una reivindicación de la autoexplotación a la que nos empuja el sistema. Pero sí hay que mostrarla para hacer caer discursos que sólo nos ubican en el desinterés corporativo.

Por eso, lector, lectora, cuando los docentes hacemos paro y reclamamos mejoras en nuestras condiciones de trabajo estamos, también, reclamando mejores condiciones para la educación de tus hijxs, sobrinxs, nietxs, hermanxs. No son reclamos complementarios o paralelos: son exactamente el mismo reclamo.

Reclamamos porque calentarle la leche a nuestros alumnos, en invierno, en medio de escapes de gas, es inadmisible para nosotros y para ellos. Es el cuadro más descarnado de la intemperie en la que se encuentra la educación pública: el Estado no está en ningún lado. No provee bienestar y contención social para que los pibes desayunen bien y en sus casas, no responde a los reclamos por fugas de gas, y demoniza a trabajadores que deberían dedicarse a la planificación pedagógica y dar clases, y a mantener mínimamente la limpieza y el orden en la escuela.

La escuela pública está desnuda en medio del frío, de la desidia -que ya se cobró dos muertos- del gobierno de Cambiemos. La escuela pública está a la intemperie y se la quiere tapar con diarios cuyos titulares son "nuevas tecnologías" y "futuro".

Dense una vuelta por las escuelas públicas, hablen con sus directivos, docentes, auxiliares: trabajamos en medio de la precariedad total y la tristeza cotidiana, tratando de emparchar el brutal abandono de los gobiernos con una voluntad que, a la larga, se termina agotando. Para que los pibes tengan algo caliente en la panza, para que se vayan de la escuela con un par de preguntas sobre la injusticia, con un par de herramientas que, en el mejor de los casos, le reemplacen el hambre de comida por hambre de conocimiento y compromiso. Y lo hacemos solos, desarrollando un instinto de supervivencia que nos aleja de los espacios más peligrosos de cada edificio. Pero a veces el peligro permanece ahí, silencioso: una grieta en la mampostería, una estufa desvencijada sin llave de paso, un tomacorriente desbordado a centímetros de un pupitre con patas de metal. No quiero ser dramático pero es imposible no serlo: así nos acecha la muerte en las aulas, en salas de profesores, en los baños, los patios, las cocinas; tan imperceptible y presente, esperando el más mínimo error de cálculo para desencadenar el horror. Y dejarlo tatuado en las biografías escolares de los sobrevivientes.

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En la foto es de noche. Un pibito, tendrá 12 o 13 años, tiene una rodilla en el piso y la cara iluminada. De perfil, se ve que tiene rapado el costado izquierdo de su cabeza, y más arriba el pelo largo, peinado hacia la derecha.

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Nota: Manuel Becerra - La escuela del pasado no fue brillante ni gloriosa

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Nota: Manuel Becerra - La escuela del pasado no fue brillante ni gloriosa

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Un panelista aleatorio interrumpe a los alaridos a una maestra de Moreno:

- La educación es un desastre - dice - y los docentes viven de paro. Basta de tener a los pibes de rehenes, viejo, vayan a laburar. Cuando yo era chico no pasaban estas cosas, la escuela pública era un lujo, el hijo de la portera se sentaba en el banco con la hija del terrateniente.

La maestra había ido a contar a la televisión cómo son las condiciones cotidianas de trabajo de Sandra y Rubén , que murieron cuando explotó una fuga de gas que había sido denunciada seis veces al gobierno de María Eugenia Vidal.

Es usual escuchar a personalidades opinar sobre la política educativa ancladas en sus recuerdos, en lo que llamamos biografía educativa . No es un error privativo del panelismo televisivo -el ágora que supimos conseguir-: la propia Beatriz Sarlo recordó a sus tías maestras normales en una entrevista sobre el panorama educativo actual en La Nación. De manera que no sólo "opinólogos" ajenos al debate cultural y político riguroso se agarran del Edén educativo perdido, también lo hacen intelectuales de renombre y periodistas especializadas que toman los recuerdos personales como referencias.

Pero las problemáticas educativas exceden, y muchísimo, los diarios íntimos de la vieja y buena escuela. Sobre todo porque esa vieja y buena escuela nunca existió.

La nostalgia educativa es un osario de restos fósiles construidos con recuerdos falsos.

En las escuelas, en todas las escuelas de todo el mundo, se tejen sociabilidades muchas veces atravesadas por la violencia. Días atrás, circularon en las redes videos y cartas de egresades del Colegio Nacional de Buenos Aires -la escuela pública más prestigiosa del país, donde se cuece buena parte de la futura élite intelectual porteña- en donde denuncian múltiples formas de abuso y discriminación hacia mujeres y disidencias (trans, gays, lesbianas, gordas). Y también señalan la flagrante inacción de la conducción del Colegio: la respuesta ante las denuncias fue el cajoneo.

El escrache es una forma de visibilización extrema, que sólo debe emerger cuando se agotaron todas las instancias previas. Y eso fue exactamente lo que pasó en el Colegio Nacional de Buenos Aires.

Y entonces, el escándalo: profesores, regentes, preceptores y rector expuestos con nombres y apellidos. Se terminó la lógica de la impunidad machista en el Nacional Buenos Aires. Pero también aparecen situaciones conflictivas y delicadas: ¿Cómo intervenir positivamente, desde la institución cuando un adolescente que también está explorando su sexualidad con un otrx, cruza un límite? ¿Cómo cuidar a la víctima y al transgresor, que no deja de ser un menor de edad y alumno de la institución? ¿Cómo evitar o por lo menos contener la "justicia exprés" en las redes sociales, de forma responsable y pedagógica? Sobre eso escribieron de manera brillante Mara Brawer y Marina Lerner en Anfibia: "es importante señalar que una persona no es el error que cometió sino su posicionamiento subjetivo frente a éste y eso es lo importante para pensar un proceso de transformación".

Pero los actos de colación del CNBA también hablan de otra cosa: los códigos de silencios, complicidades, tabúes ante actos docentes que pueden ser tranquilamente calificados de atroces. También habla de una conducción acostumbrada a un poder incuestionado, aplicando laissez faire ante el bullying organizado. En síntesis, habla de esa matrioshka de privilegios que son los colegios públicos de élite.

***

Los privilegios están sostenidos por la violencia. En Argentina, donde se prohibieron los exámenes de ingreso a las escuelas secundarias públicas en 1984, los colegios dependientes de las universidades nacionales se escudaron en la autonomía universitaria para ubicarse por fuera de las leyes educativas y mantener sus tradiciones. En una región donde la cultura está muy desigualmente distribuida, mantener un examen de ingreso en un nivel educativo obligatorio -desde 2006- es crear un ecosistema más artificial aún que la propia escuela: el Colegio preselecciona a sus alumnos y se asegura una dinámica interna que corre como una realidad paralela a la de las escuelas comunes. En los colegios de élite no se habla guaraní en los pasillos. Los estragos de la exclusión social no cuestionan todo el orden institucional asentado en más de un siglo de tradiciones. Si un pibe falta mucho, se queda libre por inasistencias y se va. Si repite de año, se va. No hay sobreedad conflictiva -pibes de 16 en un primer año al lado de ingresantes de 12- ni cuestionamientos pedagógicos sobre "bajar el nivel" -esa simplificación falaz- para que "estos chicos" puedan aprobar la materia.

En estos ambientes de élite intelectual a las presiones endógenas de la escuela -un ritmo altísimo de conceptualización y abstracción en los contenidos- se suman las exógenas: ir al Colegio es una tradición familiar, es un mandato de clase, es la papeleta que acredita una distinción. También, es cierto, es una ventaja a la hora de encarar la universidad dado el arduo entrenamiento en los estudios secundarios.

Pero ese régimen académico está sostenido sobre un alumnado que lo acepta y que lo naturaliza. Son pocos los estudiantes que se resisten a él: el sistema los barre del aula rápidamente. En las escuelas comunes es al revés: reina una abulia que fuerza a los docentes a buscar nuevas estrategias de enseñanza para convocar a un público que desconoce las dinámicas y los marcos de la secundaria tradicional.

Por fuera de los colegios públicos de élite la vieja secundaria está muriendo, mientras que lo nuevo todavía no terminó de nacer. Pareciera que el resto de las escuelas son escenarios post apocalípticos con alumnos y docentes zombies, pero tal vez en ese cuadro esté el germen del futuro educativo.

Entonces se desprenden algunas preguntas: ¿Qué es la calidad educativa? ¿Aprender a vivir en la diversidad, tratando de comprender críticamente la realidad mientras se tiende a la integración social y a la tolerancia? ¿Es entrenar con métodos marciales a los adolescentes para que tengan un tránsito más fluido por la universidad, aunque eso redunde en una altísima tasa de abandono? ¿O es también una matrix intelectual exclusiva dedicada casi únicamente a pequeño grupo privilegiado? ¿No se tratará, también, de conformar un circuito de sociabilidad de clase cerrado, seguro, a salvo de las crisis económicas y el desempleo?

La denuncia de las mujeres y disidencias del Colegio Nacional de Buenos Aires señaló las violencias y les dio rostros, cargos, nombres. Pero ese tipo de actitudes también ocurren en las escuelas comunes, donde no llegan los micrófonos y cronistas de los medios masivos de comunicación. Y muchas veces, como comentó el docente Juan Goldín en las redes sociales, se suman al racismo, al clasismo y, en el mejor de los casos, al paternalismo caritativo (este último fogoneado, encima, por la gestión educativa de Cambiemos). Pero en esos escenarios, tal vez, no están las brutales presiones académicas endógenas y culturales, ni el bullying organizado de los colegios de élite.

La cotidianeidad escolar -como la de cualquier institución- está plagada de violencias solapadas que están adheridas e invisibilizadas como si fueran manchas de humedad. Las emocionantes nostalgias de los opinadores silencian cosas como las que dijeron en el Nacional Buenos Aires. Y también bajan la voz cuando se nombra al profesor procesado por delitos de lesa humanidad, al que confesó ser agente de la SIDE para marcar alumnos y docentes, al que todos reconocían como el buchón de pibes que desaparecieron en la dictadura. "Es un buen tipo", dicen en voz baja; "Varias veces me dijo que estaba arrepentido", comentan con asombro.

No: la escuela del pasado no fue brillante ni gloriosa. La escuela primaria del pasado tenía maestras normales que recibieron su título al terminar el secundario -ahora la carrera docente tiene un mínimo de cuatro años y es de nivel superior. En 1960 sólo el 45% de los adolescentes en edad escolar asistían efectivamente a la escuela en Argentina (en 2010 era el 90%). La escuela primaria "igualadora de los hijos de inmigrantes analfabetos" borró las diferencias culturales a los cachetazos, en pleno normalismo homogeneizante y excluyente de la diversidad.

Miramos el guardapolvo blanco santificado para no mirar las lágrimas del nene al que su maestra rapó en el patio en 1921, episodio narrado por la propia Beatriz Sarlo en "Cabezas rapadas y cintas argentinas".

Cuando se está por opinar sobre política educativa trayendo un recuerdo de la propia biografía escolar debería realizarse un filtro: ¿Qué violencias silencia, esconde tu anécdota? ¿Qué compañeros y compañeras, o incluso docentes, sufrieron para que vos te construyeras ese recuerdo inmaculado desde el que juzgás a los docentes y alumnos del presente?

De a poco vamos tomando consciencia, como víctimas o victimarios -quien esto escribe ha sufrido bullying y también lo ha ejercido- de las oscuridades de nuestras biografías escolares. Y renunciamos a reunirnos con ex compañeros o sentimos remordimientos ocasionales o perdonamos o fuimos perdonados. Pero se empieza a instalar la pregunta: ¿Dónde estaban los adultos de la escuela mientras todo esto sucedía? Y aparece la tétrica respuesta: muchas veces esos mismos adultos eran quienes propiciaban y ejecutaban esas violencias.

Se iluminan entonces las cloacas subterráneas de las miserias escolares y comenzamos a recorrer la relativización de las narrativas de un pasado educativo dorado. Claro que también está la opción de reivindicarlas como forjadoras del carácter: "En mi colegio había mucho bullying en esa época, cada producto italiano que salía era mi nuevo sobrenombre, pero eso también hace a formar tu personalidad, ¿no?", dijo el presidente Mauricio Macri. La víctima se embandera en la violencia que sufrió.

Tenemos evidencia empírica de los abusos a mujeres y disidencias. Tenemos evidencia empírica de que muchos misteriosos preceptores o profesores de Educación Física de los 70 y los 80 estuvieron involucrados en delitos de lesa humanidad durante la dictadura.

Esta época histórica se caracteriza por nuevas y desatadas formas de reacción conservadora a los más básicos derechos individuales. Estos idearios tienen su traducción política en la emergencia de opciones de ultraderecha con chances serias de llegar al poder por vía electoral. En ese contexto, el avance de la agenda feminista es el único que pone en cuestión muchos de los privilegios -patriarcales, pero también de clase- considerados naturales, y esa agenda permite iluminar los rincones lúgubres de las instituciones. En este caso, ayuda a leer la complejidad del universo escolar.

El ataque a la educación pública consiste en la reducción de los salarios, en el abandono de la infraestructura, en la condena social a todo tipo de forma de reclamo y encuentro colectivo por parte de los docentes. Consiste en las campañas sistemáticas de desprestigio a científicos. En la panza tajeada de una compañera, en el incendio de una escuela y en campañas mediáticas de responsabilización de los docentes acerca de situaciones en las que somos víctimas.

Sin embargo, estamos ante la oportunidad de tomar como agenda la visibilización de las violencias escolares y organizar formas de intervención que sean tan contundentes como respetuosas de los derechos. La respuesta a la derecha educativa y pedagógica, aferrada a privilegios y a las violencias asociadas, debe ser subirse a la ola verde: reclamar un impulso más fuerte del Estado en Educación Sexual Integral, diseñar protocolos democráticos de intervención ante violencias de todo tipo, evaluaciones rigurosas de las denuncias de vulneraciones de los derechos de los alumnos y las alumnas por parte de docentes. Esta es una tarea de las escuelas, de los gobiernos, de los sindicatos y de las familias.

En un siglo XXI que parece tomar la forma de la muerte, la educación del futuro deberá ser la de la palabra, la diversidad y los derechos. Parecen abstracciones, pero son armas concretas y contundentes.

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La escuela del pasado no fue brillante ni gloriosa

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Un panelista aleatorio interrumpe a los alaridos a una maestra de Moreno: - La educación es un desastre - dice - y los docentes viven de paro. Basta de tener a los pibes de rehenes, viejo, vayan a laburar. Cuando yo era chico no pasaban estas cosas, la escuela pública era un lujo, el [...]

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