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Construyendo mejores cerebros | MARA DIERSSEN | TEDxAmposta

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Entrevista completa Mar Romera para "Imagine Elephants"

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Ponencia de Mar Romera sobre educar en las emociones

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Mar Romera: “No hay emociones buenas y malas. Necesitamos vivirlas todas”

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Versión completa: Crecer con el TDAH, José Ramón Gamo, neuropsicólogo

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WEBINAR APRENDIZAJE BASADO EN EVIDENCIAS

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Clase Abierta: "¿Cómo aprendemos? con Mariano Sigman

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Neuroaprendizaje, neurodidáctica y neuroeducación con Jesús Guillén

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Pensemos en cualquier cosa que hayamos hecho, estemos haciendo o tengamos que hacer. Por ejemplo, estoy escribiendo este artículo. Atiendo al ponente de una conferencia o al profesor en clase. Tengo que salir a comprar antes de que cierren la tienda. Parecen cosas sencillas de hacer, pero cada una de dichas acciones supone una serie de procesos cognitivos de elevado nivel que me permiten llevarlas cabo.

Estos procesos reciben el nombre de funciones ejecutivas, gracias a las cuales somos capaces de actuar con un propósito determinado.

Definiendo las funciones ejecutivas

Se entiende por funciones ejecutivas el conjunto de habilidades y procesos cognitivos que nos permiten adaptarnos con éxito al medio y resolver problemas a partir de la integración de las diferentes informaciones disponibles, pudiendo realizar conductas propositivas gracias a ellas. En general se puede considerar que se encargan de controlar y autorregular la actividad mental y los recursos cognitivos, participando en aspectos como la motivación o la moral además de en el procesamiento de la información y el control de la conducta.

Se trata de una serie de habilidades que no resultan completamente innatas, sino que se adquieren y desarrollan a lo largo del ciclo vital y del desarrollo del individuo. De hecho algunas de ellas no terminan de madurar hasta alrededor de los veinticinco años de edad, siendo esto algo vinculado a la maduración cerebral. Asimismo, las funciones ejecutivas tienden a decaer según se va envejeciendo, tanto de manera normativa como si se dan problemas neurológicos.

Localización cerebral

La región cerebral que más se ha vinculado a dichas funciones se encuentra en el lóbulo frontal. Concretamente es una parte de dicho lóbulo, la corteza prefrontal, la que tiene mayor relevancia a la hora de gestionar este conjunto de habilidades.

Daños en esta región provocarán graves dificultades en los procesos mentales superiores que permiten la gestión de la conducta, como puede observarse en diferentes trastornos y traumatismos. Además, el desarrollo de las funciones ejecutivas se vincula en gran medida a la maduración cerebral del prefrontal, el cual no acaba de producirse hasta la edad adulta.

Pero ello no quiere decir que las funciones ejecutivas se deban únicamente a la corteza prefrontal. Al fin y al cabo, la información que permite que se llevan a cabo procesos como la planificación y el razonamiento proviene en gran parte de otras áreas cerebrales. Por ejemplo, destacan estructuras como el sistema límbico, el hipocampo, los ganglios basales o el cerebelo.

De hecho, todos los procesos cerebrales complejos son llevados a cabo por redes de células nerviosas distribuidas por todo el encéfalo, y en este sentido las funciones ejecutivas no son una excepción a esta regla. Así pues, las áreas especializadas en determinadas funciones lo son tan solo en parte, de manera relativa, y en muchos casos incluso si quedan dañadas, parte de su trabajo puede pasar a ser realizado por otras redes de neuronas con el paso del tiempo.

¿Qué tipo de funciones se incluyen?

Como hemos dicho, por funciones ejecutivas entendemos a un conjunto de habilidades y procesos de gran utilidad para nuestra supervivencia y adaptación. Pero ¿cuáles son? Algunas de las principales y más importantes son las siguientes.

1. Razonamiento

Ser capaz de emplear las distintas informaciones y ver las posibles conexiones entre ellas, así como elaborar posibles explicaciones.

2. Planificación

Esta función ejecutiva es la que nos permite elaborar planes de actuación. Permite generar una serie de pasos que nos llevarán a una meta concreta.

3. Fijación de metas

Vinculada a la motivación, se trata de la habilidad que nos permite que decidir cómo invertir nuestras energías y hacia donde dirigir nuestras conductas.

4. Toma de decisiones

Se trata de la habilidad que nos permite determinar qué opción escoger entre las múltiples que se nos pueden presentar.

5. Inicio y finalización de tareas

Aunque puede parecer extraño, iniciar las tareas en un momento concreto supone una actividad cognitiva importante. Lo mismo ocurre con la capacidad de determinar cuando debe finalizarse una acción.

6. Organización

Se trata de la capacidad de aunar y estructurar la información de manera eficiente y útil.

7. Inhibición

La capacidad de inhibición es otra de las funciones ejecutivas y una de las más relevantes. Se trata de la habilidad que nos permite regular nuestra actuaciones mediante la detención de la conducta. Hace que seamos capaces de resistir impulsos concretos, cesar una acción y impedir que informaciones inocuas interfieran en nuestra conducta.

8. Monitorización

Se refiere a la habilidad de mantener la atención sobre la tarea y regular qué y cómo estamos haciendo lo que estamos haciendo.

9. Memoria de trabajo verbal y no verbal

Se trata de la capacidad para almacenar la información de manera que el sujeto pueda operar con ella más adelante. Tanto a nivel verbal como no verbal.

10. Anticipación

Esta capacidad permite prever de antemano los resultados de una acción y/o sus consecuencias. Se trata de una proyección hacia el futuro de nuestros recuerdos, aquello que hemos aprendido a través de la experiencia.

11. Flexibilidad

La capacidad de ser flexible es la que nos permite cambiar nuestro modo de actuar o pensar ante posibles cambios ambientales o modificar acciones en marcha.

Algunos trastornos en los que aparecen alteradas

Diferentes trastornos y lesiones en el cerebro pueden provocar que las funciones ejecutivas no pueden llevarse a cabo correctamente, provocando importantes problemas de adaptación.

Algunos de los trastornos con afectación en esta área pueden darse desde la infancia, como ocurre con las personas que padecen TDAH. Estos niños presentan problemas tales como dificultades para iniciar una tarea, poca capacidad de inhibición y para elaborar y seguir planes o problemas para retener información en la memoria de trabajo.

Otros trastornos en los que este sucede son las demencias, en las que el proceso neurodegenerativo provoca una afectación que dificulta mantener las funciones ejecutivas. Ejemplos de ello lo podemos encontrar en demencias como la provocada por la enfermedad de la Corea de Huntington, o las demencias frontales.

En cualquier caso, incluso sin ningún tipo de trastorno las funciones ejecutivas suelen empezar a presentar cierto declive a partir de la sexta década de vida, de manera normalizada.

Referencias bibliográficas:

Baldauf, D. & Desimone, R. (2014). Neural mechanisms of object-based attention. Science. 344(6182): 424 - 427.

Betts, J., Mckay, J., Maruff, P. y Anderson, V. (2006) The Development of Sustained Attention in Children: The Effect of Age and Task Load, Child Neuropsychology, 12:3, 205-221, DOI: 10.1080/09297040500488522.

Fuentes, L. & García-Sevilla, J. (2008). Manual de psicología de la atención: una perspectiva neurocientífica. Madrid: Síntesis.

Roediger, H.L.; Dudai, Y.; Fitzpatrick S.M. (2007). Science of Memory: Concepts. Nueva York: Oxford University Press, pp. 147 - 150.

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Las 11 funciones ejecutivas del cerebro humano

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Pensemos en cualquier cosa que hayamos hecho, estemos haciendo o tengamos que hacer. Por ejemplo, estoy escribiendo este artículo. Atiendo al ponente de una conferencia o al profesor en clase. Tengo que salir a comprar antes de que cierren la tienda.

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Emociones y aprendizaje. El cerebro necesita emocionarse para aprender

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¿Cómo aprende el cerebro? ¿Qué es lo que necesita para aprender? ➡➤ Hoy hablamos de emociones y aprendizaje una relación necesaria ✔️

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Neuromitos, ya su nombre me gusta. Todo lo que suena a neuro tiene su parte de marketing hecha. ¿Y qué es un neuromito? Una interpretación errónea de los datos disponibles desde la neurociencia (otra vez neuro) que se ha aplicado con poco acierto a la educación. Serían como las leyendas urbanas del neuroaprendizaje.

Estas investigaciones están un poco anticuadas, tienen más de 10 años, pero viendo que el mito no remite, cobran total actualidad.

¿Sabían ustedes que sólo utilizamos un 10% de todo nuestro cerebro? Si lo sabían, siento la decepción. Nos encontramos ante uno de los más potentes neuromitos. Hay numerosas evidencias con gran acuerdo entre la comunidad científica que aseguran que nuestro cerebro está perpetuamente ocupado. Incluso cuando algunas células cerebrales no están implicadas en procesos de recibir información, también esas trabajan. Por tanto, no utilizamos nunca sólo el 10% de nuestro cerebro; si así fuese, de hecho, estaríamos en un estado vegetativo. Y no es lo que parece.

¿Pero cómo hemos llegado hasta aquí? El bulo comenzó porque en 1890, un neurocirujano italiano, retiró partes de cerebros de pacientes psiquiátricos para observar si había alguna diferencia posterior en sus comportamientos. Se empezó a expandir el mito, cuando Albert Einstein hizo una entrevista en radio en 1920 contando los resultados de aquel experimento, para animar a la población a pensar más. Posteriormente varios publicistas tras la Segunda Guerra Mundial repartían folletos por las casas con este malinterpretado experimento, revistiéndolo del eslogan: sólo utilizamos el 10% de nuestro cerebro. Estamos por debajo de nuestras posibilidades.

Por supuesto, numerosos estudios avalan que nuestro cerebro es plástico, que no nacemos con una capacidad prefijada, sino que podemos trabajar por mejorarla, pero no usamos el 10%. La plasticidad es un proceso dinámico en el que está implicado el cerebro en toda su complejidad.

¿Y qué me dicen de los distintos estilos de aprendizaje? ¿Sabían ustedes que hay varios estilos, y que cada niño aprende mejor mediante uno de ellos? Pues de nuevo la decepción del neuromito. Durante mucho tiempo se ha creído que había chavales que aprendían mejor mediante distintos medios sensoriales: visual, auditivo o cinestésico. Debido a esto, muchos profesores han ajustado durante años su enseñanza a estos estilos, intentando primero descubrir cómo aprendían mejor, y luego adaptando su enseñanza a ello.

Pero como ocurría con el famoso 10%, hay consenso en la comunidad científica sobre la falsedad de esto. Todos los niños aprenden de la misma manera. Nos explicamos. Es obvio que hay mil maneras de aprender una misma cosa. Mil maneras individuales. La cantidad de maneras de aprender parece no tener límites. Pero la asunción que se toma falsamente es que la información que llega mediante una modalidad sensorial es procesada en el cerebro para ser aprendida de manera independiente a la información que procede de otra modalidad sensorial. Esto no es cierto porque va en contra de la interconectividad natural del cerebro.

Además, cuando los profesores han modificado sus estilos de enseñanza para adaptarse a esos tres estilos de aprendizaje, los resultados de aprendizaje de los chavales no mejoraron. Todos los seres humanos procesamos principalmente la información de manera visual. Se demuestra fácilmente con los niños ciegos de nacimiento. Cuando aprenden Braille (modalidad cinestésica) no se activan las áreas cinestésicas del cerebro, sino aquellas cortezas visuales que los niños dedican al aprendizaje del lenguaje escrito.Si algún profesor nos está leyendo, ha de saber que este cuento tiene su parte de realidad.

Las pedagogías multisensoriales tienen mucha efectividad. Lo cual es distinto a decir que cada niño tiene su estilo de aprendizaje. Cuando la maestra desde siempre ha leído en voz alta al niño mientras le señalaba cada palabra al mismo tiempo, esto producía mejor aprendizaje. Asimismo, un Power Point es útil porque simultáneamente se presenta información congruente mediante la vista y el oído.

Sólo hemos presentado dos famosos neuromitos, pero tendríamos que hablar también de las inteligencias múltiples, o de la estimulación temprana, la cual, por cierto, fue creada para ayudar a niños con indicios de posibles daños en el Sistema Nervioso Central. No para todos.

Todos los neuromitos comparten dos cosas: la creencia de que más es mejor, y que la especificidad es mejor. Para que no nos engatusen más con anuncios sobre el bebé más inteligente, o el método más específico al estilo "innato" de aprender de nuestros niños, John Geake, propone dos recomendaciones: buscar validez científica antes de aplicar nada en el aula y mantenernos escépticos ante las panaceas educativas. Si se nos tienen que caer mitos, que sean neuromitos.

Otro mito es que se puede aprender algo sin esfuerzo. Pero eso da para otro post.

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Neuromitos, las leyendas urbanas de la educación. | EL MUNDO

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Neuromitos, ya su nombre me gusta. Todo lo que suena a neuro tiene su parte de marketing hecha. ¿Y qué es un neuromito? Una interpretación errónea de los datos disponibles desde la neurociencia (otra vez neuro) que se ha aplicado con poco acierto a la educación. Serían como las leyendas urbanas del neuroaprendizaje.

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Versión Completa: David Bueno explica cómo cambia nuestro cerebro al aprender.

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David Bueno | Neurociencia y educación: ¿una nueva visión de los procesos educativos? (Parte 2)

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David Bueno | Neurociencia y educación: ¿una nueva visión de los procesos educativos? (Parte 1)

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David Bueno: "En los colegios los maestros deben ser, sobre todo, enseñantes emocionales"

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Anna Forés Miravalles  Resiliencia  Crecer desde la adversidad

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V. Completa.“Las funciones ejecutivas del cerebro son imprescindibles para el éxito” Jesús C.Guillén

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VIU - Universidad Internacional de Valencia

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Jesús Guillén, autor de Escuela con Cerebro: la neuroeducación en el aula

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The power of believing that you can improve | Carol Dweck

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Neurodidáctica – Las escuelas del siglo XXI | José Ramón Gamo | TEDxReyJuanCarlosUniversity

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ᐅ INED21 | Web Altamente especializada en Educación 🥇

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Estamos en un momento de grandes cambios: cambia la sociedad y con ella su cultura y también la cultura docente. Para conseguir la transformación en mayúsculas, los espacios educativos, docentes, profesores, educadores y la comunidad educativa (en el sentido más extenso de la palabra), tenemos un gran reto: ser más investigadores, críticos y reflexivos, más autónomos y proclives a trabajar en cooperación. Estamos convencidas de que la clave para lograrlo es empezar por entender cómo funciona el cerebro y cómo aprendemos las personas.

En palabras de Schön, cuando hablamos del docente "nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experimentando alternativas y participando en la reconstrucción permanente de la realidad escolar".

Por ello, nos gustaría empezar este artículo con una invitación a responder a una pregunta: ¿Qué recuerdos tenemos de nuestra adolescencia? Y a sumergirnos en el pasado para rescatar de la memoria aquellos adjetivos, recuerdos, sensaciones, emociones que nos sugiere nuestra etapa adolescente.

¿Qué entendemos por adolescencia?

¿Qué es un adolescente?

Tener una respuesta clara y de la que estuviéramos totalmente seguras sería como haber encontrado la piedra filosofal o la salida al laberinto del Minotauro, hablando en términos clásicos. Pero como esto no es posible, recogemos algunas ideas en las que se enmarca la adolescencia como una etapa de la vida que comienza con los cambios biológicos, hormonales y físicos de la pubertad y termina a la edad en la que un individuo consigue un rol estable, independiente en la sociedad.

Según Chambers, Taylor, & Potenza (2003), la adolescencia es un periodo crítico de vulnerabilidad, durante el que se producen importantes procesos de maduración cerebral en distintas regiones implicadas en los procesos de inhibición de respuestas impulsivas y toma de decisiones.

A veces, se define desde aquello que ven o interpretan los adultos que creen que es o debería ser, pero olvidando aquello que dicen, sienten y piensan los adolescentes.

N ormalmente se caracteriza desde las miradas, muchas veces contradictorias, de los profesionales de diferentes ámbitos, de las familias y de su experiencia.

A partir de estas consignas intentaremos deshacernos de las etiquetas y adentrarnos en el universo adolescente a partir de algunas preguntas.

¿Qué cambios experimenta el cerebro adolescente?

Los estudios de IRM1 que observan el cerebro, nos muestran que éste experimenta un desarrollo realmente espectacular durante el período de la adolescencia. No es tanto que el cerebro crezca de forma destacable, sino que pasa por amplias remodelaciones: como un ordenador que se actualiza y que reorganiza sus conexiones.

Entre los 4 y los 22 años el volumen de materia gris se incrementa y alcanza su punto máximo en la adolescencia temprana. Esto ocurre un par de años más tarde en los chicos que en las chicas, y probablemente es porque ellos atraviesan la pubertad, de promedio, un par de años después que ellas.

Se considera que esta disminución en el volumen de materia gris dentro de la corteza prefrontal corresponde a los procesos de mielinización y a la poda sináptica, consistente en la reducción de sinapsis, que permite y favorece que la corteza cerebral (la delgada capa de materia gris donde se produce la mayor parte de nuestro pensamiento complejo y consciente) se vuelva más fina y más eficiente.

¿Qué nos dice la neuroeducación sobre

el aprendizaje del cerebro adolescente?

Estos cambios propios de la adolescencia implican la progresiva maduración de funciones ejecutivas, que permiten mayor autonomía y control, así como habilidades metacognitivas y el desarrollo de la propia identidad. Al mismo tiempo que se produce esta maduración de funciones de orden superior, se da una mayor capacidad cognitiva, que permite el pensamiento lógico y abstracto aunque los esquemas de pensamiento son aún poco flexibles, hecho que puede dificultar los aprendizajes.

La construcción de la identidad y de la autonomía en la adolescencia tienen un gran impacto en el aprendizaje, tanto en la motivación como en su contrario, el desencanto, así como en la forma en que se construye el aprendizaje en interacción con el entorno social. Estos aspectos son coherentes con la hipótesis de la neurociencia que sugiere que el cerebro se construye en función de lo que se aprende, pero también en función de cómo se aprende.

Dado que la motivación por el aprendizaje está muy relacionada con la identidad del adolescente y sus propias metas, este será más efectivo en la medida en que los docentes los conozcan, indaguen en su identidad individual, su posición en el grupo, y puedan así acercarse, comunicarse, crear vínculo y transitar juntos un camino de acompañamiento y respeto mutuo en aquello en que muchas veces nos desconciertan.

¿Por qué son tan temerarios y les cuesta madrugar?

Probablemente si preguntamos al entorno de un adolescente (familias, docentes o entrenadores deportivos) coincidirán en afirmar que los adolescentes tienen tendencia a correr riesgos y que les cuesta mucho levantarse; esa es la esencia que los define por excelencia desde los ojos adultos. Corren más riesgos que los niños o los adultos, y son particularmente propensos a hacerlo cuando están con sus amigos.

Por otro lado, los ritmos circadianos, cambios físicos, mentales y de comportamiento que ocurren durante 24 horas, que se corresponden normalmente con los periodos de luz y oscuridad y relacionados con la melatonina, se alteran. Durante la adolescencia, la melatonina, la hormona que induce el sueño, se segrega cada vez más tarde y por eso muchos chicos y chicas tienen problemas para conciliar el sueño por la noche, retrasan la hora de acostarse y al no poder posponer la de levantarse duermen poco, acumulan cansancio y, como consecuencia, les cuesta despertarse. Estudios como el de Stickgold (2000) sugieren que "la privación de sueño afecta negativamente al aprendizaje".

¿Por qué pasan tanto tiempo

mirándose al espejo?

Las hormonas sexuales generan cambios significativos en la maduración de chicos y chicas. Las adolescentes se preocupan por la comunicación y por establecer lazos sociales; las oleadas de estrógeno y progesterona agudizan el pensamiento crítico y mejoran la respuesta emocional. En los chicos, la testosterona lleva a un mayor individualismo y competitividad, así como a asumir riesgos. También es distinta la respuesta al estrés (cortisol): mientras que las chicas reaccionan más ante un conflicto en las relaciones, los chicos lo hacen ante los desafíos a su autoridad porque necesitan sentirse respetados.

"Buscan su propia identidad personal, sexual y hasta moral, y en ese proceso indagador, como aún no tienen una estructura psíquica estable, son muy vulnerables y muy sensibles a influencias y acontecimientos externos, que pueden herirles si son desfavorables".

La investigación nos ha mostrado que el cerebro adolescente realmente es una oportunidad profunda de desarrollo, y esto tiene implicaciones en el aprendizaje y la educación. El entorno, la experiencia y la enseñanza, pueden formar y forman el cerebro adolescente, y lo que a veces es visto como un problema con los adolescentes (toma de riesgo aumentada, dificultad para el control de impulsos, autoconciencia) en realidad refleja los cambios en el cerebro que proveen una excelente oportunidad para la educación y el desarrollo social e, incluso, para la especie.

Para nosotras, después de reflexionar y compartir con equipos docentes formaciones, dudas y experiencias, la es un misterio apasionante.

Una vez empiezas a seguir el rastro, como en el cuento de Hansel y Gretel, ya no puedes dejar de avanzar, para encontrar la senda, para investigar cómo se llega, para disfrutar del camino, y evidentemente, para seguir respondiendo a preguntas como la que te proponemos para terminar: Y ahora, ¿cómo ves a los adolescentes?

¹ La imagen por resonancia magnética ( IRM) es una técnica no invasiva que utiliza el fenómeno de la resonancia magnética nuclear para obtener información sobre la estructura y composición del cuerpo a analizar. Esta información es procesada por y transformada en imágenes del interior de lo que se ha analizado.

² Cerebroscencia es un constructo propio de Innatria Education que las autoras acuñan y utilizan para designar la unión de "cerebro" y "adolescencia".

Bueno, D. (2017). Neurociència per a educadors. Tot allò que els educadors sempre han volgut saber sobre el cervell dels seus alumnes i mai ningú s'ha atrevit a explicar-los de manera entenedora i útil. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

Blakemore, S. J., & Choudhury, S. (2006). Development of the adolescent brain: implications for executive function and social cognition. Journal of child psychology and psychiatry, 47(3‐4), 296-312.

Chambers, R. A., Taylor, J. R., & Potenza, M. N. (2003). Developmental neurocircuitry of motivation in adolescence: a critical period of addiction vulnerability. American Journal of Psychiatry, 160(6), 1041-1052.

Funes, J. (2005). El mundo de los adolescentes: propuestas para observar y comprender er. Intervención socioeducativa, 29, 78-102.

Huerta, G. C., & Izquierdo, P. F. (2010). El desarrollo psicomotor: Desde la infancia hasta la adolescencia (Vol. 187). Narcea Ediciones.

Hobson, J. A., Pace-Schott, E. F., & Stickgold, R. (2000). Dreaming and the brain: toward a cognitive neuroscience of conscious states. Behavioral and brain sciences, 23(6), 793-842.

Schön, Z., & Guerra, S. (1998). El profesional reflexivo. Publicación académica de la Universidad de la Marina Mercante, 27.

Noemí Royes. Pedagoga y formadora especializada en metodologías activas, educación emocional y neuroeducación. Directora pedagógica de [ED]Building. Formadora de Innatria Education. Colaboradora docente de la UOC. Postgraduada en Neuroeducación y miembro del grupo de trabajo en Neuroeducación de la UB. Miembro del grupo de investigación PSITIC (Pedagogía, Sociedad e Innovación con el soporte de las Tecnologías de la Información y la Comunicación) de la Universidad Ramon Llull. Certificada en Sikkhona. Twitter: @nroyes @edbuildingcaps. Linked In: Noemí Royes Rodríguez.

Iolanda Nieves. Postgraduada en Neuroeducación y miembro del grupo de trabajo en Neuroeducación de la UB. Posgraduada en habilidades de liderazgo (UOC). Filóloga. Profesora de la unidad docente Business Spanish for Communication en IESE Business School (Universidad de Navarra) y profesora del Máster Universitario en Formación de profesores de ELE del ILCE-Universidad de Navarra. Formadora de formadores en cursos y conferencias sobre español para fines específicos, neuroeducación y educación emocional. Formadora de Innatria Education. Twitter: @IolandaNieves. Linked In: Iolanda Nieves.

Núria Tomàs. Filóloga y profesora de Educación Secundaria, especializada en tutoría, mediación escolar y educación emocional. Formadora de Innatria Education. Postgraduada en Los lenguajes y la comunicación en la práctica educativa/profesional. Postgraduada en Neuroeducación y miembro del grupo de trabajo en Neuroeducación de la UB. Formadora de formadores en neuroeducación y educación emocional. Certificada en Sikkhona. Twitter: @Nuriat2017. Linked In: Núria Tomàs.

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▷ Cerebros para la ciencia | Neurociencia ✅

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Estamos en un momento de grandes cambios: cambia la sociedad y con ella su cultura y también la cultura docente. Para conseguir la transformación en mayúsculas, los espacios educativos, docentes, profesores, educadores y la comunidad educativa (en el sentido más extenso de la palabra), tenemos un gran reto: ser más investigadores, críticos y reflexivos, más autónomos y proclives a trabajar en cooperación.

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The Neuroanatomical Transformation of the Teenage Brain: Jill Bolte Taylor at TEDxYouth@Indianapolis

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UPV/EHUko Kultura Zientifikoko Katedra - Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU

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Marta Ferrero: ”Educación basada en la evidencia: retos y propuestas de mejora”

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Gritar a los niños les hace mucho daño, y no solo a su autoestima, también a su desarrollo cerebral. Esta es la premisa que ha llevado a la Asociación Teatro de Conciencia a lanzar la campaña Gritar daña para alertar de los efectos destructivos de educar, no solo en casa, también en el aula, a los más pequeños a golpe de chillidos. Pax Dettoni, directora de la asociación, señala en un comunicado que "gritar a nuestros hijos no solo les daña a ellos, sino que también nos perjudica a nosotros y a nuestra familia". "Es una forma de violencia que evita la consolidación de vínculos afectivos sanos y satisfactorios, y que siembra el miedo como motor de las relaciones. Donde hay miedo, no hay amor, no hay libertad, no hay paz", y añade que "la calma es el único antídoto para evitar un grito".

El aval científico de que los gritos dañan

Una investigación de la Universidad de Nueva York y que se publicó en Current Biology concluyó que "El grito tiene una propiedad sonora única. Nada produce un énfasis similar. Porque impacta y activa el centro neuronal del miedo, que está en la amígdala". Otra investigación, realizada conjuntamente por las universidades de Pittsburg y Michigan, publicada en Child Development, determinó que "los efectos de esta violencia verbal provocan problemas de conducta en los menores, como discusiones y peleas con compañeros, dificultades en el rendimiento escolar, mentiras a los padres, síntomas de tristeza repentina y depresión". Otro estudio, este publicado por Harvard, señala que "los gritos, el maltrato verbal y la humillación o la combinación de los tres elementos alteran de forma permanente la estructura cerebral infantil".

Cinco pasos para evitar los gritos desde la calma

Dettoni explica cinco pasos para evitar chillar a los niños:

1. Comprende que gritarle realmente daña a tu hijo; esa misma toma de conciencia te hará dar los primeros pasos, sencillamente porque le quieres.

2. Estate alerta en tu interior y cuando veas que la rabia empieza a apoderarse de ti recurre inmediatamente a la calma.

3. Consigue la calma parando, respirando profundamente y diciéndote a ti mismo que tienes derecho a estar enfadado y que eres capaz de mostrar tu enfado o de lograr lo que pretendes de tu hijo sin usar el grito.

4. Si ves que no vas a conseguir la calma, retírate y delega en otra persona la resolución de la situación, informando de que volverás cuando estés más tranquilo.

5. Aunque leas estos consejos y pruebes a ponerlos en práctica, es posible que un día grites a tu hijo, de ser así perdónate, dile que lo sientes, y dile que le has gritado porque estabas muy enfadado y que intentarás no volver a hacerlo.

Programa para acabar con los gritos en el aula

Esta organización lanzó en 2017 el programa de convivencia escolar En Sus Zapatos: un espacio de empatía activa, en el que colabora con la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, y afirman en un comunicado que han sido "testigos de que el cambio es posible, que educar sin gritos en posible". El programa trabaja desde la gestión emocional, pasando por la empatía, hasta la resolución positiva del conflicto.

Las opiniones de varios docentes describen la experiencia: "He eliminado los gritos en el aula, ahora intento hablar con ellos"; "ahora soy más consciente cada vez que doy un grito" o "hemos aprendido a que no haya gritos en casa, nuestras hijas nos dicen que nos ven de otra manera", entre otras.

En su informe de resultados del curso 2017-2018, tras su aplicación en cinco centros de Madrid y Extremadura, en el que participaron alumnos entre 10 y 13 años, familias y docentes, se concluyó que los adultos participantes incorporaron herramientas de educación emocional que les ayudaron a tranquilizarse ante situaciones de conflicto, propicias al grito.

"En concreto, las técnicas del Semáforo (parar, pensar y actuar) y la relajación del Árbol (respirar varias veces pausadamente). También destaca la metodología teatral del programa, que les ayuda a comprender la importancia de la convivencia no violenta, y a realizar una escucha activa con los menores. Estas técnicas y otros consejos se podrán encontrar en el hashtag #YaNoTeGritoMas", narra el informe.

Según explican en el texto, tras los buenos resultados obtenidos, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid se suma apoyando este curso la formación de 33 docentes. A partir del próximo curso 2019-20, cualquier centro de la Comunidad de Madrid podrá solicitarlo a su Centro Territorial de Innovación y Formación (CTIF).

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Gritar a los niños les hace mucho daño, y no solo a su autoestima, también a su desarrollo cerebral. Esta es la premisa que ha llevado a la Asociación Teatro de Conciencia a lanzar la campaña Gritar daña para alertar de los efectos destructivos de educar, no solo en casa, también en el aula, a los más pequeños a golpe de chillidos.

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Todos los artículos y noticias escritas por Rafael Guerrero y publicadas en EL PAÍS. Últimos artículos, noticias y columnas de opinión con EL PAÍS.

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LVDE-79. CONFERENCIA: Francisco Mora. '¿Qué es Neuroeducación?' 2017

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Turning some ideas on their head | Adele Diamond | TEDxWestVancouverED

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Mindfulness and Neural Integration: Daniel Siegel, MD at TEDxStudioCityED

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Center on the Developing Child at Harvard University

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En Breve: La Función Ejecutiva -- Habilidades para la vida y el aprendizaje

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How Tech Affects Your Brain And Relationships

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Best selling author, John J. Ratey, MD, is an Associate Clinical Professor of Psychiatry at Harvard Medical School and an internationally recognized expert in Neuropsychiatry. He has published over 60 peer-reviewed articles, and 11 books published in 17 languages, including the groundbreaking ADD-ADHD "Driven to Distraction" series with Ned Hallowell, MD. With the publication of "Spark-The Revolutionary New Science of Exercise and the Brain," Dr. Ratey has established himself as one of the world's foremost authorities on the brain-fitness connection. His most recent book, "Go Wild" explores how we can achieve optimal physical and mental health by getting in touch with our caveman roots, and how we can "re-wild" our lives.

Recognized by his peers as one of the Best Doctors in America since 1997, Dr. Ratey was recently honored by the Massachusetts Psychiatric Society as "Outstanding Psychiatrist of the Year" for advancing the field. Dr. Ratey and his work are frequently profiled in the media, where he's been featured on ABC, CBS, NBC, PBS and NPR, as well as in The New York Times, Newsweek, The Washington Post, US News and World Report, Men's Health, and other national publications.

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Welcome to John Ratey M.D. Cambridge, MA

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Best selling author, John J. Ratey, MD, is an Associate Clinical Professor of Psychiatry at Harvard Medical School and an internationally recognized expert in Neuropsychiatry. He has published over 60 peer-reviewed articles, and 11 books published in 17 languages, including the groundbreaking ADD-ADHD "Driven to Distraction" series with Ned Hallowell, MD.

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The decline of play | Peter Gray | TEDxNavesink

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Institut de Formació Contínua IL3 - Universitat de Barcelona

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Entrevista a Francesco Tonucci, pensador, psicopedagogo y dibujante italiano (parte I)

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Un crimen llamado educación - Documental completo dirigido por Jürgen Klaric

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Welcome to the International Mind, Brain and Education Society (IMBES) website.

Our mission is to facilitate cross-cultural collaboration in biology, education and the cognitive and developmental sciences. As an organization, our objectives are to:

Improve the state of knowledge in and dialogue between education, biology, and the developmental and cognitive sciences;

Create and develop resources for scientists, practitioners, public policy makers, and the public; and

Create and identify useful information, research directions, and promising educational practices.

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Welcome to the International Mind, Brain and Education Society (IMBES) website. Our mission is to facilitate cross-cultural collaboration in biology, education and the cognitive and developmental sciences.

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Investigación

Basque Center on Cognition, Brain and Language es un centro internacional de investigación interdisciplinar para el estudio de la cognición, el cerebro y el lenguaje fundado conjuntamente por Ikerbasque, Innobasque, la UPV-EHU y la Diputación de Guipúzcoa.

El objetivo específico de nuestra actividad investigadora es desentrañar los mecanismos neurocognitivos involucrados en la adquisición, comprensión y producción del lenguaje, con un especial énfasis en el bilingüismo y el multilingüismo.

Basque Center on Cognition, Brain and Language es un centro internacional de investigación interdisciplinar para el estudio de la cognición, el cerebro y el lenguaje fundado conjuntamente por Ikerbasque, Innobasque, la UPV-EHU y la Diputación de Guipúzcoa.

El objetivo específico de nuestra actividad investigadora es desentrañar los mecanismos neurocognitivos involucrados en la adquisición, comprensión y producción del lenguaje, con un especial énfasis en el bilingüismo y el multilingüismo.

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Divulgación

La divulgación científica engloba el conjunto de actividades que interpretan y hacen accesible el conocimiento obtenido de los estudios a la sociedad.

La divulgación científica engloba el conjunto de actividades que interpretan y hacen accesible el conocimiento obtenido de los estudios a la sociedad.

BCBL organiza seminarios, talleres, charlas y eventos para que tratar de hacer de la neurociencia algo comprensible y atractivo para la ciudadanía.

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Transferencia

Desde sus inicios, BCBL ha creído firmemente en el papel crucial que desempeña la transferencia de tecnología en la investigación, con unos fines concretos y una orientación clara: poder ofrecer productos y servicios que mejoren la calidad de vida y la educación de las personas e

Desde sus inicios, BCBL ha creído firmemente en el papel crucial que desempeña la transferencia de tecnología en la investigación, con unos fines concretos y una orientación clara: poder ofrecer productos y servicios que mejoren la calidad de vida y la educación de las personas en el futuro.

Además de los productos o servicios que surjan como fruto de la investigación de nuestro centro, BCBL cuenta actualmente con dos iniciativas de transferencia, bajo el paraguas comercial denominado NEURE: NeureClinic y NeureSoft.

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Formación

El objetivo de nuestros programas de formación es capacitar los investigadores en el campo de la neurociencia cognitiva, con miras al desarrollo del conocimiento básico y transferencia de conocimiento a los campos de la salud y la educación.

El objetivo de nuestros programas de formación es capacitar los investigadores en el campo de la neurociencia cognitiva, con miras al desarrollo del conocimiento básico y transferencia de conocimiento a los campos de la salud y la educación.
Creemos que nuestra ciencia es mejor con un equipo diverso
Somos un equipo dinámico, internacional y multidisciplinar formado por investigadores junior y senior, estudiantes de doctorado, estudiantes en prácticas y personal de administración, informática y laboratorios. Buscamos personas que compartan estos valores y quieran unirse a nuestro equipo.

Estudia con nosotros

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Actividades de divulgación - -

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Los grandes cerebros hacen avanzar la ciencia. Para BCBL, el tuyo es igual de valioso ( y te pagamos por ello). Ayúdanos a descubrir cómo funciona el lenguaje en el cerebro. Pruebas remuneradas, fáciles y que puedes organizar a tu medida.

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En BCBL potenciamos el desarrollo profesional de todos los que forman parte de nuestro equipo.

Descubre qué ofertas tenemos actualmente abiertas para formar parte de nuestro equipo y participar en proyectos de investigación de ámbito internacional.

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De instalaciones dedicadas a la investigación cerebral

Publicaciones en los mejores medios especializados

Profesionales dedicados a la investigación

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Basque Center On Cognition, Brain and Language | BCBL

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Basque Center on Cognition, Brain and Language es un centro internacional de investigación interdisciplinar para el estudio de la cognición, el cerebro y el lenguaje fundado conjuntamente por Ikerbasque, Innobasque, la UPV-EHU y la Diputación de Guipúzcoa.

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Center on the Developing Child at Harvard University

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Center on the Developing Child at Harvard University

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Our mission is to drive science-based innovation that achieves breakthrough outcomes for children facing adversity.

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About the journal

Trends in Neuroscience and Education aims to bridge the gap between our increasing basic cognitive and neuroscience understanding of learning and the application of this knowledge in educational settings. It provides a forum for original translational research on using systems neuroscience findings to improve educational outcome, as well as for reviews on basic and applied research relevant to education.

Just as 200 years ago, medicine was little more than a mixture of bits of knowledge, fads and plain quackery without a basic grounding in a scientific understanding of the body, and just as in the middle of the nineteenth century, Hermann von Helmholtz, Ernst Wilhelm von Brücke, Emil Du Bois-Reymond and a few others got together and drew up a scheme for what medicine should be (i.e., applied natural science), we believe that this can be taken as a model for what should happen in the field of education. In many countries, education is merely the field of ideology, even though we know that how children learn is not a question of left or right political orientation.

Contrary to the skeptics (who claim that "brain science [...] is not ready to relate neuronal processes to classroom outcomes ", Cf. Hirsh-Pasek K, Bruer JT, 2007), we believe that we know today more about the neuroscience of learning than Helmholtz et al. back then knew about the body. In fact, from our perspective very little was known, as cellular pathology, microbiology and pharmacology hardly existed as domains of scientific investigation, let alone as tools for physicians. But the very idea - medicine is applied science - caught on and led to unprecedented and dramatic improvements in medicine.

In our view, this is precisely what we must do in order to make progress in education. "You claim all learning is taking place in the brain. If that's so, which type of preschool is most effective? " - From a medical perspective, it is obvious that a neuroscientist cannot answer such questions alone. But it is just as clear that the answers will come from research informed by developmental cognitive neuroscience. Trends in Neuroscience and Education will foster activities on the translational research that is needed.

Neuroscience is to education what biology is to medicine and physics is to architecture. Biochemistry is not enough to cure a patient, and physics is not enough to build a bridge. But you cannot perform great work, neither in medicine nor in architecture, against the laws of physics or biology. And in fact, they will inform you about many constraints and rule out a great many of projects right from the start as failures.

Trends in Neuroscience and Education aims to bridge the gap between our increasing basic cognitive and neuroscience understanding of learning and the application of this knowledge in educational settings. It provides a forum for original translational research on using systems neuroscience ...

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Professor Manfred Spitzer, MD, PhD

University Hospital Ulm Department of Psychiatry and Psychotherapy III, Leimgrubenweg 12-14, 89073, Ulm, Germany, Fax: 0731/500-61402

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Trends in Neuroscience and Education aims to bridge the gap between our increasing basic cognitive and neuroscience understanding of learning and the application of this knowledge in educational settings. It provides a forum for original translational research on using systems neuroscience findings to improve educational outcome, as well as for reviews on basic and applied research relevant to education.

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Frontiers | Publisher of peer-reviewed articles in open access journals

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Open access publisher of peer-reviewed scientific articles across the entire spectrum of academia. Research network for academics to stay up-to-date with the latest scientific publications, events, blogs and news.

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Escuela con cerebro

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Una iniciativa de BBVA para un futuro más verde e inclusivo

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Tocar Musica Te Puede Hacer Mas Inteligente?