# data[].attributes.headline
El problema es no escuchar a les protagonistas de este proceso educativo. 

# data[].attributes.subject
El problema es no escuchar a les protagonistas de este proceso educativo. 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Desde Roma, el pedagogo italiano habló con La Capital e invitó a aprovechar este tiempo para cambiar la escuela. Propuso actividades concretas para trabajar en las casas, destacó el derecho de los niños y niñas a jugar y respecto de la seguridad afirmó: " La calle es peligrosa porque no hay niños. Si los niños vuelven a la calle, ésta vuelve a ser segura ".
-¿Cuál es su mirada sobre cómo se están pensando las infancias en las ciudades?
-Esta una gran oportunidad. Como decía muy bien Einstein, las crisis pueden ser una bendición para las personas y para los países, porque llevan a progresos. Hablar de bendición en este momento es difícil, con todo lo que hemos visto y sufrido especialmente nosotros los ancianos. Pero para quien quiere hacer cambios es un momento propicio. Si me pregunta si noto ganas de cambios me parece que no. Es más fuerte el deseo de volver a lo de antes lo más pronto posible. Y sobre el tema de la infancia creo que como siempre los niños se han hecho transparentes e invisibles exactamente desde el momento de la pandemia. Se habló mucho de los niños, se consultó a expertos para dar consejos a padres y maestros. Pero no se consultó a los niños. No se respetó uno de los artículos más importantes de la Convención sobre los Derechos del Niño, el artículo 12, que dice que los niños tienen el derecho a expresar su opinión cada vez que se toman decisiones que los afectan. Y que las opiniones de los niños hay que tenerlas en cuenta. Que yo sepa, en todos los países se han tomado muchísimas decisiones que afectan a los niños y nadie ha pensado en consultarlos. Creo que haciéndolo se podrían evitar algunos errores bastantes evidentes.

-Por ejemplo, de los 41 artículos de la primera parte de la Convención, que es el corpus de los derechos de la infancia, lo único que se ha salvado y se ha reconocido como necesario fue el 28 que habla de la escuela. Se consideró que lo más importante para la infancia era seguir con sus clases. Un niño argentino dijo: "De la escuela me han sacado lo que me interesaba más: el recreo y los compañeros". La escuela se ha quedado como clases y tareas. No creo que consultando a los niños hubiesen dejado lo mismo. ¿Y cuál era la posibilidad alternativa? Por ejemplo, sé que no se llegó a todos, pero las plataformas se podían utilizar de otra manera. Nosotros convocamos los Consejos de Niños en todas las ciudades de nuestra red internacional, muchas en Argentina, y se utilizaron las plataformas para escuchar a los niños y no para que ellos escuchen a un adulto que habla dando una clase.
-En esos Consejos de Niños ¿Qué cosas surgieron? ¿qué angustias, preocupaciones o ideas?
-Bueno, salieron tres cosas evidentes en Italia, España y Latinoamérica: faltaban los amigos, extrañaban a los amigos; pasaban bastante bien el tiempo con sus padres, un tiempo que nunca habían podido gozar antes en su casa; y estaban hartos de tareas y aburridos de seguir clases en una pantalla. Escuchando a los niños era fácil imaginar alternativas. La plataforma podía ser un medio bueno para conectarse con los amigos, para que la escuela pueda escuchar a sus alumnos, para saber cómo estaban pasando este momento tan duro, cómo lo estaban viviendo, qué habían entendido. Ya sé, me dicen que los maestros no estaban preparados, pero no estoy pensando en maestros preparados para dar respuestas. Ni los expertos las tenían. Pero los maestros tienen -o deberían tener- una competencia especial para hablar con sus alumnos, escucharlos y buscar la manera que entre ellos enfrenten sus opiniones. Este es su papel y todos los buenos maestros hicieron esto. Lo ridículo es que, por ejemplo, la escuela italiana asumió como lema "la escuela no para". Ahora, ¿cómo es posible que no pare si ha parado el mundo? ¿Qué sentido tiene que mientras los niños están bombardeados por esas noticias horrorosas de la televisión, que me imagino no han podido evitar porque viviendo con sus padres ellos han tenido que informarse, en la escuela sigan hablando de dinosaurios, Napoleón o Groenlandia? La escuela siguió para delante como si no ocurriera nada. Y sobre estos temas, dinosaurios, Napoleón y Groenlandia, daban tareas. Esto es lo que me parece absurdo e inaceptable. Desde las opiniones de los niños salieron las primeras propuestas en las que nosotros avanzamos. Que se resumieron en la imagen de la casa como laboratorio. Porque si los niños están viviendo en casa, aislados y con sus padres, las nuevas tareas que yo proponía eran las actividades domésticas. Que la escuela pidiera a los padres ayudar a sus hijos a aprender a lavar, planchar, coser botones, cocinar, revisar las fotos para reconstruir su historia de la primera infancia, leer un libro juntos toda la familia, media hora cada día leyendo novelas, cuidar una planta en una maceta y observarla a lo largo de estos meses de clausura. O tener un diario secreto para no perder las emociones de esta experiencia tan rara y esperemos única. Pero lo importante es entender que estos no eran pasatiempos, yo lo proponía como tareas escolares.
-Como aprendizajes.
-Exactamente. Y que la escuela trabajara sobre esto como si fueran sus disciplinas. La lengua de las recetas, la matemática de la pasta, la geometría del plano de la casa. Se pueden imaginar muchas cosas que tienen la misma dignidad o más que las tareas tradicionales. Y con un cambio fundamental: que los padres podían ser competentes para ayudar a sus hijos, realizando una cooperación fundamental entre familia y escuela. Y que le gustara a los niños. Otra cosa que yo sugería cuando hacía estas propuestas era ayudar a los niños a escaparse. Nosotros proponemos siempre que los niños se vayan, que salgan solos de casa, que vayan solos a la escuela, que salgan para jugar con los amigos. Claro que estando en una situación de aislamiento escapar de verdad no se puede, pero se puede simular. Con lo cual aconsejaba crear refugios o escondites dentro de la casa. Simplemente moviendo un mueble se puede crear un rincón escondido, o una cabaña con dos sillas y una manta. Inventar cosas.
-Con esto de escaparse, hace un tiempo dijo que cuando esto pase había que regalarle la calle a los chicos. ¿De qué va este concepto?
-Nosotros lanzamos una petición que pedía a los alcaldes hacer un regalo a los niños para agradecerles por cómo se habían portado en esta larga experiencia de aislamiento. Y el regalo que se pedía no era un aplauso, que a los niños no le interesa mucho, sino la ciudad un día para ellos. Las ciudades en el tiempo de cuarentena se encontraron en condiciones muy próximas a lo que desean siempre los niños: vacías, sin autos. Bueno, que este tipo de ciudad por un día fuera para los niños. Algunos administradores lo aceptaron y suscribieron la petición. Para mí es muy importante, porque el lugar del juego no puede ser la plaza hecha a propósito para niños, encerradas y enrejadas como lamentablemente se ve mucho en la Argentina. Estos no son lugares de juego, porque los niños van acompañados por adultos y no se puede jugar vigilados. Decir que nosotros regalamos una calle o una plaza a los niños es darles espacio público donde los niños tienen que inventar cómo jugar.
-También es cierto que en muchas ciudades de Latinoamérica, signadas por la desigualdad, hay situaciones complejas para que los niños puedan vivir su niñez plenamente. Pienso en situaciones de pobreza, trabajo infantil o de chicos que en la calle están expuestos a la violencia. ¿Cómo pensar una ciudad de los niños en ciertos contextos más complejos?
-Me gusta citar dos ejemplos. Uno justo de Rosario y otro de Buenos Aires. En el Consejo de Niños de Rosario, uno de los más antiguos de la Argentina, en los primeros años yo estaba discutiendo con los niños y las niñas sobre el tema de la seguridad. Ellos decían que había peligro y algunos de los consejeros citaron violencias que habían vivido ellos mismos, como robos y atracos. La petición era cómo podemos salir solos, porque necesitamos jugar. El debate fue largo y salieron primero las propuestas de siempre: necesitamos más policías, cámaras de video en la calle, que los adultos acompañen. Pero un niño, de los más pequeños, que debía tener como ocho años, dijo: "No estoy de acuerdo, los adultos pueden ayudarnos pero desde lejos". Esta fue una idea sobre la cuál trabajamos mucho porque era innovadora. Nosotros siempre les pedimos a los niños estar cerca y posiblemente de la mano. Desde ese momento todo el debate se enfocó sobre la propuesta de este niño, que los otros reconocieron que era correcta. Se trabajó mucho sobre este tema y al final de varias sesiones un niño dijo: para que la situación sea segura son suficientes dos padres tomando mate en cada cuadra. La propuesta era evidente: la presencia de la gente hace segura la calle. La experiencia de Buenos Aires se desarrolló en el municipio de Almirante Brown, después de un hecho muy grave de violencia contra una niña que iba a la escuela con su madre. Allí se pensó en un proyecto nuestro de caminos seguros hacia la escuela, involucrando a los comerciantes para ayudar a los niños que se movían solos. El proyecto en los años siguientes fue a otros municipios y en un encuentro organizado por la Ciudad de Buenos Aires sobre seguridad urbana se vio que en los barrios donde se había hecho esta experiencia de autonomía de los niños los hechos criminales habían bajado por lo menos un 50 por ciento. Con lo cual hay una paradoja que me gusta citar: nosotros no dejamos salir a los niños a la calle porque pensamos que la calle es peligrosa. Y la verdad, por lo menos lo que yo creo, es que la calle es peligrosa porque no hay niños. Si los niños vuelven a la calle, ésta vuelve a ser segura. Porque los niños obligan a los adultos a hacerse cargo de ellos. No tenemos remedio, si un niño en la calle necesita ayuda tenemos que darla. Y si en un barrio se construye un clima de atención, de preocupación y de ayuda se crea un ambiente muy incómodo para los delincuentes. Un mundo donde la gente está atenta es un mundo que no funciona para ellos y llega a ser más seguro.
-Para esa propuesta hay que tener el oído entrenado o dispuesto para escuchar a las infancias, sus demandas, deseos y su derecho a jugar...
-Aquí entramos en un campo que me interesa muchísimo. No tengo dudas que entre los derechos de los niños lo que vale más es el derecho al juego. Y casi que lo sabían también los que escribieron la Convención sobre los Derechos del Niño. Lamentablemente la versión española no da cuenta de lo que voy a decir: en el artículo 31 cuando se habla que los niños tienen derecho al descanso, al tiempo libre y al juego, la versión inglesa dice "to engage in play", que significa a comprometerse en el juego. La versión italiana lo ha hecho un poco menos fuerte, diciendo "a dedicarse al juego". No sé por qué la versión española perdió estos matices y simplemente dice que tienen derecho al juego. Pero es interesante notar que el verbo que utiliza la versión inglesa se utiliza para el juego y no para el estudio. Se da una importancia mucho más fuerte al juego. El tema es que el juego es una competencia de los niños. Menos nosotros entramos en esto mejor. Los adultos no deberían ocuparse del juego, sino simplemente garantizar que los niños puedan jugar. Me gusta mucho decir que el verbo que hay que usar siempre pensando en el juego es el verbo "dejar". No acompañar, aconsejar o regalar. Los niños saben qué significa jugar, y si no lo saben lo aprenden. Pero nosotros tenemos que dejarlos, que salgan de casa, que elijan el juego que quieren y el espacio adecuado para este juego. Lo que no se puede aceptar y entender es que un espacio con columpios y toboganes pueda ser reconocido como espacio de juego, donde un niño va todos los días más o menos a la misma hora acompañado de uno de sus padres a jugar. Esto con el juego no tiene nada que ver. El juego es fantasía, invento, riesgo, aventura. Soy muy radical en esto.
-En este tiempo de educación a distancia, no presencial, ¿Ha tenido contacto con docentes, le ha llegado algún tipo de preocupación común que están atravesando?
-Creo que en este tiempo el error fundamental fue no escuchar a los alumnos. Lo más importante era interrumpir el programa escolar y dedicarse a acompañar a los alumnos en esta experiencia nueva, dramática y llena de sentidos. Por lo cual ahora cuando estamos pensando en volver a clases hay que evitar un peligro, que en Italia se habla mucho: que se sume la pregunta sobre cuánto perdieron los alumnos en el tiempo del aislamiento y cómo lo recuperamos. Estoy recomendando que no se haga este discurso sino el contrario: cuánto ganaron los alumnos y las alumnas en el tiempo de clausura, cuánto aprendieron con o sin la didáctica a distancia. Todos los niños y las niñas vivieron una experiencia fundamental que no olvidarán en la vida. La escuela no puede considerarla como nada y volver a sus clases, programas, libros de textos y tareas. Esto sería un error fundamental. Repito: los alumnos y las alumnas aprendieron mucho y creo que la escuela debe ser generosa y dedicar un tiempo largo, al empezar de las clases, a que los niños produzcan estas riquezas, que las expliquen, que la expresen de forma escolar. Escribiendo, dibujando, hablando, haciendo teatro. Lo que la fantasía de los docentes sea capaz. Pero que salga todo lo que tienen adentro y que sobre esto se pueda trabajar. No haciendo sesiones psicoanalíticas. No estoy proponiendo esto. Este puede ser un aprendizaje muy importante para los maestros. Ponerse en una actitud de escucha. Esto vale para siempre, no solo porque ahora tenemos una experiencia tan dura.
-Esto implica que el retorno a clases no sea a la escuela que dejamos en marzo, sino aprovechar esta crisis como oportunidad para el cambio.
-Totalmente. Einstein decía que si queremos que las cosas cambien no podemos seguir haciendo siempre lo mismo. Parece banal pero es muy importante. Depende de cuánto las personas, los docentes y padres, sean conscientes de que la escuela que necesitan sus hijos y sus alumnos es otra. Porque la que tenemos, estoy hablando de la italiana pero cada uno piense en la suya, no funciona. La mayoría de los niños se aburre, no la quiere, aprenden poco. A los niños se les promete el derecho a la instrucción no la suerte. Tener un buen maestro hoy en día es una suerte. Así hablan los padres cuando se encuentran y dicen: "Ah, el primero (de tus hijos) ha tenido buena suerte". Y eso no es correcto.
-¿Y qué es un buen maestro para usted?
-Bueno, yo creo que un buen maestro conoce la ley y la respeta. ¿En qué ley estoy pensando? El artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño lo dice muy bien: la educación, que involucra a padres y maestros, tiene como objetivo el desarrollo de la personalidad del niño y de sus aptitudes hasta el máximo nivel posible. Un buen maestro no es aquel que propone a los alumnos su programa y evalúa a los que llegaron a los niveles previstos o no llegaron. Un buen maestro ayuda a cada uno de sus alumnos a encontrar sus aptitudes, que muchas veces están escondidas. El tema es que las aptitudes son varias. No siempre son de lengua y matemática. Puede ser en mecánica, baile, música o investigación. Lo dice la ley, no yo: el objetivo debe ser ayudar a cada uno de sus alumnos y alumnas a encontrar sus aptitudes. Y segundo, ofrecerles los instrumentos adecuados para desarrollarlas hasta el máximo de sus posibilidades. Un buen maestro hace una escuela no solo inclusiva sino exclusiva, es decir hecha a propósito para cada uno de sus alumnos. No porque es un mago o tiene capacidades extraordinarias, sino porque sabe escuchar y reconocer en sus alumnos sus capacidades y los ayuda a desarrollarlas.
-¿Tiene esperanza que como sociedad aprendamos del cuidado del otro o el respeto hacia el medio ambiente de esta crisis que estamos viviendo?
-En este verano, que para nosotros en Italia debería ser de vacaciones, no he tenido ni una semana de descanso. Si no tengo esperanza sería loco hacer este trabajo. Sigo pensando que es posible, no es fácil pero hasta los que tenemos hijos y nietos tenemos que pensar que es posible.
-¿Qué mensaje le pude dejar a los maestros y maestras, y a los niños y niñas?
-A los maestros le digo: escuchar a vuestros alumnos es la mejor forma para ser buenos maestros. No necesitan ser de una forma especial, se necesita de mucha humildad y ponerse al servicio de los alumnos. Por los objetivos que dice la ley, para conocerlos, porque solo conociendo podemos ayudarlos a descubrir sus aptitudes, las que García Márquez llamaba sus juguetes preferidos. Cada niño tiene un juguete preferido, tenemos que ayudar a descubrirlo. A los padres les digo que confíen en sus hijos, porque los niños necesitan confianza, que significa pensar que son capaces. Siempre nuestros hijos son más capaces de lo que nosotros pensamos. Comprobarlo es un regalo recíproco, no solo para los niños sino para los padres que pueden descubrir que sus hijos son mejores de lo que ellos piensan. Y a los niños, que busquen todas las posibilidades para jugar con sus amigos. Se pude jugar hasta en pandemia. Hay niños que inventaron nuevos juegos tanto con pantallas o plataformas como con distancia o mascarillas. El juego es un invento extraordinario, se puede jugar en todas las condiciones y en todas las situaciones. Y si los dejamos lo harán. Con lo cual les digo: no tengan miedo, adelante, con valor, que esto pasará. Pasará el virus y van a poder recordar una experiencia extraordinaria que habrán vivido en vuestra infancia.

A continuación, la entrevista completa de Francesco Tonucci con La Capital:

# data[].attributes.attachment_link.title
Francesco Tonucci: "El error fundamental de este tiempo fue no escuchar a los niños"

# data[].attributes.attachment_link.description
El pedagogo italiano Francesco Tonucci habló con La Capital y dijo que cuando se retorne al aula la escuela debe dar un tiempo para que chicas y chicos expresen lo vivido. Y cuestionó que se hayan vuelto "invisibles" en la toma de decisiones en pandemia.

# data[].attributes.body
Merieu habla de practicar la desaceleración y eso ayudaría a encontrar  información verídica.  Pasando por el momento de reflexión y pensamiento crítico.

# data[].attributes.body
A lo largo de este padlet fuimos incorporando recursos que acompañen nuestro escrito. La idea es hacer un recorrido partiendo de la inmediatez con la que se enfrenta día a día, la infancia a la que nos abocamos, para luego pensarlo en contexto de pandemia y en los procesos de enseñanza - aprendizaje, qué aspectos influyen y de qué modo. Para esto, utilizamos a diferentes autores que hablan de las diferentes instancias.

# data[].attributes.body
Uno de los aspectos que nos falta debido al aislamiento social, es perder el vínculo pedagógico que une a docentes y estudiantes, y a su vez, estos con la escuela: La confianza.
Este aspecto, este aspecto hace que muchxs estudiantes se frustren, se sientan solxs y no puedan llevar un aprendizaje significativo.

# data[].attributes.headline
Francesco Tonucci: “Si el virus cambió todo, la escuela no puede seguir igual”

# data[].attributes.subject
Francesco Tonucci: “Si el virus cambió todo, la escuela no puede seguir igual”

# data[].attributes.body
Francesco Tonucci nació en Julio de 1949.
Es un pensador, psicopedagogo y dibujante italiano. Es autor de numerosos libros sobre el papel de los niños en el ecosistema urbano y de artículos en revistas italianas y extranjeras.
Dejamos una nota periodistica, en la que nos habla del aprendizaje en cuarentena.

# data[].attributes.attachment_link.title
Francesco Tonucci: "Si el virus cambió todo, la escuela no puede seguir igual"

# data[].attributes.attachment_link.description
Francesco Tonucci: "Si el virus cambió todo, la escuela no puede seguir igual" - LA NACION

# data[].attributes.headline
Enseñar y aprender en el marco de una pandemia. 

# data[].attributes.subject
Enseñar y aprender en el marco de una pandemia. 

# data[].attributes.body
A continuación, dejamos un escrito de Marina Soledad Antonio, en el cual reflexiona del proceso enseñanza - aprendizaje en el contexto actual.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La autora de esta nota se pregunta si la educación en el marco de la crisis sanitaria es una oportunidad para reflexionar sobre las prácticas.

Por Marina Soledad Antonio (*)
Filósofos y pedagogos han reflexionado (y siguen en ello) respecto a cómo impacta o podría impactar la pandemia que desató el Covid-19 en la vida cotidiana y, entre otras situaciones, en el enseñar y el aprender.
Tonucci (1), el reconocido pedagogo italiano, nos invita a pensar en el formato escolar. El autor propone, en notas que ha concedido a la prensa argentina, que la escuela no debería seguir igual después de esto. Para Tonucci la escuela, antes de esta situación, ya venía siendo cuestionada, ya no funcionaba; y éste sería el momento oportuno para dar un giro, para que el formato escolar se adapte a las necesidades, deseos, aptitudes y capacidades de las niñas y niños. Y en ese sentido estamos de acuerdo.
Este momento de cuarentena y aislamiento social obligatorio, nos obliga a los docentes a repensar nuestras prácticas, a adaptar programas y metodologías de trabajo (no sólo adaptar a la virtualidad, sino indagar y pensar también respecto a los accesos a la tecnología); y así es una buena oportunidad, si no se había hecho antes, para que esos cambios y adaptaciones estén centradas en los sujetos con los que interactuamos en el aula, nuestros estudiantes. Esto quiere decir que la reflexión no es sólo didáctica, en relación a los contenidos que deben ser priorizados o a las estrategias adaptadas a la virtualidad; sino que también nos obliga a reflexionar sobre algo que los sociólogos ya han hablado bastante, que son las desigualdades sociales traducidas en desigualdades de oportunidades y escolares. Y en esta reflexión nos alejamos un poco de la mirada romántica de Tonucci de transformar la casa familiar en un laboratorio, no porque no creamos que estas experiencias puedan tener un alto valor experiencial y de aprendizaje; sino porque ignora o minimiza esas desigualdades.
Conversando con colegas docentes, con padres y con los propios estudiantes, el acceso a las tecnologías en esta "virtualización" de la escuela no es un tema menor. No se trata solamente de tener acceso a internet y un dispositivo (celular, PC), sino de conocer cómo funcionan estas herramientas y plataformas. Tener parlantes, micrófono y video para participar de las clases en línea, por un lado. Tener Word o PDF actualizado en el celular para leer los archivos, por otro lado. Y mientras en un audio la hija de mi amiga, de 15 años, me explica cómo usar WhatsApp Web, para copiar el enlace para entrar a una reunión en Jitsi Meet; en otro audio mi estudiante, de apenas dos o tres años mayor, me dice que no sabe usar el correo electrónico para enviar un trabajo que le pidió la profe de Historia.
Acá traigo a colación una reflexión de otro pedagogo, Philippe Meirieu, que analiza los efectos de la pandemia en el espacio escolar. Este francés, en su escrito para "Le Café Pedagogique", señala que cuando el estudiante no está presente (físicamente) puede verse qué serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos".
Cuantas veces nos hemos visto a nosotros mismos "suponiendo" sobre nuestros estudiantes: que saben usar un email, que saben más que nosotros sobre la tecnología, que ya saben todo sobre los métodos anticonceptivos, que saben armar una red conceptual... "¿Cómo? ¿Ese no era un tema del año pasado?" "¿Acaso no le enseñaron eso en la primaria?"... Más íntimo aún, no sólo suponemos sobre los contenidos y habilidades que ya debería manejar el estudiante, sino que también suponemos que están motivados y son autónomos para realizar ciertas actividades. Meirieu denuncia que "Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos.
Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados"". En este sentido, el autor nos habla y nos interpela en relación a las desigualdades. Una problemática que ya estaba en la agenda de la educación, pero que en esta educación a distancia y virtual se hace más notoria. Las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias son desiguales. Los deseos, intereses, motivaciones, conocimientos previos, saberes, trayectorias de nuestros estudiantes son de lo más diversos. Negar esto, en este contexto al menos, es imposible.
A los docentes se nos presenta un gran desafío, ya lo han señalado diversos autores del campo de la Didáctica y del aprendizaje (Anijovich, Baquero, Sanjurjo, entre muchos otros), y es enseñar ciertos contenidos "unificados" por así decirlo, a un público sumamente diverso. Sólo reconociendo esta diversidad se puede ofrecer desde la enseñanza, experiencias y situaciones donde todos puedan involucrarse, encontrarle sentido a los contenidos, accionar con los conocimientos, y así, aprender.
Considerando esto, podemos volver a los planteos de Tonucci y ver esta situación como una oportunidad para el cambio. Este contexto ya no nos permite que estos enunciados sobre la diversidad queden como simples declaraciones utópicas, sino que nos interpelan día a día, a través de un mensajito de texto que me dice "profe, yo no sé usar el Word" o a través de ese "estudiante offline".

Referencias:

 Meirieu, Philippe (18/04/2020) "La escuela después"... ¿Con la pedagogía de antes?.
Disponible en http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-deantes-philippe-meirieu/
 Tonucci, Francesco (21/04/2020) "Si el virus cambió todo, la escuela no puede seguir
igual". La Nación. Disponible en: https://www.lanacion.com.ar/comunidad/francescotonucci-si-virus-cambio-todo-escuela-nid2356227

* Marina Soledad Antonio es magister. Profesora y Licenciada en Psicología (UNC), Magister en Investigación Educativa con mención socio-antropológica (CEA- UNC). Especialista en Adolescencia (UNC, en curso). Integra el Equipo de Orientación Escolar del CEP 1. En la Facultad de Humanidades y ciencias Sociales de la UNaM integra el equipo docente de Didáctica, Curriculum y Aprendizaje I y II, y el equipo de Práctica Profesional III (de los profesorados en Letras, Ciencias Económicas, Historia y Portugués). Formó parte del plantel docente de la Articulación en Educación. En la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la UNaM integra el equipo docente de Problemática de la Didáctica (Profesorado en Biología) y Quehacer Didáctico (Profesorado en Matemática y Profesorado en Física).
Ilustración: imagen temática tomada de Internet.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseñar y aprender en el marco de una pandemia

# data[].attributes.attachment_link.description
La autora de esta nota se pregunta si la educación en el marco de la crisis sanitaria es una oportunidad para reflexionar sobre las prácticas. Por Marina Soledad Antonio (*) Filósofos y pedagogos han reflexionado (y siguen en ello) respecto a cómo impacta o podría impactar la pandemia que desató el Covid-19 en la vida...

# data[].attributes.body
Hay que destacar la importancia de tener el control de internet
y que no suceda lo opuesto, y que las nuevas tecnologías tengan poder sobre uno.

# data[].attributes.body
A continuación dejamos una parte de una de las conferencias en las que Burbubles habla del aprendizaje ubicuo.

# data[].attributes.body
Nació en enero de 1954.
Es profesor de política educativa, organización y liderazgo.

# data[].attributes.body
Nicholas Burbubles, nos habla del "APRENDIZAJE UBICUO". Es aquel que esta en todas partes al mismo tiempo, una de las principales herramientas es el uso de internet.
Si bien, como se dijo anteriormente, es una gran herramienta, también, es un riesgo para lxs más jóvenes.
Estar en internet tiene grandes desventajas, entre ellas poder acceder a todo y que a su vez, puedan acceder a vos y a tu información.

# data[].attributes.body
Nació en noviembre de 1949.
Es un investigador y escritor francés, especialista de las ciencias de la educación y de la pedagogía

# data[].attributes.headline
El problema no es la inmediatez , el problema es estar siempre en ella. 

# data[].attributes.subject
El problema no es la inmediatez , el problema es estar siempre en ella. 

# data[].attributes.body
Acá dejamos la entrevista a Philippe Meirieu, para quienes gusten verla.

# data[].attributes.attachment_link.title
Conferencia: Philippe Meirieu ¿Qué educación frente a los desafíos contemporáneos?

# data[].attributes.body
Aunque es una fuente amplia de información, es importante remarcar que no es todo verídico lo que podemos encontrar en el.  Y que nuestro rol es poder orientar a nuestrxs alumnxs a poder diferenciar entre buenas y malas fuentes de información.

# data[].attributes.body
Un estudio realizado tiempo antes de la pandemia demostró que muchos jóvenes universitarios utilizan en exceso a conexión a internet. Muchos se anticipan a un posible hecho de no poder conectarse  y un malestar por el no poder hacerlo. Muchos mienten a su propio circulo intimo ocultando esa dependencia. Advirtieron los investigadores la necesidad de dosificar los tiempos de conexión para que no se convierta en una dependencia. Estos datos son importantes ya que hoy estamos obligados a permanecer
mas horas frente a las tecnologías.

# data[].attributes.headline
¿A qué nos referimos cuando hablamos de inmediatez?

# data[].attributes.subject
¿A qué nos referimos cuando hablamos de inmediatez?

# data[].attributes.body
Hacemos referencia a la posibilidad de tener una respuesta rápida, instantánea y que a pesar de tener recursos que nos den un abanico de posibilidades, muchas veces también, es única.

# data[].attributes.body
“en una sociedad donde la satisfacción pulsional, la atracción, la inmediatez, ganan siempre a la búsqueda de la precisión de la justicia y de la verdad, la escuela debe trabajar para que se permita la entrada de la cultura, la alimentación de la cultura”