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Thèse : Erell Latimier - «On serait habitués on le ferait comme tout le monde»

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Thèse : Erell Latimier - «On serait habitués on le ferait comme tout le monde»

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"On serait habitués on le ferait comme tout le monde" : les dimensions sociolangagières de l'ambivalence des dispositifs scolaires destinés aux jeunes voyageurs

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Ce travail part de l'observation d'une rupture de la scolarité entre le CM2 et le collège des jeunes Voyageurs. Il se propose d'une part, d'étudier comment l'Éducation nationale fournit une explication culturaliste à des problèmes pédagogiques et d'autre part, d'observer les effets, parfois inattendus, produits par de tels discours sur les Élèves voyageurs.

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Thèse : Mickaël Guérin - Travailler comme les Gadjé ? 

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Thèse : Mickaël Guérin - Travailler comme les Gadjé ? 

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Travailler comme les Gadjé ? : recomposition des activités économiques et salarisation des Gens du voyage

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Les activités économiques des Gens du voyage sont majoritairement abordées sous l'angle du travail indépendant et de la poursuite d'activités traditionnelles. Cette approche partielle de la diversité de leurs pratiques économiques et notamment le peu d'attention porté à leur recours au salariat amènent à minorer les dynamiques de changement et les processus d'acculturation dans lesquels s'inscrivent ces individus.

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Où sont les gens du voyage ? - carte interactive de William Acker et Philippe Rivière

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Où sont les gens du voyage ? - carte interactive de William Acker et Philippe Rivière

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"Où sont les "gens du voyage"?" - le livre de William Acker publié par les Éditions du Commun est le premier inventaire (critique) des aires d'accueil en France. Les données collectées par l'auteur sont disponibles ci-dessous, sous forme d'une cartographie interactive, et d'un fichier à télécharger.

Visualisation réalisée par Philippe Rivière.

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Aires d'accueil - les données - Visionscarto

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" Où sont les "gens du voyage" ? " - le livre de William Acker publié par les Éditions du Commun est le premier inventaire (critique) des aires d'accueil en France. Les données collectées par...

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Centre de Liaison et d'Informations Voyage-Ecole / association des acteurs de l'éducation des EFIV

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Centre de Liaison et d'Informations Voyage-Ecole / association des acteurs de l'éducation des EFIV

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​Bienvenue sur le site de l'association LE CLIVE

Welcome on the site of the association LE CLIVE - Dernek CLIVE web sitesine hoş geldiniz - Bem vindo ao site da associação de Clive - Bine ati venit pe site-ul de la asocierea clive - Benvenuti nel sito dell'associazione di Clive

Le site de mise en réseau pour la scolarisation des enfants du voyage

The site of networking for the schooling of the children from travellers
and itinerant families

Les axes de recherche du CLIVE portent principalement sur la lutte contre l'illettrisme, le décrochage scolaire et sur tout ce qui peut faciliter l'accès des enfants issus de familles itinérantes (EFIV) à la scolarisation.

CLIVE's research focuses on the fight against illiteracy, school dropout

and all that can facilitate the access to schooling for children from
travellers and itinerant families .

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Le clive lutte contre l'illettrisme, le décrochage scolaire et promeut tout ce qui peut faciliter l'accès des enfants du voyage à l'école (EFIV).

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Enfants de forains, une scolarité nomade

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Enfants de forains, une scolarité nomade

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Enfants de forains, une scolarité "nomade". Rencontre à Saint-Malo en Ille-et-Vilaine

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Ce film est un reportage sur une initiative de l'Association Départementale Gens du Voyage de l'Essonne : comment faire du soutien scolaire auprès de jeunes issus de familles du voyage dans un collège ?
D'une durée de 13', le film explique, témoignage à l'appui, le fonctionnement d'une convention entre le collège Roland Garros de St Germain-lès-Arpajon, le CNED et l'Education Nationale, le tout coordonné par l'ADGVE.
La parole des mères qui accompagnent, et de jeunes motivés pour réussir ne serait-ce qu'à savoir lire et écrire, est touchante. Ce projet montre l'importance de l'accompagnement dans le cadre de cours à distance, surtout pour des enfants dont le milieu n'a pas encore la possibilité de les soutenir.
Réalisé par Christophe Ramage pour Shifter Production.

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Ce film est un reportage sur une initiative de l'Association Départementale Gens du Voyage de l'Essonne : comment faire du soutien scolaire auprès de jeunes issus de familles du voyage dans un collège ? D'une durée de 13', le film explique, témoignage à l'appui, le fonctionnement d'une convention entre le collège Roland Garros de St Germain-lès-Arpajon, le CNED et l'Education Nationale, le tout coordonné par l'ADGVE.

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Livret Atout'scol : préconisations DIHAL - ANDEV

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Livret Atout'scol : préconisations DIHAL - ANDEV

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Application pour apprendre le français, EFIV, CASNAV de Besançon

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Application pour apprendre le français, EFIV, CASNAV de Besançon

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Sign'Maths est un groupe de recherche autour de l'enseignement des mathématiques en langue des signes. Sign'Maths est composé de personnes sourdes et de personnes entendantes, d'enseignants de mathématiques et de LSF, travaillant pour la plupart en structure bilingue, et d'étudiants. Ce site, à visée pédagogique, présente le signaire utile à la manipulation et la mémorisation des diverses notions mathématiques.

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Selon les années, j'ai des CM2 ou des CM1-CM2. Ma collègue a généralement des CE2-CM1. Depuis que nous travaillons ensemble (depuis 2014), nous avons adopté en Histoire, Géographie et Sciences, une programmation spiralaire, sur deux Lire la suite...

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Direction des services départementaux de l’Éducation nationale de Vendée

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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1. Quelles sont les deux fonctions essentielles que les enseignants de CP peuvent attendre de l'outil que vous mettez à leur disposition ?
La plateforme Anagraph offre aux enseignants la possibilité de calculer la part directement déchiffrable par les élèves des textes qu'ils utilisent comme supports d'apprentissage de la lecture, elle leur donne ainsi accès à une variable didactique influente sur le plan de la réussite scolaire (Lire et Écrire, Goigoux (dir), 2016). Elle leur permet également de connaitre la liste, le nombre et la valeur des graphèmes contenus dans les textes et, par conséquent, d'adapter leur planification de l'étude du code.
2. Après les tests d'utilisation que vous avez menés, quelles fonctionnalités avez-vous améliorées à la demande des enseignants ?
Dans un premier temps, nous nous sommes concentré sur l'ergonomie de la plateforme. Nous avons par exemple regroupé l'ensemble des correspondances graphophonémiques et des graphèmes muets sur une seule page, les enseignants préférant utiliser la barre de défilement verticale plutôt que les boutons qui permettaient de naviguer d'une page à l'autre. Puis, ce sont les usages qui nous ont permis d'envisager d'autres fonctionnalités, par exemple celle qui consiste à faire apparaitre les graphèmes muets non enseignés en gris, comme c'est le cas dans certains manuels de lecture. Dans notre esprit, il ne s'agit pas de " souffler " la valeur des graphèmes aux élèves, même si nous comprenons que certains enseignants trouvent un intérêt à cet artifice pour conduire leur activité, mais plutôt d'identifier avec facilité et rapidité les marques morphosyntaxiques qui pourraient faire l'objet d'une étude spécifique.
3. Quel a été le cheminement qui vous a fait concevoir cet outil ?
Dans le cadre de nos travaux de thèse, nous avons fait de la part déchiffrable des textes une de nos questions de recherche. Afin d'évaluer son influence sur les apprentissages des élèves, nous devions identifier dans environ 130 textes de lecture les graphèmes que les enseignants avaient explicitement étudiés. Nous avons donc cherché à automatiser ce travail qui allait s'avérer extrêmement long et fastidieux. Mais nous n'avons eu ni le temps ni les moyens de concevoir un tel outil dans un délai compatible avec l'avancée de nos travaux. Plus tard, lorsque nous avons établi que la part déchiffrable des textes influençait significativement et positivement les apprentissages, notamment ceux des élèves qui avaient obtenu des résultats faibles à l'entrée du cours préparatoire, notre avons réactivé notre projet initial en en transformant la finalité.

Nous avons décidé de créer un outil à destination des enseignants afin qu'ils puissent prendre en compte la part déchiffrable des textes qu'ils utilisent en situation de lecture collective et effectuer des choix éclairés.
4. Va-t-il pouvoir bénéficier d'une conception continuée dans l'usage à partir des retours qui vont vous être faits par les utilisateurs ?
Oui, bien entendu, dans la mesure où les propositions que nous recevons sont partagées par un grand nombre d'utilisateurs et qu'elles apportent une réelle plus-value à la préparation et à la conduite de l'activité d'enseignement, nous essaierons de les opérationnaliser. Nous restons donc attentifs aux demandes et aux suggestions des enseignants et nous ferons en sorte d'y répondre favorablement dans la limite de nos contraintes techniques et temporelles.
5. Quels métiers avez-vous rassemblé pour concevoir la plateforme ?
La conception de la plateforme nous a conduit à croiser des connaissances issues de plusieurs univers de recherche. Nous nous sommes notamment appuyé sur les travaux de linguistique et de synthèse de la parole. Nous avons développé Anagraph avec l'aide de deux experts en développement informatique, Philippe Daubias (Ifé) et Yvonnick Fesselier (Ifé), une ingénieure d'étude, Claire Guiraud (Ifé) et un infographiste, Guillaume Roussel (Ifé). Elle est un des produits du partenariat conclu entre l'Institut français de l'éducation (Ifé) et le laboratoire ACTé (Activité Connaissance Transmission éducation) de l'Université Clermont-Auvergne (UCA).

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Anagraph : un nouvel outil pour les enseignants de CP

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Suite aux résultats de l'enquête LireEcrireCP, réalisée dans 130 classes, Jérôme Riou et une équipe de l'IFE ont conçu un outil pour aider les enseignants à appréhender facilement la lisibilité d'un texte support d'apprentissage, en fonction des enseignements réalisés dans la classe.

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LireCouleur - Outils d'aide à la lecture

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LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

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Ederlezi Autun, projet de recherche-action dans l'Autunois

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Ederlezi Autun, projet de recherche-action dans l'Autunois

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Le contexte

Depuis une dizaine d’années et l’adhésion de la Bulgarie à l’Union Européenne, de nombreux ressortissants de Bulgarie sont venus s’installer à Autun de manière spontanée dans le cadre de la liberté de circulation des travailleurs européens. Beaucoup sont allophones et certaines de leurs pratiques ordinaires sont en décalage avec les us et coutumes locales. Ces nouveaux habitants issus de l’Union européenne déstabilisent le contexte local et l’ensemble des secteurs de prise en charge et d’accompagnement.
En septembre 2019, le sous-Préfet et le maire d’Autun rassemblent un comité de pilotage face aux problématiques de plus en plus aiguës liées à l’accueil de ces personnes et face au sentiment d’impuissance de la plupart des services.

Une compétence en ethnologie à mobiliser

La MPOB est reconnue comme un lieu national de ressources et de recherche autour de l’action scientifique et culturelle en ethnologie (ethnopôle du ministère de la Culture et de la Communication). Elle développe des compétences élaborées au sein d’un mouvement associatif et culturel issu du territoire et professionnalisé au cours des 10 dernières années. L’ethnologie y est exercée comme discipline intellectuelle et outil d’analyse d’un monde social en mutation (mixité culturelle qui se généralise, nouveaux liens entre l’homme et la nature, besoin omniprésent de reconstituer des collectifs). Cette discipline y est aussi mobilisée pour soutenir des processus qui favorisent des transformations sociales visant une plus grande solidarité entre les humains, et une prise de capacité des groupes discriminés. L’oralité est l’instrument de base de toutes ses actions. L’oralité recouvre un nombre important de pratiques d’expression directe qui engagent des sons et des gestes, des rapports humains et sociaux, des modes de transmission en dehors de l’académisme. L’approche de la MPOB mêle ainsi des méthodologies des sciences sociales, des compétences artistiques, une expertise en ingénierie de projets issue de l’éducation populaire.
Une demande sociale et professionnelle forte des acteurs autunois :
Lors du comité de pilotage du 25 septembre, la MPOB a fait connaître sa volonté de venir en soutien dans ce contexte pour lequel elle dispose d’outils efficients. La plupart des participants ont peu à peu pris contact avec les ethnologues de la MPOB pour expliciter leur besoin d’aide et d’appui : hôpital, OPAC, gendarmerie, services de la ville, services du département, associations sociales et culturelles, enseignants de l’Education nationale. Tous témoignent d’une volonté de trouver des solutions pour améliorer la prise en charge et lutter, à l’intérieur même de leurs équipes, contre les postures qui, dans un sentiment d’impuissance de plus en plus intense, deviennent discriminantes. La faillite économique de certains dispositifs d’accueil du secteur privé est une autre motivation pour changer de méthode (sur-mobilisation des agents, absence de retour sur investissement suffisamment significatifs, etc.).
L’incompréhension et des tensions vécues par les Autunois bulgares : Plusieurs Autunois bulgares témoignent de leur sentiment d’être discriminés à différents niveaux et face à différents interlocuteurs. Ils comptabilisent des reproches dont ils ne comprennent pas les causes. Dans ce climat d’incertitude et de méfiance, ils ne trouvent pas les issues afin de satisfaire à ce qu’on attend d’eux, tout en restant ceux qu’ils sont (la peur de perdre leur identité est un sentiment récurrent lors de nos échanges). Par ailleurs, ils sont nombreux et la catégorie de « Bulgare » qu’on leur assigne est de leur point de vue erronée, leur groupe n’est pas homogène et leur identité est complexe.

Posture et méthode de la démarche

L’ethnologie active
La sensibilisation de tous les acteurs à l’approche ethnologique est un levier d’ouverture pour des professionnels et des bénévoles trop peu en contact jusqu’à maintenant avec la multiplicité du tissu social français contemporain. Ces approches par les sciences sociales commencent à se généraliser en grande ville où le phénomène migratoire s’est intensifié depuis plusieurs dizaines années. Le milieu rural et les petites et moyennes villes se trouvent depuis quelques temps face au défi de s’adapter à un monde en mouvement. La MPOB « fabrique » des liens par les pratiques de l’oralité (débat, pratiques culturelles orales comme la musique et le récit, convivialité, création d’espace de prise de parole et de confidence, démocratisation de la réflexion et de la recherche scientifique). Elle analyse finement les pratiques des personnes avec lesquelles elle travaille pour inventer des espaces de dialogue et d’expression autour de sujets d’actualité et de problèmes rendus trop souvent tabous. Elle met en œuvre 6 étapes dans les démarches qu’elle conduit :
1- aller au-devant des publics non-captifs, invisibles et/ou discriminés
2- créer des espaces de confiance et de prise de parole
3- introduire une réflexion de haut niveau auprès de tous
4- rassembler et recréer du collectif
5- fluidifier les partenariats et la complémentarité/cohérence des dispositifs
6- créer à terme des échanges au sein de l’espace public

Qu’est-ce qu’une recherche-action participative ?

Il serait plus juste de parler de « recherche-expérimentation », il s’agit d’une pratique de l’ethnologie qui se met à l’ouvrage, dans le cadre d’expérimentations avec des acteurs qui tentent de transformer un contexte. L’ethnologie en situation d’expérimentation apporte sa contribution en traduisant auprès des participants l’actualité de la réflexion dans les disciplines des sciences sociales. : en l’occurrence, les travaux sur l’hospitalité communale (Michel Agier), sur la subjectivation des migrants (Michel Wieviorka), sur l’ethnopsychiatrie (Tobbie Nathan), sur la situation anthropologique en Bulgarie (Olivier Givre, Alexandra Clavé-Mercier). De plus, les principes de l’ethnologie sont mobilisés pour inventer des issues pratiques liées aux contextes émergeants d’interculturalité. Ce type de démarche nécessite de « créer du temps » pour que l’ensemble des participants accède à l’observation et à l’analyse. Ce type de démarche vise à produire des nouvelles connaissances et favorise la mise en œuvre d’actions concrètes portées par les acteurs. Elle est participative car le chercheur ne se place pas en surplomb des acteurs, mais un principe d’horizontalité permet de mettre autour de la table des savoirs différents, sans les hiérarchiser, afin de composer en commun des connaissances et des actions avec l’ensemble des acteurs impliqués.

Une approche compréhensive et critique

Une compétence à la fois scientifique et culturelle, au sens large des cultures humaines, de statut associatif et reconnue et financée à un niveau régional (Conseil régional de B-FC et DRAC) et national (ministère de la culture, partenariat avec des laboratoires de recherche dans différentes universités), à l’intérêt de ne pas être emprisonnée par une commande ou l’approche unique des acteurs locaux. La MPOB conduit en effet son propre programme de recherche et ses propres hypothèses validées par des instances scientifiques et étatiques. Elle a soin de les poser comme contre-point et possibilité de distance critique par rapport aux réalités des territoires et de ses commanditaires. Elle est force de proposition car elle a le souci de percevoir l’ambiance territoriale et les espaces où ses compétences sont utiles. Sa posture est toujours compréhensive, c’est à dire que les professionnels de la MPOB utilisent la méthode d’entretien ethnologique pour comprendre comment chaque acteur regarde la situation qu’il vit. L’enjeu réside dans le fait de créer du commun et du débat à partir de tous ces regards.

Des modalités de travail inspirées de l’éducation populaire pour moderniser l’action publique

Les expérimentations conduites par la MPOB depuis une dizaine d’années ont permis d’identifier des dysfonctionnements structurels récurrents qui empêchent le changement et l’adaptation au sein de l’action publique (collectivités, milieu scolaire, milieu associatif, institutions patrimoniales). La MPOB propose des méthodes qui tentent de répondre à l’envie des agents de retrouver du sens et des pratiques en adéquation avec leur conscience professionnelle et citoyenne, quel que soit leur niveau de qualification. La MPOB utilise des outils légers et décalés parce qu’il y a un besoin explicite au sein des institutions de « faire baisser la pression », d’avoir des espaces pour prendre du recul, de ne pas perdre de temps ni démultiplier les réunions. Renforcer les compétences internes, transformer les réunions en atelier de recherche et d’action, structurer le lien entre les institutions, sortir des rigidités de la routine dans les modalités de l’intervention publique sont les principes qui guident l’innovation méthodologique tout au long de la démarche.

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Bibliographie (ressources), CASNAV de Toulouse

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Bibliographie (ressources), CASNAV de Toulouse

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Webinaire sur les EFIV, CASNAV de Toulouse

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Webinaire sur les EFIV, CASNAV de Toulouse

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Parution - Nathalie AUGER, Enfants gitans à l'école et en famille, 2021.

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Parution - Nathalie AUGER, Enfants gitans à l'école et en famille, 2021.

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Ouvrage édité par Nathalie Auger (2021)

Editions ENS (Lyon) - Collection Éducation et savoirs en société
Voir le site
Sommaire

Introduction générale

Chapitre 1 - Eléments de caractérisation socio-historique du contexte
Martine Marquilló Larruy

Chapitre 2 - Introduction : méthodologie et corpus
Nathalie Auger

Partie 1 - Enfant gitan : approches linguistiques des pratiques langagières familiales

Chapitre 3 - La langue (gitane) entre mythe et réalité linguistique
Nathalie Auger et Nathalie Matheu

Chapitre 4 - Comprendre les spécificités du catalan des locuteurs gitans et non-gitans, le rôle primordial de la prosodie ?
Christelle Dodane, Fabrice Hirsch et Melissa Barkat-Defradas

Chapitre 5 - La réalité des pratiques langagières observées face aux représentations
Nathalie Auger

Chapitre 6 - Pratiques scripturales et mise en scène de la langue : la gitanitude à l'épreuve d'internet
Stéphanie Fonvielle

Partie 2 - Être élève gitan, parler et écrire en français à l'école : mise en relief des difficultés et imaginaires

Chapitre 7 - Quelques jalons sur l'oral, l'écrit et l'impact sur les imaginaires, en particulier en contexte scolaire avec des enfants gitans
Nathalie Matheu

Chapitre 8 - Le rapport à l'écrit d'élèves gitans et non-gitans : analyse comparée de deux dictées dans le cadre des évaluations nationales de CE1 en France
Jérémi Sauvage et Carole Fleuret

Chapitre 9 - Contiguïtés linguistiques et scolarisation des Gitans de Perpignan Spécificités ou difficultés " ordinaires " de quartiers déshérités ?
Martine Marquilló Larruy

Chapitre 10 - Le français dans les évaluations en mathématiques en primaire
Viviane Durand-Guerrier

Partie 3 - Enjeux didactiques : de l'oral à l'écrit et d'une langue à l'autre

Chapitre 11 - Spécificités des discours et pratiques en classe sur l'oral, l'écrit et la langue des élèves par rapport au français : Quels enjeux pour la réussite scolaire ?
Nathalie Auger

Chapitre 12 - Travailler la relation oral / écrit
Nathalie Auger

Chapitre 13 - Travailler sur le continuum linguistique : scolarisation des enfants gitans et intercompréhension des langues romanes, pistes et propositions
Pierre Escudé

Chapitre 14 - Approches plurilingues et pluriculturelles pour le développement des compétences en français
Nathalie Auger

Chapitre 15 - Et s'il n'y pas d'élèves dans la classe ? La question de l'absentéisme
Nathalie Auger

Chapitre 16 - Eléments de conclusion pour une réflexion au bénéfice de tous les élèves. Des enfants gitans aux enfants en échec scolaire, spécificités et universalité des publics d'élève
Nathalie Auger

Postface - La scolarisation des enfants gitans à Perpignan : Où en est-on ? Où va-t-on ?
Emily Linares

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Parution : Enfants gitans à l'école et en famille. D'une analyse des dynamiques langagières en famille aux pratiques de classe

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Ouvrage édité par Nathalie Auger (2021) Editions ENS (Lyon) - Collection Éducation et savoirs en société Voir le site Sommaire Introduction générale Chapitre 1 - Eléments de caractérisation socio-historique du contexteMartine Marquilló Larruy Chapitre 2 - Introduction : méthodologie et corpusNathalie Auger Partie 1 - Enfant gitan : approches linguistiques

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Qui sont les EFIV ? Accompagnement des élèves CNED

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Ressources 1er et 2nd degrés EFIV, évaluation, CASNAV de Limoges

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Ressources 1er et 2nd degrés EFIV, évaluation, CASNAV de Limoges

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1er degré

Ressources numériques pour le premier degré

Tableau de ressources cycle3

un site sur lequel vous trouverez des contes Rrom :
http://www.conte-moi.net/contes/roms

Mallettes " pédagogiques en Haute-Vienne

Voici des guides pédagogiques en fonction des profils d'élèves scolarisés dans le premier degré.
Le premier correspond à des outils destinées à des élèves de niveau maternelle ou pour une première scolarisation ; le second est destiné à des élèves de niveau GS/CP apprentis lecteurs ; le troisième est destiné à des élèves dont la lecture est en cours d'acquisition.

des évaluations réalisées et utilisées par les enseignantes du service APEV87

des évaluations réalisées par les membres du réseau CASNAV :
sur la maîtrise de la langue
une évaluation de fin d'école élémentaire permettant à la commission départementale de donner un avis sur une scolarisation sur un dispositif UPS ou une instruction par le CNED avec l'aide d'un établissement signataire de la convention. Évaluation à faire passer à un EFIV dont les parents demandent une instruction par le CNED ou une scolarisation en UPS.

2nd degré

Voici des documents utilisables pour un EFIV en difficulté scolaire scolarisé en collège.

Ressources numériques pour le second degré

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1er degré Tableau de ressources cycle3 un site sur lequel vous trouverez des contes Rrom : http://www.conte-moi.net/contes/roms Mallettes " pédagogiques en Haute-Vienne Voici des guides pédagogiques en fonction des profils d'élèves scolarisés dans le premier degré.

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Padlet pour la scolarisation des EFIV, CASNAV de Toulouse

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Padlet pour la scolarisation des EFIV, CASNAV de Toulouse

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Reportage : Sur le chemin de l'école, dép. Maine-et-Loire

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Reportage : Sur le chemin de l'école, dép. Maine-et-Loire

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Du gitan au français :d'une langue hors normes à une langue normée ? Nathalie AUGER

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Du gitan au français :d'une langue hors normes à une langue normée ? Nathalie AUGER

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Des poules et des grosses voitures - Uravif

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Des poules et des grosses voitures - Uravif

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Orthographe en FLS, étude de cas, plateforme ERUDIT

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Orthographe en FLS, étude de cas, plateforme ERUDIT

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Résumés

Résumé

L'article vise à explorer les compétences orthographiques d'élèves gitans de CE1[1] vivant dans l'extrême Sud de la France alors qu'il est communément admis que chez les personnes gitanes n'ayant pas de "culture de l'écrit", ces compétences sont quasiment absentes. Nous avons comparé la production libre réalisée dans le cadre des évaluations nationales des élèves gitans avec celle d'élèves non gitans, scolarisés dans un même milieu socio-économique. Nous montrons finalement que les élèves issus de la communauté gitane ne sont pas moins scripteurs que les autres, au contraire! Leurs productions écrites révèlent une compétence langagière plus solide que les élèves non gitans.

Mots-clés :

rapport à l'écrit,

élèves gitans,

langue seconde,

représentation des langues,

compétences orthographiques

Abstract

This article explores the spelling skills of Gypsy students at the CE1 level living in the southernmost part of France, in a context where it is widely believed that people of Gypsy origin with no "culture of writing" lack virtually any such skills. The text compares free-writing productions, in the context of national evaluations, by Gypsy and non-Gypsy students who underwent schooling in the same socio-economic community. This study shows that students belonging to the Gypsy community are in no way lesser writers than the others; to the contrary, their written productions reveal more solid language proficiency than that of non-Gypsy students.

Keywords:

relationship to writing,

Gypsy students,

second language,

representation of languages,

spelling skills

Resumen

El artículo pretende explorar las competencias ortográficas de los alumnos gitanos de CE1 que viven en el extremo sur de Francia, mientras que es comúnmente aceptado que entre las personas gitanas que no tienen una "cultura escrita", estas competencias están prácticamente ausentes. Comparamos la producción libre realizada en el marco de las evaluaciones nacionales de los alumnos gitanos con la de los alumnos no gitanos, escolarizados en el mismo entorno socioeconómico. Finalmente, mostramos que los alumnos de la comunidad gitana no son menos escritores que otros, ¡al contrario! Sus producciones escritas revelan una competencia lingüística más sólida que la de los alumnos no gitanos.

Palabras clave:

relación con la escritura,

alumnos gitanos,

segunda lengua,

representación de las lenguas,

competencias ortográficas

Corps de l'article

1. Problématique

Depuis que les Gitans sont sédentarisés en France, c'est-à-dire depuis la Deuxième Guerre mondiale, puisque le gouvernement de Vichy interdisait le nomadisme, la communauté gitane rencontre beaucoup de difficultés avec la culture scolaire et la scolarité (Demeulenaere, 2015). Déjà, en 1998, des propos tels que cet extrait mis en exergue étaient monnaie courante lorsque l'on évoquait les enfants gitans :

L'école n'a pas la même fonctionnalité pour les Gitans et pour les non-Gitans. Pour le Gitan, tout est orienté autour du groupe, l'important est ce qui peut être utile au groupe, le rôle de chacun au sein de ce dernier, la réussite personnelle n'est pas aussi importante. Les valeurs de la communauté gitane relèvent d'un état antérieur de notre société; ces dernières sont en contradiction avec les valeurs de l'école républicaine. La modernité, qui a fait s'adapter les autres sociétés, n'a pas été intégrée par la communauté gitane, cette dernière au lieu de l'utiliser ne peut que la subir.
Decroix et Girodeau 1998[2]

On peut clairement voir les représentations ethnocentriques[3] et les préjugés dans ce discours académique, qui amalgame, comme le dit Olive (2007), difficulté et échec scolaires. Il est vrai cependant que la scolarité des enfants est problématique et que très peu d'entre eux sont scolarisés régulièrement; en 2004, d'après Demeulenaere (2015), le pourcentage de présence annuel d'un enfant gitan ne dépassait pas quelques mois. Les différences entre culture gitane et scolaire sont tangibles; les enfants doivent s'adapter aux réalités des deux mondes, ce qui n'est pas chose aisée ( Ibid.). De plus, la communauté gitane a connu quatre générations de chômage et il demeure difficile de se projeter professionnellement pour les jeunes (90 % des 18-25 ans sont sans emploi).

Pourtant, aujourd'hui, comme le rappelle Demeulenaere (2015), les Gitans savent lire et utilisent Internet et les réseaux sociaux bien qu'il ne soit pas rare d'entendre que "l'écrit ne fait pas partie de la culture gitane" ou encore que "les Gitans ne peuvent et ne veulent pas apprendre le lire-écrire". En effet, dans notre étude ethnographique sur la question de l'oral et de la réussite scolaire[4], nous avons remarqué que l'écrit numérique (messages électroniques, écrits sur des blogues en diverses langues), notamment, tient une place réelle non négligeable. Nous pensons d'ailleurs que le recours aux blogues et à l'écriture électronique (les textos, les messageries instantanées) pourrait constituer une entrée pertinente dans l'acculturation à l'écrit des élèves d'origine gitane à l'école. Toutefois, nous n'aborderons pas cet aspect dans le présent article, car il n'en compose pas son essence.

Forts de ces constatations, et au-delà des représentations stéréotypées cristallisées qui perdurent dans les établissements scolaires, nous nous interrogerons ici sur les compétences réelles des élèves gitans en production d'écrits, plus précisément en orthographe. Nous analyserons ainsi les productions et les résultats lors d'un examen national en comparant les performances d'élèves gitans et non gitans de CE1. Ce questionnement a guidé la recherche que nous avons menée et que nous présentons, en partie, dans cet écrit. Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes donc intéressés à cette représentation récurrente dans les imaginaires de la communauté éducative, voire de certains enfants eux-mêmes, selon laquelle, sur le plan culturel, les pratiques linguistiques ne sont qu'orales, que l'écriture n'existe (quasiment) pas et que, pour cette raison, les enfants issus de cette communauté éprouvaient les "pires" difficultés dans leur apprentissage du lire-écrire à l'école primaire. Cette problématique du lien possible entre les représentations des enseignants et les performances des élèves, en particulier de l'écrit, pour toutes les raisons que nous venons d'évoquer, nous semble un domaine à investiguer, car il a un impact indéniable sur la motivation, les représentations de soi (ses compétences, ses potentialités) tant des élèves que des enseignants.

2. Cadre conceptuel

Revenons d'abord sur la représentation de l'oral et de l'écrit puisqu'il est couramment accepté que la communauté gitane est de tradition orale, ce qui renforce d'ailleurs les représentations du milieu scolaire que nous avons énoncées un peu plus tôt sur la compétence en écriture de ces enfants.

2.1 L'écrit et l'oral: des ordres différents

À la lecture des jalons théoriques, l'écrit n'est pas supérieur à l'oral, mais obéit à des ordres différents, comme le rappelle Françoise Gadet (2000):

L'écrit a un déroulement matériel inscrit dans la temporalité. À la linéarité temporelle de l'oral s'oppose le mode de linéarité de l'écrit, à la fois temporel et spatial, il permet ainsi ratures et corrections sur l'espace de la feuille, alors que, corriger à l'oral, c'est ajouter des segments, donc allonger l'énoncé sans pouvoir effacer ce qui précède. La première concerne les accidents du déroulement. Un écrit, en tant que produit fini (sauf brouillon, donc), ne présente pas de "scories", alors que l'oral laisse voir les traces de son élaboration dans l'énonciation. Même quand il émane d'un locuteur reconnu comme parlant bien, il est jalonné de pauses, hésitations, reprises, incomplétudes, redites, anticipations, (auto-) interruptions, bafouillages...
Gadet, 2000, p. 3

Dans ce même texte, Gadet (2000) explique que les scories sont rendues plus saillantes par la transcription, car l'objectif est avant tout d'"établir de la signification". Gadet suggère qu'il est vain "de regarder ces éléments négativement" et qu'il serait au contraire judicieux de les considérer "comme des indices de l'élaboration du discours par le locuteur et comme des soutiens au décryptage, donc comme partie intégrante de la construction du sens (...)" ( Ibid., p. 3).

Gadet (2000) rappelle qu'Halliday (1985) avait proposé "de souligner la différence de "présentation de l'information", en parlant d'emballage ( information packaging): préférence pour les noms à l'écrit, pour les verbes à l'oral" (Gadet, 2000, p. 3). L'auteure de préciser que, pour ces raisons, "il serait hâtif de conclure de la moindre compactification de l'information que l'oral serait déficitaire par rapport à l'écrit" ( Ibid.). Nous retrouverons pourtant souvent, dans notre enquête ethnographique[5], cette représentation concernant l'oral des populations gitanes chez les enseignants ou les travailleurs sociaux qui travaillent avec la communauté.

2.2 Développer des compétences à l'écrit

Entrer dans l'écrit n'est pas une démarche naturelle. En effet, l'écrit demande une distanciation par rapport à l'objet, des connaissances linguistiques et métalinguistiques, ainsi que la mise en place de processus cognitifs complexes.

Ce contact avec l'écrit diffère selon les individus et les groupes ethnolinguistiques auxquels ils appartiennent. De fait, comme le souligne Lahire (2008), les habitudes et les comportements sont rattachés avant tout à un contexte et le milieu familial est au tout premier rang. Ainsi, les contextes notamment discursifs et langagiers construisent-ils l'individu. Dans la lignée des travaux de Dabène (1991) et de Barré-De Miniac (2002), pour n'en citer que quelques-uns, et dans une perspective vygotskienne et bourdieusienne, nous envisageons le rapport à l'écrit de façon plurielle puisque la socialisation à l'écrit diffère d'un habitus à l'autre. En d'autres mots, les difficultés scripturales des apprenants sont appréhendées en fonction de différentes dimensions qui, contrairement à l'oral qui est contextualisé, s'appuient notamment sur les comportements sociaux et culturels répondant aux pratiques discursives des groupes d'appartenance.

Dans le cas des enfants gitans, il nous faut aussi rappeler que le français de scolarisation, c'est-à-dire une langue apprise à l'école et pour l'école (Verdelhan-Bourgade, 2002) est une langue seconde, donc simultanément une langue d'apprentissage et d'enseignement. Si l'on garde à l'esprit les travaux de Cummins (1979) relativement à l'hypothèse de l'interdépendance qui met en lumière l'importance des connaissances en langue d'origine (L1) comme élément facilitant et renforçant le développement des connaissances en langue seconde (L2), nous sommes loin d'une situation favorable à un transfert potentiel avec la langue de la communauté gitane - le catalan roussillonnais - puisque que les élèves ne sont que très rarement encouragés à utiliser cette langue comme une ressource pour le travail en classe. Elle est encore moins utilisée comme médiation langagière pour développer des compétences à l'écrit en français. Ainsi, un rapport à l'écrit bénéfique pour l'élève tel que nous l'envisageons (c'est-à-dire en s'appuyant sur les expériences langagières antérieures des enfants) est-il totalement occulté pour ne privilégier que la langue de l'institution scolaire.

2.3 Compétence langagière et représentation des langues

Si l'on parle d'écrit, le concept de "compétence" est alors à envisager. En effet, il n'est plus question de considérer le "bilinguisme [...] comme le fruit de deux monolinguismes juxtaposés" (Castellotti, Coste et Duverger, 2008, p. 29), mais davantage comme le produit d'une compétence beaucoup plus étendue qui rend compte des répertoires langagiers, une compétence plurilingue (Moore, 2006). D'ailleurs, en didactique des langues secondes, bon nombre de recherches soulignent le bénéfice du bi/plurilinguisme (Baker, 2011) et, par conséquent, la nécessité de considérer le répertoire langagier des apprenants (Auger, 2005; Cummins, 2007; Fleuret, 2013; Hornberger, 2003) pour favoriser les allers-retours cognitifs (Auger et Sauvage, 2007). Par conséquent, cette vision de la compétence langagière est cohérente avec celle du rapport à l'écrit, car elle est dynamique et plurielle, en d'autres mots, holistique. Qui plus est, de nombreux chercheurs (Castellotti et Moore, 2002; Moore, 2006) précisent que si un élève dispose d'une représentation positive de sa compétence plurilingue, il y aura recours pour soutenir ses apprentissages.

Toutefois, envisager l'utilisation du catalan roussillonnais dans la salle de classe demeure pour le moment une utopie, car l'école n'offre pas d'espace pour légitimer la diversité culturelle et ne propose pas non plus d'appuis didactiques pour soutenir ces élèves. Nous sommes toujours dans une représentation historique de la mission de l'école et des pratiques qui restent monolingues. Ainsi, des conditions peu propices au bi/plurilinguisme entraînent-elles des conséquences cognitives qui conduisent à un bilinguisme soustractif (Hamers, 2005), qui n'est pas sans rappeler les rapports de force et de pouvoir entre les langues (Bourdieu, 1972; Calvet, 2002). Par conséquent, les représentations des enseignants à l'égard des langues restent elles aussi cristallisées et ces derniers continuent de promouvoir des pratiques pédagogiques homogènes.

En somme, loin de prôner une éducation interculturelle au sens de Dervin (2014), incluant, tant que faire se peut, les expériences, le vécu, voire les imaginaires des apprenants, l'école reproduit des modèles pédagogiques dissonants au regard de la diversité qui se retrouve en ses murs. Les représentations de l'écrit des élèves en langue seconde, dans le cas qui nous intéresse ici les élèves gitans, sont donc complexes, car leur capital social, linguistique et langagier est occulté.

Par ailleurs, les représentations des langues constituent également un facteur important pour la compréhension de la situation singulière que nous cherchons à décrire. D'une part, les enseignants que nous avons rencontrés sont persuadés de s'inscrire (comme locuteurs) dans la norme standard du français alors qu'eux-mêmes ont, par exemple, des marques phonologiques géographiques spécifiques au sud de la France. D'autre part, leurs hétéroreprésentations sur les élèves gitans les conduisent à valider le fait que ces derniers ne sont pas en mesure d'apprendre à lire et à écrire, que l'école républicaine française est en fait un pis-aller, prétexte parfois à s'acheter une bonne conscience. L'école les accueille selon ses conditions (perçues comme incompatibles le plus souvent avec les valeurs culturelles de la communauté gitane), et si les élèves sont en échec, ce n'est donc pas de la faute de l'institution scolaire, mais bien de "ces Gitans", si différents des normes socioculturelles attendues. En ce qui a trait aux élèves, ces derniers véhiculent des représentations issues de leurs milieux familiaux: il semblerait que, sur ce plan, ces dernières évoluent grandement, en particulier grâce aux jeunes mères pour qui l'échec scolaire ne doit pas être une fatalité. Nous avons également pointé dans nos enquêtes le fait que l'écrit joue finalement une place beaucoup plus importante dans le quotidien des Gitans que ce que les "Payous" (non-Gitans) peuvent imaginer.

Partant de ce constat, nous avons fait le choix, pour rendre compte de la façon dont les élèves gitans appréhendent le français de scolarisation à l'écrit, de prendre appui sur le modèle de Catach (1995). Nous ne voulions pas simplement relever les erreurs de façon classique, tel que cela se fait la plupart du temps dans les salles de classe. Nous souhaitions mettre en relief ce qui est construit chez les élèves tout en nous donnant accès avec précision à ce qui achoppait quant à leurs connaissances des sous-systèmes graphiques.

2.4 Le plurisystème graphique de Catach

Le modèle de Catach (1995) repose sur la précision des types d'erreurs au regard des trois sous-systèmes d'unités qui composent le français écrit et qui se répartissent comme suit: les phonogrammes, les morphogrammes et les logogrammes. Les premiers renvoient au principe phonographique; ils représentent environ de 80 à 85 % de notre système graphique. Ce pourcentage important se justifie par le fondement du principe alphabétique qui vise à transposer l'oral vers l'écrit. Pour Catach, les phonogrammes correspondent aux graphèmes qui servent à porter les phonèmes (par ex. le graphème eau sert à traduire le dernier phonème du mot [bato]). Les morphogrammes et les logogrammes qui relèvent du principe sémiographique sont beaucoup moins présents et constituent un faible pourcentage (de 3 à 6 %). Ce sont des graphèmes qui indiquent des dérivés grammaticaux (genre, nombre, etc.; par ex. les chat s ou je chant ais ) et lexicaux (appartenance d'un mot à une famille de mots; par. ex. le t de chat permet de produire chaton). Ils représentent une difficulté majeure pour les jeunes scripteurs compte tenu du caractère silencieux de la morphologie en français. Finalement, les logogrammes (mots appelés aussi homophones hétérographes et hétérosèmes) permettent de distinguer les homophones et leur famille sémantique par l'écriture de graphèmes différents (par ex. pair, père, perd).

Dans la mesure où ce modèle prend appui sur un ensemble d'objets langagiers à construire, il nous apparaît fort pertinent dans le cadre de notre recherche pour jeter un éclairage sur les productions écrites des élèves retenus.

3. Méthodologie

Début juillet 2013, la Direction de l'action éducative et de l'enfance de la Ville du sud de la France avec le soutien financier du Fonds social européen (FSE), et en partenariat étroit avec l'Éducation nationale souhaite commander une formation interinstitutionnelle au laboratoire Praxiling UMR CNRS de l'Université Paul-Valéry Montpellier 3 à destination des équipes enseignantes et éducatives de la Ville intervenant auprès de la population gitane.

3.1 Participants et collecte de données

Pour le présent article, nous souhaitons nous attarder sur une analyse comparée d'une production écrite réalisée, dans le cadre des évaluations nationales de CE1 (2012), de trois élèves gitans et de trois élèves non gitans, tous issus du même milieu socioprofessionnel. Cette comparaison s'appuie sur deux écoles: école A (école 100 % gitane) et école B (école mixte sur le plan communautaire et linguistique, mais homogène sur le plan social). Le nombre de sujets est peu élevé pour deux raisons: le nombre d'élèves par classe est réduit par rapport à une classe ordinaire, dans un souci de favoriser les apprentissages. Une douzaine d'élèves sont inscrits, mais il n'est pas rare que seulement sept ou huit seulement viennent régulièrement en classe. Nous devons préciser qu'aucune donnée n'a été écartée. Les productions présentées sont la photographie des élèves (6) de deux classes de CE1 au moment du passage des évaluations nationales du ministère de l'Éducation nationale. Le niveau scolaire retenu, le CE1 (7 ans), se justifie avec l'entrée dans l'écrit des élèves. En effet, ils sont dans la deuxième année de l'apprentissage du lire-écrire, donc à la sortie des "technicalités" de l'écrit pour reprendre le terme de Chauveau (2002).

3.2 Analyse

Les productions écrites ont été réalisées dans le cadre scolaire. Dans la mesure où la production était libre et que nous avions des contenus différents, nous ne pouvions pas établir une structure fixe, donc nous avons pris uniquement appui sur la grille de typologie des erreurs orthographiques de Catach (1995) (annexe 1). Toutes les erreurs ont été répertoriées dans un tableau Excel et codées en fonction des sous-systèmes représentés dans la grille.

Pour chaque copie analysée, nous avons regardé la conventionnalité orthographique, en d'autres termes, si le mot était lexicalisé. Nous avons aussi relevé, au regard de la grille de Catach, les altérations phonologiques, la présence des morphogrammes et de logogrammes lexicaux et grammaticaux.

4. Résultats et discussion

Nous présenterons les productions écrites des élèves séparément pour les deux écoles. Nous les discuterons au fur et à mesure, puis nous ferons une analyse globale à la lumière des résultats présentés. Un exercice a principalement retenu notre attention, celui de la production écrite, qui a d'ailleurs constitué notre corpus. Ce type d'écrit permet en effet de rendre compte des compétences "réelles" en situation de production dans la mesure où les élèves doivent réinvestir l'ensemble de leurs connaissances linguistiques et cognitives. La courte introduction à la production était la suivante: un jour un lièvre veut faire la course avec une tortue, mais la tortue très maligne joue un bon tour au lièvre pour gagner la course. Raconte...

4.1 École A (100 % enfants gitans)

Élève 1

"Il etai tune foit une tortue et un lievre C'est te le jour de la course et la tortue maligne Il ces dit il cour plus rapide ke elle il coure plus lantement ke moi alor il ce dit je vai me metre un moteur deriere la coque et alor il à gangnier la tortu maligne!!.
fin"

-> Voir la liste des figures

À la lecture de cette première production, de façon générale, on peut voir que le scripteur a fait une liaison phonétique dans etai tune ([ ]); il utilise d'ailleurs sa voie phonologique pour des mots non lexicalisés ( ke pour que, c'est te pour c'était). Compte tenu de l'âge des élèves, cette stratégie est attendue. On note aussi plusieurs erreurs notables concernant les phonogrammes avec des altérations phonologiques (le / / et le / /; gangnier). On peut penser que la langue d'origine des élèves, le catalan roussillonnais, teinte la valeur sonore de / /. Pour gangnier (gagner), là aussi, on peut constater l'utilisation de la voie phonologique et il est possible que le jeune scripteur ait été gêné par le digramme "gn" (/ /). Cependant, la présence d'un filtre phonologique a peut-être produit cette écriture puisque l'homologue espagnol de ce verbe est ganar. Des erreurs morphogrammiques grammaticales ( vai, cour) et lexicales ( foi t , alor) sont aussi relevées. Enfin, une erreur phonogrammique sans altération phonologique ( l an tement) est aussi présente.

Pour ce deuxième élève, on voit que les erreurs commises sont assez similaires à celles du premier élève, soit des erreurs phonogrammiques avec altération phonologique ( piege pour piégé; maline pour mali g ne). On relève aussi une erreur de genre avec le mot lièvre, et pour le même vocable une erreur extragraphique ( livre pour lièvre). Enfin, on note un désordre séquentiel intraphonogrammique et, plus précisément, l'inversion des caractères d'un digraphe ( amis pour mais); type de désordre recensé par Montésinos-Gelet et Besse (2003). Par contre, contrairement aux deux autres productions, le verbe gagner a été produit de manière orthographique.

En ce qui concerne ce troisième élève gitan, on voit là aussi une certaine récurrence dans le type d'erreurs relevé. Par exemple, des erreurs phonogrammiques avec altération phonologique ( piege pour piège; vér pour vers; aitai pour était; maline pour mali g ne), une autre sans altération ( fim pour fin; tandu pour tendu; ganier pour ga gn é). On trouve aussi des erreurs morphogrammiques grammaticales ( ganier pour gagn é ) ou lexicales ( mai, m'ai pour mais; vér pour vers). Comme pour l'élève précédent, on note un désordre séquentiel intraphonogrammique et, plus précisément, l'inversion des caractères d'un digraphe ( qeu pour que). Le verbe gagner semble être aussi problématique pour cet élève-là. Comme nous n'avons pas les verbalisations de l'élève, il nous est difficile d'émettre des hypothèses plus précises.

Regardons maintenant les productions des élèves non gitans qui sont scolarisés dans une école mixte à caractère communautaire.

4.2 École B (école mixte sur le plan communautaire, mais équivalente du point de vue social)

À la lecture de cette production, sans entrer dans le détail, on peut constater que la lecture est difficile, notamment à cause de la structure phrastique asyntaxique. De façon générale, on observe que cet élève utilise la stratégie analogique comme le montre l'exemple suivant: la pain pour lapin. On constate aussi que l'écriture du mot tortue est difficile puisque l'apprenant le décline de différentes façons l'amenant à produire une erreur phonogrammique avec altération ( toutu) ou extragraphique ( toru) ou encore morphogrammique lexicale ( tortu). L'utilisation de la voie phonologique l'amène à produire c ou cé pour c'est; secomta pour c'est comme ça. On remarque aussi que le digramme qu est traduit q dans le mot quoi. Un autre digramme est aussi partiellement traduit: le gn de gagne qui provoque donc une erreur phonogrammique avec altération phonique.

Dans cette production, on voit nettement que la majorité des mots est lexicalisée, ce qui permet un plus grand contrôle graphique sur la production quant à la clarté du texte. On relève une erreur logogrammique grammaticale: l'a pour la, car on voit que l'élève a oublié le mot tortue et à pour a dans a gagné. D'ailleurs, l'erreur répétée concerne l'accord étroit a gagné qui l'amène à produire une erreur morphogrammique grammaticale. Finalement, une erreur extragraphique, peut-être causée par l'attaque branchante (début de syllabe composée de deux consonnes), le pousse à produire rofée pour trophée ainsi qu'une erreur phonogrammique sans altération phonique, soit f pour le digramme ph.

Élève 3

l' ra voture ya ganer le curse
oul'féune moto
ou l'fé un éléphant
ou l'fe un barque
ou l'fé un béche
ou l'féune fée

-> Voir la liste des figures

Cette production est très limitée dans les graphies produites. On relève une redondance de la structure phrastique. Dans la mesure où nous n'avons pas les commentaires métagraphiques de l'élève, il nous est difficile d'en faire une interprétation. Cependant, on peut signaler plusieurs erreurs phonogrammiques avec altération phonique quand il s'agit de produire des digrammes: voture pour voiture; curse pour course ou encore ganer pour gagner.

Nous pouvons donc constater à la lecture de l'analyse des productions écrites des élèves non gitans que leurs erreurs sont peut-être plus de l'ordre de la syntaxe et du lexique, dans certains cas, en comparaison des élèves gitans. Mais, d'un point de vue de la langue, nous devons noter qu'il n'y a pas plus d'erreurs phonogrammiques avec altération ni non plus d'erreurs morphogrammiques. A contrario, les productions des élèves non gitans montrent des erreurs en quantité et en qualité (altérations phoniques) au moins aussi importantes. En d'autres termes, il s'avère que les productions écrites des élèves gitans analysées ne montrent pas plus de difficultés que les élèves non gitans. Qu'est-ce à dire? Il nous semble que les représentations stéréotypées des enseignants à l'égard de cette population font davantage écho à ces fausses affirmations qui sont fortement répandues dans les institutions scolaires.

5. Conclusion

L'objectif de cet article était d'explorer la compétence orthographique d'élèves gitans scolarisés en CE1 en comparant, notamment, leurs productions écrites issues des évaluations nationales avec celles d'élèves non gitans, au regard des représentations stéréotypées entretenues par le milieu scolaire quant à leur rapport à l'écrit. En étudiant la qualité graphique et orthographique de mêmes productions écrites d'élèves gitans et non gitans, nous pouvons conclure que, contrairement à bon nombre de représentations endogènes et exogènes, les élèves gitans de notre corpus ne semblent pas avoir de difficultés plus importantes que les autres élèves de leur quartier (à niveau social équivalent). Il faudrait pouvoir élargir l'échantillon de cette étude pour affiner les résultats par rapport à la tendance que nous avons trouvée. Les erreurs des élèves gitans sont celles qu'on retrouve pour les élèves de cette même classe d'âge au regard des difficultés constatées à milieu social équivalent. Dans ce que nous avons analysé, il n'y a donc pas de spécificités en lien avec leur identité gitane dans leurs difficultés en compétences orthographiques. Certes, nos résultats ne sont pas normatifs et demanderaient à être validés à plus grande échelle. Cependant, nous avons tout de même pu pointer que la qualité orthographique des productions des élèves d'origine gitane mettait en évidence des savoir-faire et des compétences que d'autres élèves (non gitans) ne maîtrisaient pas, telles que la structure phrastique (syntaxe), et on pourrait parler aussi, en prémices, de la structure canonique narrative.

En conclusion, il nous apparaît essentiel de poursuivre cette réflexion en reconsidérant, par exemple, les capacités et les compétences que ces élèves peuvent avoir développées, dès l'entrée dans le lire-écrire, de manière à faire évoluer les représentations des enseignants (de l'institution), mais aussi celles des familles des enfants. L'éducation interculturelle permettrait un tel travail (Auger, 2005; Dervin, 2016; Fleuret, 2013; Sauvage, 2010), car elle donne accès à une ouverture progressive à l'autre sans porter un quelconque jugement et elle permet, surtout, d'appréhender, dans une perspective réciproque, la diversité ce qui permet de lutter contre l'ethnocentrisme (Meunier, 2007).

Parties annexes

Annexe

Annexe 1. Grille typologique des erreurs d'orthographe. Catach (1995)

-> Voir la liste des tableaux

Notes

1. [1]
Le CE1 (cycle élémentaire première année) correspond à la deuxième année dans le système scolaire canadien.

2. [2]
En ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/decroix115.htm.

3. [3]
Par représentation ethnocentrique, nous faisons référence ici à la connaissance élaborée et partagée qui concourt à la construction d'une réalité partagée par un groupe (Jodelet, 1989).

4. [4]
La ressource est accessible à l'adresse suivante : https://www.ortolang.fr/.

5. [5]
À ce sujet, voir Auger et Matheu (2016), Discours hors-normes, constructions sociales. Document téléaccessible à l'adresse < http://www.revue-signes.info/document.php?id=4721>.

Bibliographie

1. Auger, N. et Sauvage, J. (2007). Des familles d'activités pour favoriser les articulations entre les langues et les variations présentes ou importées dans la classe. APLV/Les Langues Modernes, 25-32. Document téléaccessible à l'adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01139621.

2. Bourdieu, P. (1972). Esquisse d'une théorie de la pratique. Paris: Droz.

3. Castellotti, V. et Moore, D. (2002). Représentations sociales des langues et enseignement. Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe - De la diversité linguistique à l'éducation plurilingue. Strasbourg: Conseil de l'Europe, Division des politiques linguistiques. Document téléaccessible à l'adresse http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/castellottimoorefr.pdf.

4. Castellotti, V., Coste, D. et Duverger, J. (2008). Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire. Association pour le Développement de l'Enseignement Bi/plurilingue. Tours: Université François Rabelais. Document téléaccessible à l'adresse http://www.adeb-asso.org/wp-content/uploads/2014/03/ADEB_brochure_Tours_2007.pdf.

5. Dabène, L. (1991). Quelques aspects du rôle de l'environnement familial dans un contexte multilingue. Enfance, 44(4), 291-295.

6. Demeulenaere, M. (2015). Le tableau noir des enfants gitans. Document téléaccessible à l'adresse http://mariedemeulenaere.wixsite.com/journalisme/single-post/2015/03/15/Perpignan-le-tableau-noir-des-enfants-gitans.

7. Gadet, F. (2000). Le terme "relâchement" en sociolinguistique. LINX, 42, 11-20. Document téléaccessible à l'adresse https://linx.revues.org/742.

8. Meunier, O. (2007). Approches interculturelles en éducation. Institut français de l'éducation (IFE). Document téléaccessible à l'adresse http://ife.ens-lyon.fr/vst/Synthese/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=3&lang=fr.

9. Montésinos-Gelet, I. et Besse, J.-M. (2003). La séquentialité phonogrammique en production d'orthographes inventées. Revue des sciences de l'éducation, 29(1), 159-170.

10. Verdelhan-Bourgade, M. (2002). Le français de scolarisation: Pour une didactique réaliste. Paris: Presses universitaires de France.

Liste des figures

"Il etai tune foit une tortue et un lievre C'est te le jour de la course et la tortue maligne Il ces dit il cour plus rapide ke elle il coure plus lantement ke moi alor il ce dit je vai me metre un moteur deriere la coque et alor il à gangnier la tortu maligne!!.
fin"

l' ra voture ya ganer le curse
oul'féune moto
ou l'fé un éléphant
ou l'fe un barque
ou l'fé un béche
ou l'féune fée

Liste des tableaux

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Étude des erreurs orthographiques en français langue seconde d'élèves issus de la communauté gitane roussillonnaise : une étude de cas - Nouveaux cahiers de la recherche en éducation

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Étude des erreurs orthographiques en français langue seconde d'élèves issus de la communauté gitane roussillonnaise : une étude de cas. Un article de la revue Nouveaux cahiers de la recherche en éducation (Rapport à l'écrit/ure et contextes de formation) diffusée par la plateforme Érudit.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pilotage des dispositifs d'accueil et de scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés : quels parcours d'inclusion pour des élèves en situation de vulnérabilité ?
Dans un contexte national et européen marqué par l'accueil d'enfants de réfugiés et de mineurs non accompagnés, ce séminaire a permis de mettre en exergue des pistes de réflexion, d'actions et d'organisations territoriales susceptibles de renforcer la coopération entre les services de l'éducation nationale et les partenaires locaux, afin d'améliorer le parcours d'inclusion et de réussite des élèves allophones nouvellement arrivés, en particulier des élèves de 16 ans et plus.
En raison de problèmes techniques, la qualité du son des quatre premières vidéos est altérée. Nous vous prions de nous excuser de la gêne occasionnée et nous vous invitons à utiliser un casque ou des haut-parleurs et , si nécessaire, à modifier le volume sonore de votre lecteur audio.
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Ouverture du séminaire
Jean-Marc Huart, chef de service de l'instruction publique et de l'action pédagogique, direction générale de l'enseignement scolaire Ollivier Hunault, inspecteur général de l'éducation nationale, groupe de l'enseignement primaire
Plénière

Après avoir présenté le contexte migratoire au niveau européen et ses effets en France, notamment dans le cadre des dispositifs de relocalisation et de réinstallation, Raphaël Sodini, directeur de l'Asile, direction générale des étrangers en France, ministère de l'intérieur développe les perspectives de partenariat et de dialogue, au plan national et territorial, entre les services du ministère de l'intérieur et ceux de l'éducation nationale.

" Inclusion scolaire des élèves vulnérables : quelle éthique professionnelle pour les personnels d'éducation ? "

La conférence inaugurale d' Eirick Prairat, professeur de sciences de l'éducation, université de Lorraine, membre de l'institut universitaire de France apporte un éclairage philosophique sur la notion d'éthique éducative en la replaçant au cœur du professionnalisme enseignant, en lien avec les principes de justice, de bienveillance et de tact du côté des enseignants, et avec la notion d'estime de soi du côté des élèves.

Table ronde n°1 : Pilotage de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés de 16 ans et plus : quelle organisation privilégier en académie ?

Cette table ronde a permis de mutualiser des actions de pilotage concernant les dispositifs de scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés de 16 ans et plus, au niveau académique, départemental et local, en partant d'expériences concrètes menées en académie. Elle a mis en valeur l'importance des dynamiques territoriales et d'un travail partenarial afin d'inscrire les élèves les plus vulnérables, notamment ceux qui ont été peu scolarisés antérieurement, dans une logique de parcours de formation, d'inclusion et d'insertion professionnelle.

L'accès aux diplômes pour les élèves allophones : état de la réglementation

La présentation de Mathieu Monthéard, chef du bureau des formations générales et technologiques, et Alexandre Calvez, chargé d'études au bureau des formations générales et technologiques, direction générale de l'enseignement scolaire a pour but d'apporter une information sur les dispositifs de droit commun prenant en compte la situation particulière de certains candidats pour l'accès au baccalauréat, notamment les dispositifs qui concernent l'évaluation des langues vivantes et la conservation des notes qui peuvent intéresser les élèves allophones. Des perspectives d'évolutions réglementaires, actuellement à l'étude, sont également abordées.

" Leçons à tirer du projet " Valorisation du capital plurilingue et pluriculturel des élèves suivis par le CASNAV de Paris "

A travers la présentation d'un projet mené conjointement par une équipe de l'INALCO, le CASNAV de Paris et des enseignants d'UPE2A de lycée, dans le cadre du dispositif " Les cordées de la réussite ", Geneviève Zarate, professeur des universités émérite, Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO) rappelle l'importance de reconnaître et de valoriser la richesse des parcours plurilingues et pluriculturels des élèves allophones nouvellement arrivés dans leur cursus scolaire et leur parcours de formation.

" Quels sont les besoins des enfants et des adolescents qui arrivent en France actuellement ? Comment les accompagner au mieux dans leur scolarité ? "

La conférence de Marie Rose Moro, professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, université Paris Descartes, chef de service de la Maison de Solenn, Paris apporte un éclairage sur les parcours des enfants et des adolescents nouvellement arrivés en France, faits d'une pluralité de connaissances, de compétences, d'expériences, de langues, de trajectoires, mais aussi de ruptures, de discontinuités, de séparations, de pertes, de deuils. Elle aborde le rôle primordial de la communauté scolaire dans son ensemble dans la reconnaissance dont ont besoin ces enfants et ces jeunes pour s'inscrire dans un processus de développement, d'affiliation et d'apprentissage.

Table ronde n°2 : Scolarisation des mineurs non accompagnés : quelles modalités d'accueil et de suivi ?

L'objectif de cette table ronde a été de présenter le dispositif national mis en place par la Direction de la protection judiciaire de la jeunesse pour les mineurs non accompagnés afin de mieux appréhender les modalités de coopération, de coordination et de partenariats, indispensables au niveau local pour répondre aux besoins éducatifs de ces jeunes.

Témoignage de Dawitt, un ancien élève d'UPE2A de lycée. Témoignage de Dawitt, un ancien élève d'UPE2A de lycée

Clôture du séminaire
Jean-Pierre Bellier, inspecteur général de l'éducation nationale, groupe établissements et vie scolaire

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formation professionnelle des personnels de l'éducation nationale

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Inclusion scolaire des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

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Inclusion scolaire des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs.

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Témoignages sur les bienfaits de la scolarisation des EFIV, ac. Créteil

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Témoignages sur les bienfaits de la scolarisation des EFIV, ac. Créteil

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Accès à l’éducation pour tous : rapport de la mission interministérielle mené par la députée Sandrine Mörch

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Accès à l’éducation pour tous : rapport de la mission interministérielle mené par la députée Sandrine Mörch

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Comparaison des systèmes éducatifs en Europe

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Comparaison des systèmes éducatifs en Europe

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Rubrique "populations marginalisées" : nombreuses vidéos sur les EFIV

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Dialogisme et discours enseignant face à la scolarisation des EFIV

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Dialogisme et discours enseignant face à la scolarisation des EFIV

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1Les spécificités du discours enseignant que nous nous proposons d'analyser sont issues d'un corpus recueilli entre septembre 2013 et juin 2014 dans les écoles d'une ville moyenne du sud de la France qui accueillent de nombreux enfants gitans (parfois même exclusivement). L'enquête a été rendue possible par le soutien financier d'un Fonds Social Européen (FSE), en partenariat avec la Direction de l'Action Éducative et de l'Enfance de la Ville et l'Education Nationale. La commande de la recherche portait sur l'" oralité, la langue et les imaginaires " chez les populations gitanes (en particulier les enfants) dans le but d'une meilleure réussite scolaire des élèves. Il se trouve que compte tenu des discours de classe récoltés très marqués par l'absentéisme et les langues et cultures en présence, sujets étroitement corrélés à la scolarisation des enfants gitans, nos analyses se sont révélées comme nous le verrons très intéressantes du point de vue du dialogisme à l'œuvre.

2Ce terrain peu connu, peu décrit, a dans un premier temps fait l'objet d'enquêtes ethnographiques pendant un an qui ont révélé, au travers des discours enseignants et des travailleurs sociaux de la Ville, des références multiples à l'absentéisme des élèves, à une situation interculturelle inédite (classe composée parfois uniquement d'enfants gitans) et à des questionnements quant aux pratiques scolaires à mettre en œuvre dans ce contexte. Ces observations discursives au long court, avant tout qualitatives et ethnographiques, ont orienté notre analyse des interactions qui s'effectue présentement à partir des enregistrements vidéos de classe (cf. infra). En effet, il nous a semblé pertinent d'examiner si ces thèmes récurrents qui semblaient poser question (visibles par exemple dans les entretiens et lors des formations que nous avons pu proposer dans le cadre du projet) étaient repris dans les discours des enseignants et si des conséquences sur leurs pratiques effectives d'enseignement étaient notables. Une de nos préoccupations étant d'ordre éthique, nous cherchons à observer si les discours sont modifiés par les représentations et les discours sur la communauté gitane, et dans quelles mesures elles sont pertinentes dans la situation de classe. Nous nous appuierons, pour le présent article sur un corpus récolté dans la classe d'une école primaire. L'enseignante y était en poste depuis 9 ans. Les élèves de la classe observée ont entre 6 à 7 ans et sont en cours préparatoire.

3Sur les 4h30 d'enregistrement vidéo réalisés, trois extraits d'environ 5 minutes au total sont analysés avec les outils de l'analyse de discours en interaction (C. Kerbrat-Orecchioni, 2005) en s'appuyant sur les phénomènes dialogiques. Si la séance a commencé avec un seul apprenant (extrait 2), ce qui n'est pas inhabituel sur le terrain observé, la journée s'est terminée avec 13 enfants dans la classe.

1 Cf. notre étude GypsyLang en ligne https://www.ortolang.fr/market/corpora/prax000931.

2 Donc le catalan-roussillonnais.

3 Nous ne reviendrons pas sur la présentation des quartiers et de la population disponibles dans l'ou (...)

4 Durant les enquêtes évoquées, ont pu être recueillies des paroles telles que J'aimerais bien que ma (...)

4Avant de décrire les interactions verbales collectées en classe, il semble important de rendre compte des résultats les plus saillants obtenus à l'issue d'un an d'enquête ethnographique (Auger & Matheu, 2016). Tout d'abord, quelques éléments factuels éclairants : les enfants gitans scolarisés sont Français et sédentaires depuis la seconde guerre mondiale, et ils parlent le catalan-roussillonnais. Cette langue 1 peut s'écrire en reprenant les normes du catalan central (en y adjoignant les graphies nécessaires aux spécificités du roussillonnais). La prosodie (intonation) est la spécificité majeure qui permet la distinction entre gitan et non gitan en catalan-roussillonnais, sans que cela entrave la communication ou l'intercompréhension. " Le gitan " est une langue qui est doublement minorée car, si elle est la langue de la population gitane, elle présente de surcroit une variation du catalan (catalan roussillonnais) qui apparaît comme une forme " abâtardie " du catalan, sans écriture. Pourtant, J. Cummins (2001) avance que passer du temps dans une langue minoritaire (familiale, régionale, religieuse) n'entraîne pas de conséquences négatives pour le développement des compétences académiques dans la langue dominante (scolaire, sociale et extra-familiale). Le gitan 2 n'est souvent pas considéré comme une ressource (ni du point de vue des familles, ni des enseignants) pour développer les compétences en français oral et écrit. Pourtant, depuis les années 1960, des travaux (Cummins) mettant en valeur le travail d'activation des transferts de compétence d'une langue à l'autre, l'intercompréhension entre langues parentes ou encore les pratiques consistant à mettre en relation l'oral et l'écrit ont essaimé. Les enquêtes (par entretiens et observation directe) infirment le stéréotype selon lequel la communauté gitane est dans une situation sacralisant l'oral qui entraverait l'entrée dans l'écrit en français. Ainsi, celle-ci vit avec son temps et s'intéresse aux nouvelles technologies dans les différentes langues parlées/écrites (français, catalan, espagnol notamment) : blogs, réseaux sociaux, textos, visionnage de films sous-titrés ou non. Les locuteurs parlent par ailleurs le français sans réaction de rejet. Ils alternent les langues selon les interlocuteurs. Ils sont dans une situation de diglossie (une langue en famille, une autre à l'école). Pour des raisons psycho-affectives évidentes, les parents élèvent leurs enfants dans la langue familiale, mais la communauté gitane regarde la télévision en français, catalan et espagnol. On voit la continuité dans les langues romanes pratiquées qui pourraient être un avantage pour l'Ecole et le développement du français. Par ailleurs, la situation socio-économique difficile dans laquelle se trouve cette population, le repli sur sa communauté pour y trouver l'entraide et échapper à la stigmatisation sont fort bien décrits par la sociologie (cf. Bourdieu 1979, par exemple) et repris dans les documents et les études menées notamment par la Mairie de Perpignan (voir l'ouvrage Cas d'Ecole, le DVD ; le rapport Klein, 2010 : 149 3). Bien que l'absentéisme des enfants reste important, nos enquêtes montrent cependant une entrée dans la scolarisation de plus en plus précoce grâce à la mise en place de centres pré-scolaires, de maternelles de proximité et à un changement de discours de certains parents 4 qui ont des ambitions de réussite professionnelle pour leurs enfants.

5Si les échanges scolaires peuvent assez communément être étudiés du point de vue dialogal, c'est à dire dans le fil du propos, à travers l'alternance des tours de paroles, entre continuité et rupture, ils peuvent également, et c'est ce qui a attiré notre attention dans ces recherches, l'être du point de vue dialogique (Delarue-Breton, 2014). Cet angle d'approche suppose l'existence d'une interaction entre ce qui est énoncé au fil du propos et d'autres énoncés proférés ailleurs par les enseignants, les familles, les enfants, les médias, avec lesquels sont entretenues des relations de nature variable.

6Comme nous l'avons évoqué, le caractère spécifique du contexte éducatif sur lequel portent nos recherches permet selon nous d'interroger une notion telle que le dialogisme, qui pourra éclairer et permettre de décrire la complexité discursive présente dans le corpus recueilli. Cet " outil d'analyse " permet de comprendre les difficultés d'élèves confrontés à la pluralité des voix qui " feuillètent le discours scolaire " (Delarue-Breton, 2014 : 23, vol 1). Delarue-Breton a d'ailleurs su mettre au jour l'importance de ces échanges dialogués scolaires, de ce

" dialogisme sans doute interne à la classe, renvoyant à des habitudes de travail où la parole des élèves, leur expérience antérieure et les représentations qui en découlent, tout en devant être dépassées, ont leur place. " (2014 : 92)

7Assez " classiquement " on trouve dans notre corpus des marques dialogiques assez prototypiques étudiées par d'autres chercheurs, notamment Delarue-Breton (2014, 2016b), pour les discours de la classe et Marlot et Baques (2013) pour les cours magistraux. Pour rappel, reprenant la tripartition de Bres (2005), Marlot et Baques ( ibid.) décrivent ainsi le dialogisme dans le cadre du cours magistral :

Le dialogisme interdiscursif : Le locuteur (le professeur) fait référence à des propos qui ne sont pas les siens et les mêle à son discours : on note, d'une manière plus ou moins explicite, la présence de la parole d'autrui dans son discours.

Le dialogisme intralocutif : Le locuteur (le professeur) est son premier interlocuteur. La production de sa parole se fait constamment en interaction avec ce qu'il a dit antérieurement, avec ce qu'il est en train de dire et ce qu'il a à dire.

Le dialogisme interlocutif : Le discours du professeur se construit selon les énoncés des étudiants. Cette construction se révèle dans des formes langagières qui prennent en compte l'aspect lexical, syntaxique ou encore la structure argumentative.

5 Cf. son article dans le présent numéro, " Dialogisme, éléments pour l'analyse ", chap. 6.

8Bien que le cadre participatif soit tout autre en salle de classe ordinaire, nous pensons à l'instar de Bres 5 que la notion de dialogisme a toute sa pertinence pour l'analyse des discours de la sphère d'activité de l'enseignement, tant ceux des enseignants que ceux des élèves et étudiants, élargissant donc le cadre d'une activité dialogique à des situations où les interactants dialoguent véritablement, co-construisent le fil de ce discours tenu en classe ( ibid.).

6 Le dialogisme intralocutif s'avère très difficilement identifiable dans notre corpus, marqué par le (...)

9Nous nous centrerons ici dans notre étude plus particulièrement sur les productions de l'enseignant, intéressées par les phénomènes dialogiques qui entrent en jeu le plus souvent dès lors qu'il corrige les productions des élèves sur la forme ou le fond (dialogisme interlocutif), reformule sa propre parole (dialogisme intralocutif 6), ou fait références à d'autres discours, d'autres séances (visibles sous la forme de marques dialogiques interdiscursives). C'est essentiellement ce dernier type de dialogisme, massif dans notre corpus, qui a attiré notre attention, bien qu'il nous faille préciser l'acception que nous lui attribuons en fonction des observations faites.

7 En didactique, le passage de savoirs mondains (l'expérience du monde, les expériences des élèves, D (...)

10En effet, dès lors que l'on problématise dialogisme et terrain " dialogué ", il apparait important de préciser dans quel cadre nous le faisons. Nous proposons d'adapter en quelque sorte la définition précédente du dialogisme interdiscursif, à un cadre énonciatif plus large puisqu'il semble difficile qu'un enseignant en classe puisse clairement dissocier ses propos de ceux qui ont été construits collectivement 7. Pourrait donc apparaitre ce que nous nommerions un dialogisme interdiscursif " scolaire " dont la définition serait la suivante :

Le locuteur (le professeur) fait référence dans son discours à d'autres discours de la classe qu'il a peu ou prou aidé à construire.

11Si ces observations semblent plus ou moins transférables à la plupart des situations de classe, il nous faut ici clairement marquer ce qui fait la spécificité du terrain observé. Les traces d'interdiscursivité relevées dans le discours de l'enseignante de notre corpus seront bien entendu les marques d'interventions à valeur de rétroactions convoquant d'autres savoirs/discours, et cela afin de mener à bien l'apprentissage. Cependant, nous verrons ensuite qu'en s'attachant sans cesse à créer du lien avec les discours tenus dans les séances précédentes, en tenant des propos très individualisés envers les élèves de la classe, celle-ci traduit dans ses paroles ce qui caractérise la singularité de la situation d'enseignement observée, à savoir le manque d'assiduité des élèves ainsi que la forte prégnance des langues et cultures de son public.

12La bifocalisation " naturelle " (Bange, 1996) de tout échange exolingue et ici plus spécifiquement du discours enseignant, s'exprime au travers de pratiques discursives qui semblent à chaque fois renvoyer à une norme linguistique, mais aussi potentiellement aux contenus de discours tenus antérieurement et sur lesquels s'appuie l'étayage correctif de l'enseignant. Ainsi, dans l'exemple tiré de notre corpus, l'enseignante reprend - une fois de plus - cet apprenant qui confond " pourquoi " et " parce que " :

8 Conventions de transcription : / pause brève, // pause longue, ↑ intonation montante, chevauchement

Maitresse : pourquoi fait-il cela ↑
Elève : pourquoi ça fait
Maitresse : parce que / parce que ça fait

On observe donc que l'hétérocorrection : parce que ça fait s'attache d'une part à corriger un syntagme défaillant, mais que ce faisant l'enseignante s'adresse aussi plus directement à son interlocuteur dont elle connait les difficultés propres. Ce type d'intervention semble réellement connecté à un vécu conversationnel commun, plus loin l'enseignante dira à un apprenant : tu t'en rappelles toi de ta difficulté, il s'agit précisément de cela, du fait qu'elle est constamment témoin de tout ce qui se dit et que sa " mémoire vive " stocke tous les discours énoncés en classe. Une autre stratégie visant à corriger un apprenant peut consister à orienter ses productions afin de l'amener à formuler lui-même des éléments attendus de réponse. Ainsi dans ce passage :

Maitresse : combien y a-t-il de syllabes dans mardi ↑
Elève : un / deux / trois
Maitresse : non / de Elève : deux

Cette fois c'est le contenu qui semble poser problème, le sens du mot " syllabe " n'étant pas remobilisé instantanément par l'apprenant. L'enseignante choisit donc de baser son intervention sur la répétition de ce mot ( non / de syllabes) afin de permettre à son interlocuteur de pointer ce qu'elle attend en retour, faisant le pari qu'il en a les moyens puisque cela a déjà été vu en classe.

15Pour illustrer encore cet aspect propre à un dialogisme en situation scolaire, voici des exemples à valeur de rappel de savoirs censés être stabilisés antérieurement, et supposés servir d'étayage pour la compréhension de nouvelles acquisitions :

9 L'enseignante se réfère ici à la méthode de lecture ludique La planète des alphas (http://planetede (...)

qui c'est qui chante comme ça / le s 9 ↑ (comprendre : " nous avons vu que le 's' chantait, sifflait ")

après la consonne tu as quoi ↑ une consonne ↑ non (comprendre : " nous avons vu les doubles consonnes ")

ne dis pas n'importe quoi / c'est le Père Noël en ce moment ↑ (comprendre : " nous avons vu les saisons et les fêtes associées, et en ce moment ce n'est pas la saison du Père-Noël ")

Dans chacun de ces cas, l'enseignante fait référence implicitement à des discours déjà tenus ou des objets communs expliqués en classe : le " s " chante, les élèves savent reconnaître les consonnes et au printemps ce n'est pas la saison du Père Noël. Ces occurrences sous la forme de dialogisme interdiscursif sont également des questions didactiques (Boissat, 1991) : l'enseignant connaît la réponse et en proposant une référence à des savoirs rencontrés dans le passé espère que l'élève va pouvoir répondre à sa question.

16Plus spécifiquement, d'autres occurrences font référence au métier d'élève (Perrenoud, 1994), cette compétence développée dès l'école maternelle afin d'entrer dans les apprentissages et le vivre ensemble dans le groupe classe. En voici quelques exemples :

tiens-le (stylo) correctement / chaque fois tu me le tiens n'importe comment (comprendre : " je t'ai déjà montré comment tenir le stylo ")

allez c'est pas la première fois que vous écrivez dessus (sur le Tableau Blanc Interactif) (comprendre : " je vous ai déjà montré comment écrire sur le TBI ")

non fais un espace (entre les mots en écrivant sur le TBI) / tu sais bien / non / non (comprendre : " je vous ai déjà montré comment faire un espace ")

Ces différentes traces d'un dialogisme interdiscursif tel que défini, ancré sur un terrain scolaire, ont aussi valeur assez classiquement de stratégies destinées à remobiliser des savoirs, à rappeler des consignes maintes fois répétées qui devraient être actualisées dans les pratiques selon l'enseignante. Quel que soit leur degré d'explicitation, nous aurions pu encore proposer d'autres exemples de rétroactions correctives (Lyster, 1999) tirées de notre corpus, celles-ci auraient invariablement comporté des références supposées à une norme et à des discours tenus " sur ".

17Dans notre corpus, les formes de dialogisme précédemment discutées sont omniprésentes. Si les pratiques discursives décrites semblent ainsi soulever des problématiques communes aux situations d'enseignement telles que l'on peut les rencontrer habituellement, il semblerait que les contours d'un dialogisme spécifique se dessine, conséquent de l'absentéisme des élèves ainsi que de leur vécu extra-scolaire et linguistique.

18Nous proposons donc à l'étude un premier extrait de corpus qui illustre de façon assez prototypique, des observations ethnographiques que nous avons effectuées sur le terrain pendant un an.

19Si le dialogisme interdiscursif tel que nous l'avons précédemment défini (cf. supra) est présent de façon massive dans nos données, c'est qu'il traduit chez l'enseignante une volonté de contextualiser sans cesse ses propos en fonction d'autres discours qu'elle a pu tenir antérieurement et auxquels les élèves n'ont pas tous assisté. Il est question ici de la difficulté à mémoriser/accumuler des savoirs lorsque l'on est absent. À l'instar de Delarue-Breton (2014 : 55), nous considérons en effet que :

...loin d'être le produit de la seule alternance des tours de parole, le dialogue scolaire convoque aussi d'autres énoncés qui se répondent, les textes de savoirs. De plus, ces énoncés produits dans la classe, au-delà de référer plus ou moins implicitement à des énoncés produits ailleurs et dans un autre contexte, s'enracinent aussi dans les séances antérieures...

20L'enchaînement des séquences pédagogiques entre elles crée donc une cohérence que peut rompre le manque d'assiduité des élèves. L'extrait suivant entend illustrer cette problématique :

10 L'enseignante dans cette séance veut que chaque enfant reconnaisse l'étiquette sur laquelle son pré (...)

1. Houcine : il comprend pas / hein ( en parlant d'Isaac)
2. Atsem : il comprend pas parce qu'il était pas là hier Houcine / toi tu comprends parce que t'étais là hier
3. Houcine : oui
4. Atsem : comme ça il va le savoir aussi / il va savoir ce que c'est
5. Maitresse : allez Kelly je vais t'expliquer quelque chose // regarde / en fait / j'ai / hier / tu sais j'ai expliqué Houcine en fait il a travaillé sur l'ordinateur / il a écrit / mais il a écrit en fait en utilisant une police / qui ressemble au moyen-âge tu sais comme les châteaux forts / donc ici il va falloir maintenant / c'est comme un petit jeu il faut que tu trouves ton prénom écrit comme les chevaliers
6. Houcine : je sais pas où il est ↑
7. Maitresse : toi tu es dans ce groupe / cherche-le ton prénom écrit comme les chevaliers
8. Kelly : dans ce groupe
9. Maitresse : oui dans ce groupe / regarde bien Kelly / tu vas le trouver j'en suis sûre / et il est écrit avec des lettres minuscules / c'est pas des majuscules ce ne sont pas des majuscules / bonjour ( échange à voix basse avec l'Atsem) // ah oui / est-ce que je peux vous voir à midi moins le quart s'il vous plait ↑ merci (s'adresse à une maman qui vient d'entrer dans la classe)
10. (échanges en catalan-roussillonnais entre les enfants)
11. Maitresse : alors Kenzo / hier Houcine / comme il était tout seul / il a eu le droit d'aller à l'ordinateur / et il a écrit tous les prénoms de la classe / avec une police médiévale c'est-à-dire une écriture qui ressemble au moyen-âge / à l'époque des chevaliers / donc il faut que t'ailles chercher ton étiquette et que tu retrouves ton prénom
12. Houcine intervient et montre les étiquettes à ses camarades
13. Maitresse : ne le dis pas Houcine / c'est un jeu /sinon il pourra pas jouer / viens t'asseoir Houcine / s'il te plait // du coup j'ai même pas fait la date / j'ai même pas fait / j'ai pas fait le programme de la / pas grave on va le faire maintenant / allez

Il est ici essentiellement question de la difficulté à suivre la progression pédagogique si l'on est absent. Ce constat renvoie à de nombreux entretiens dans lesquels les enseignants nous disent ne pas pouvoir construire de progression du fait de l'absentéisme des enfants. Leur propre statut d'enseignant est ainsi mis en difficulté par l'absence fréquente de public.

11 Agent territorial spécialisé des écoles maternelles.

22D'entrée de jeu dans cet extrait, la négation dialogique il comprend pas au tour 1 produite par un élève (Houcine) concernant un de ses camarades, montre que les élèves eux-mêmes savent que l'objectif des séances de classe est la compréhension afin de pouvoir entrer dans les activités prévues. L'Atsem 11 propose une explication à cela en opérant une dichotomie (manifeste par la pause) : il (Isaac) comprend pas parce qu'il était pas là hier Houcine / toi tu comprends parce que t'étais là hier. L'opposition s'atténue lorsque celle-ci, en utilisant une forme du futur proche, explique que ce problème va être résolu et que l'élève absent pourra rentrer dans le groupe de ceux qui ont compris : comme ça il va le savoir aussi / il va savoir ce que c'est.

23L'enseignante qui souhaite visiblement passer à un autre sujet s'adresse à une autre élève au tour 5 : allez Kelly je vais t'expliquer quelque chose. Elle reconstruit discursivement la situation de classe vécue la veille pour permettre la compréhension aux absents et ne pas s'appesantir sur la remarque de l'Atsem. Le jeu des personnes (je, tu, il) et de la temporalité (hier, maintenant, dans un futur proche) est encore signe d'un renvoi interdiscursif en relation avec le contexte de la séance précédente au tour 5 : je vais t'expliquer... ( versus) hier... en fait il a travaillé sur l'ordinateur / il a écrit... / donc il va falloir maintenant... / il faut que tu trouves ton prénom... Dans son propos ici, on remarquera que le discours de l'enseignante est ponctué du marqueur dialogique : tu sais (2 occurrences)visant à mobiliser des connaissances antérieures sans pour autant être certaine que ces savoirs soient stabilisés.

24Dans cet extrait toujours, l'enseignante semble déstabilisée par le fait que les élèves, au-delà des questions d'absentéisme, ne réussissent pas l'activité (retrouver son prénom en écriture caroline). Elle encourage au tour 9 : regarde bien Kelly / tu vas le trouver j'en suis sûre,opère une rétro-action négative par rapport à la réponse de l'élève juste après : c'est pas des majuscules ce ne sont pas des majuscules. En reformulant même sous la forme de dialogisme intralocutif sa propre parole pour la rendre plus conforme à la norme de l'écrit : c'est pas... ce ne sont pas des majuscules, elle réaffirme aussi sa posture d'enseignante garante de la norme scolaire.

25On observe ensuite une interruption de la séance par un parent qui vient d'entrer en classe amenant son enfant en retard. L'enseignante demande à discuter avec lui quand il reviendra chercher son fils à midi au tour 9 encore ( est-ce que je peux vous voir à midi moins le quart s'il vous plait ↑ merci). Elle peine ensuite à revenir dans l'interaction qu'elle a initiée et, propose, de nouveau, une recontextualisation de l'activité sous la forme interdiscursive au tour 11 : hier Houcine... il a écrit les prénoms de la classe/ avec une police médiévale. Elle espère que cette explication permettra à Kelly de comprendre la consigne ( donc il faut que t'ailles chercher ton étiquette et que tu retrouves ton prénom). L'élève présent à la séance précédente souhaite alors aider ceux qui ne retrouvent pas leur prénom, initiative que l'enseignante corrige au tour 13 : ne le dis pas Houcine / c'est un jeu / sinon il pourra pas jouer.

12 Si dans l'extrait analysé, l'enseignante " positive " à la fin (pas grave on va le faire maintenant(...)

26L'extrait se clôt sur cette remarque : du coup j'ai même pas fait la date / j'ai même pas fait / j'ai pas fait le programme, qui montre bien les répercussions que peuvent avoir ce jonglage permanent entre les uns et les autres sur la conduite d'une routine de classe 12.

27Dans un second extrait, l'enseignante fait classe à un seul élève en début de journée. On voit de quelle manière elle va gérer cette activité programmée d'écriture d'un scénario de conte de fée, déjà commencée " en groupe " :

1. Maitresse : allez on y va / alors Houcine / est-ce que tu te rappelles un petit peu de l'histoire / que vous avez inventée //
2. Houcine : non
3. Maitresse : non tu t'en rappelles pas ↑ elle va parler de quoi cette histoire
4. Houcine : de chevaliers
5. Maitresse : oui / de chevaliers / et quoi d'autre ↑
6. Houcine: de princesses
7. Maitresse : ooui / et quoi d'autre ↑ // donc les personnages il y a il y aura des personnages dans ce film // donc vous avez dit qu'il y aurait qu'il y aura des chevaliers /
8. Houcine : des reines
9. Maitresse : des reines / des r
10. Houcine : des rois
11. Maitresse : quoi d'autre ↑ //
12. Houcine : la reine
13. Maitresse : oui on l'a dit des princes des
14. Houcine : des princesses
15. Maitresse : des princesses et aussi / tu t'en rappelles on a parlé de personnages extraordinaires
16. Houcine : et le château
17. Maitresse : oui il y aura le château / ça c'est le lieu / y a des personnages extraordinaires tu t'en rappelles ↑ / des personnages tu sais qui n'existent pas //
18. Houcine : des personnages ↑
19. Maitresse : oui
20. Houcine : je m'en rappelle pas
21. Maitresse : ah tu t'en rappelles pas ↑ / alors vous m'avez parlé d'une licorne / tu t'en rappelles de la licorne ↑ / qu'est-ce que c'est une licorne ↑
22. Houcine : avec la corde
23. Maitresse : avec une ↑
24. Houcine : corde
25. Maitresse : ah non / ce n'est pas ça (rire)
26. Houcine : c'est Hooligan
27. Maitresse : Hooligan ↑ ah oui Hooligan hier il a fait une blague / oui oui mais qu'est-ce que c'est une licorne ↑

L'enseignante signale le début de l'activité : allez on y va / alors Houcine et mobilise immédiatement des savoirs censés être mémorisés de la séance précédente : tu te rappelles un petit peu de l'histoire. Là encore, le jeu des pronoms au tour 1: tu/vous (on) comme dans tu te rappelles... l'histoire/ que vous avez inventée manifeste le mouvement complexe de mémorisation entre ce qui a été imaginé par un collectif ( l'histoire / que vous avez inventée... vous avez dit... on a parlé... alors vous m'avez parlé) et sa réactivation faite individuellement afin de reprendre le fil du travail de classe et des échanges de l'extrait : tu te rappelles... tu t'en rappelles pas... tu t'en rappelles... je ne m'en rappelle pas... ah tu t'en rappelles pas... tu t'en rappelles de la licorne. Au fil des réponses données par l'élève concernant les personnages puis le lieu, l'enseignante tente de réactualiser le schéma de Propp (1970) (aux tours 7, 15 et 17 : donc les personnages... on a parlé de personnages extraordinaires... le château / ça c'est le lieu) sans vraiment que cette structure ne semble faire sens pour l'élève.

13 Ces propos transcrits ont été entendus lors de la séance observée mais ne se retrouvent pas tous da (...)

29On observera que les phénomènes de dialogisme liés à la recontextualisation appuyée due à l'absentéisme et à l'instabilité des connaissances construites par les élèves de la classe, donnent lieu à 3 types de réorganisation impactant largement la progression de la séance 13, à savoir:

mais ceux qui ne sont pas venus ce matin iront pas aux ateliers (=réorganisation des activités)

maintenant que tu viens beaucoup à l'école tu as changé de groupe / oh je l'ai peut-être dit à ta maman et pas à toi (=réorganisation des groupes)

oui parce qu'il n'était pas là toi tu étais là / je vais lui expliquer maintenant (=réorganisation des modalités explicatives selon les absences/présences).

14 Perceptible notamment au travers de l'intonation de l'enseignante ici.

Ces occurrences sont également parfois symptomatiques de l'agacement 14 (ceux qui sont pas venus iront pas), de la confusion ( oh je j'ai peut-être dit à ta maman et pas à toi), des appréciations ( c'est dommage... c'est pas grave...) qui prévalent dans la classe et qui sont en relation avec les absences des élèvescomme dans les exemples ci-dessous :

c'est dommage X que tu ne sois pas arrivé il y a une demi-heure et on a travaillé sur les chevaliers / bon c'est pas grave (comprendre : " tu aurais dû arriver il y a une demi-heure ")

je vais choisir K. parce qu'il a eu le courage de venir ce matin déjà (pour être chevalier) (comprendre : " d'autres n'ont pas eu ce courage ")

moi aussi je veux être reine / eh bah viens le matin ma pauvre (comprendre : " tu devrais venir le matin si tu veux participer aux activités ")

tu t'en rappelles ↑ t'étais là / je l'ai marqué (comprendre : " tu devrais t'en souvenir puisque tu étais là ")

30Nous avons vu comment le discours enseignant s'accommode de la complexité de ce terrain inédit d'enseignement où la gestion d'un groupe-classe ne peut être envisagée que de manière " individualisante ", puisque l'enseignante a en face d'elle des interlocuteurs dont elle n'est jamais sûre qu'ils aient tous le même préconstruit, la même " histoire conversationnelle " dans la classe.

31Nous renvoyons de nouveau aux travaux de Delarue-Breton (2016b) qui mettent en exergue l'importance de ce que Jodelet (2006) nomme le préconstruit culturel, qui souligne que les significations produites par les individus dans un contexte donné s'inscrivent également dans l'expérience antérieurement vécue, entendue comme socialement définie et construite. Cet élément semble tout à fait pertinent concernant nos élèves, qui nous l'avons évoqué, n'ont pas le français comme langue familiale. Apparaissent dans les discours tenus en classe, des traces évidentes des langues et cultures en présence ainsi que des occurrences dialogiques qui témoignent de représentations, de paroles rapportées existant en dehors de la classe. Les deux extraits qui suivent (3 et 4) sont très représentatifs selon nous du type d'échanges qui circulent dans la classe de l'enseignante observée.

32Dans ce passage, elle projette sur le tableau blanc interactif une photo masquée en partie de l'artiste italien du 16 ème siècle, G. Arcimboldo (Les saisons). Il s'agit pour elle de faire découvrir progressivement ce portrait composé de fruits et de légumes aux élèves afin de susciter leur curiosité.

15 Renvoie à un " non-gitan " en catalan-roussillonnais.

16 Enoncé en catalan-roussillonnais.

1. Elève : c'est un payo 15
2. Maitresse : pardon ↑
3. Elève : c'est un monsieur
4. Maitresse : c'est un monsieur bah pourquoi tu me dis ça ↑ je vois pas de monsieur moi
5. Elève : regarde les oreilles et
6. Maitresse : ah bon
7. Elève : les cheveux
8. Maitresse : mais moi je vois du raisin
9. Elève 1 : regarde c'est un payo regarde
10. Elève 2 : c'est un homme
11. Maitresse : et c'est pas un payo / c'est un gitan // es un gitana 16(rire) // vous voyez tous un monsieur
12. Elève : non / c'est une statue (elle affiche la photo en entier)
13. Maitresse : bon / on va pas dire payo / on va dire un homme / pourquoi il serait français ↑ il serait pas italien ou espagnol ↑

Alors que le tableau semble dévoiler un personnage, un élève utilise le mot " payo " qui signifie en catalan roussillonnais " non-gitan ". Il est intéressant de voir que ce phénomène que l'on pourrait considérer comme étant assez classique chez les allophones, assimilable à de l'alternance codique permettant de dire en langue maternelle un mot non connu en français, n'en n'est pas vraiment, car les élèves au tour 3 ( c'est un monsieur) sont en réalité tout à fait capables de nommer en langue cible ce qu'ils entrevoient. Le vocable utilisé, " payo ", convoque donc avec lui un discours qui semble d'un autre ordre, qui se déplace sur un terrain plus identitaire. Les répliques de l'enseignante au tour 11 : et c'est pas un payo / c'est un gitan // es un gitana (rire) // vous voyez tous un monsieur et au tour 13 : bon / on va pas dire payo / on va dire un homme / pourquoi il serait français ↑ il serait pas italien ou espagnol ↑ font écho à cela. Elle file la métaphore selon laquelle ce personnage pourrait être gitan, un homme et italien ou espagnol afin d'ouvrir la catégorisation de ce monsieur, mais utilise pour ce faire notamment leur langue maternelle (es un gitana), se plaçant ainsi sur un terrain commun.

17 Propos entendus d'un des membres du personnel de la mairie de Perpignan.

18 Cf. reportage " Les enfants gitans du quartier Saint-Jacques à Perpignan " http://www.dailymotion.c (...)

34Sur le plan interdiscursif, on retrouve dans les propos échangés les traces de discours tenus hors de l'établissement sur la communauté gitane : d'accord ils sont français ben // mais bon /// ils sont pas intégrés quoi // ils sont un peu comme des étrangers 17, ou par elle-même : oui /// nous on est pas des payo // on est des gitans 18. Au niveau familial, on ajoutera que les alliances sont souvent endogamiques et qu'au niveau individuel, l'identité qui prévaut est l'appartenance à la communauté gitane. Les représentations en miroir " nous / eux " semblent structurer les représentations des deux communautés (gitane vs non-gitane) nommés et identifiés sous l'appellation : " payo " vs " gitan " qui renvoie à la communauté ou à la langue.

35Dans nos enregistrements, l'enseignante permet, voire encourage, l'utilisation de la langue maternelle des enfants comme une ressource pour les aider à réaliser des tâches scolaires, et cela bien que l'institution, nous confie-t-elle, n'approuve pas particulièrement ce type de pratique. Après 9 ans passés au contact de ce public, elle comprend très bien ce que les enfants se disent entre eux, cette compétence lui permettant de trouver un terrain privilégié pour les amener vers la langue-cible comme dans ces deux extraits :

Elève : c'est du fousta
Maitresse : alors comment on dit en français du fousta ↑
Elève 1 : du bois
Elève 2 : du bois

Elève : c'est une gall
Maitresse : c'est quoi / comment tu le dis toi en français ↑
Eleve : un poulet
Maitresse : oui (rire) un poulet

38Le rire dans le second extrait rend bien compte de la complicité qui lie l'enseignante à ses élèves qui, dans un climat apaisé, peuvent ainsi faire valoir leur capacité à passer d'une langue à l'autre. Aussi, si la traduction de certains mots semble finalement assez classique dès lors qu'un enseignant partage la langue maternelle de ses élèves allophones, le fait d'encourager son recours est moins systématique dans les pratiques de classe. Ici on observe qu'il s'agit même d'une stratégie d'enseignement/apprentissage comme l'illustre ce passage :

19 L'enseignante montre aux élèves sur un livre une photo de l'artiste italien G. Arcimboldo (L'air). (...)

Maitresse : je ne comprends pas Kélian
Elève : ça c'est des feuilles
Maitresse : c'est pas des feuilles // ce sont des plumes
Elève : mais oui / mais les plumes il fait des feuilles il comprend pas
Maitresse : non je ne comprends pas alors explique-le à quelqu'un en gitan et euh comme ça vous allez vous allez essayer de trouver d'autres mots

L'idée étant dans cet extrait essentiellement de lever le voile sur une incompréhension qui n'est pas terminologique, mais qui repose bel et bien sur l'interprétation que l'élève se fait de ce qui est représenté sur une image (il voit un arbre là où l'enseignante voit des oiseaux avec des plumes). La stratégie qu'elle propose à son interlocuteur (" explique-le à quelqu'un en gitan ")est la collaboration avec ses pairs (" euh comme ça vous allez vous allez essayer de trouver d'autres mots "),faisant de nouveau référence à une appartenance linguistique commune.

40Parfois, c'est l'enseignante elle-même qui initie des mots de la langue des enfants :

1. Maitresse : non / je vous demande ce que tu, je vous demande de décrire ce tableau alors //
2. Elève : ah
3. Maitresse : alors // et ce que tu vois ici / comment ça s'appelle ↑
4. Elève : là
5. Maitresse : une châtaigne ↑ comment vous le dites vous le mot châtaigne ↑
6. Elève : une euh châtaigne
7. Maitresse : c'est pas une castaña ↑
8. Elève : euh si
9. Maitresse : voilà là vous avez une châtaigne

Le pronom " vous " répété au tour 5 est riche de sens car il renvoie dialogiquement au " vous groupe-classe ", mais aussi à ce " vous qui parlez une autre langue ". Ici l'enseignante en leur donnant le terme " châtaigne ", cherche de plus à s'assurer qu'il est bien compris en ayant recours à la traduction ( comment vous le dites-vous le mot châtaigne ↑), mais un des élèves de manière inattendue répète le mot en français ( une euh châtaigne). Il semble qu'il ne prenne pas en compte le second " vous " évoqué ci-dessus, l'enseignante se voit donc obligée d'expliciter son intention avec cette proposition " c'est pas une castaña ↑ ", menant ainsi à bien son entreprise en reprenant " voilà là vous avez une châtaigne " après qu'un apprenant lui a répondu.

21 Nous n'entendons pas ici problématiser le singulier utilisé pour parler de manière englobante de " (...)

42Les quelques pratiques à visée pédagogique observées montrent clairement que l'enseignante, en convoquant dans la classe une autre langue que la langue-cible, entend entériner le fait qu'il s'agit pour elle d'une ressource disponible pour aider à l'accès au sens et à l'apprentissage. Les propos recueillis juste après la séance filmée directement auprès d'elle soulignent sa volonté de valoriser la langue et la culture des enfants 21 : c'est une richesse, à chaque fois je lie ces évènements-là (Noël, la galette des rois, etc.) à leur culture / et après à la culture dans le monde, je veux leur montrer que moi leur culture je la trouve belle / et y a des choses à savoir et c'est important / et du coup ils sont contents ils se sentent reconnus. Cette attitude montre que le dialogue permanent qu'elle engage avec ce qui se passe dans la classe et ce que sont et vivent ses élèves en dehors de celle-ci, relève d'une dynamique qui prend en compte les spécificités de son public dans toute ses dimensions.

43L'étude du dialogisme enseignant de notre corpus nous a permis de rendre compte discursivement de " malaises " liés à un sentiment d'échec souvent décelés dans les paroles des enseignants lors d'entretiens ethnographiques réalisés antérieurement à nos analyses (cf. supra). Les enseignants évoquaient très souvent en effet leurs difficultés à gérer, faire progresser les élèves du fait de leur absentéisme. Leur rôle, leur mission d'enseignant se trouvait aussi mise à mal : Quelle est la raison d'être de mon travail si mes élèves ne sont pas/peu présents ?, sans compter l'atteinte à la face selon Goffman (1974) : On ne me considère pas dans mon rôle, je ne suis pas pris au sérieux. Ces considérations renforçaient la perception que ces difficultés provenaient sans aucun doute de la culture et de la langue gitanes...

44L'étude des marques du dialogisme interdiscursif scolaire de notre corpus vidéo montre au contraire que les éléments langagiers et culturels peuvent permettre d'introduire d'autres pratiques et, a fortiori, d'autres représentations des uns et des autres invitant enseignants et élèves à travailler, à co-construire. La manière dont l'enseignante observée conjugue les discours produits hors et dans la classe est donc à ce titre très intéressante. Par ailleurs, l'analyse discursive effectuée nous a également permis de comprendre les répercussions de l'absentéisme sur les pratiques de classe et nous amène à différentes considérations didactiques. La pédagogie différenciée, préconisée par les instructions officielles de l'Education Nationale, est donc plus que jamais d'actualité dans cette situation. Ainsi, le travail sous forme de séquence avec un objectif de tâche finale étant certainement difficile à réaliser dans les conditions décrites, on peut suggérer qu'une approche par unités d'apprentissage sous forme de séances autonomes permettrait de se libérer d'un renvoi permanent aux séances précédentes. Dans la mesure où une progression reste forcément indispensable, nous pourrions l'envisager sous la forme d'un portfolio suivant chaque élève qui rendrait compte de ses acquis et des compétences en cours d'acquisition, ou restant à développer. Ces observations sont de l'ordre d'une didactique ascendante : les contextes peuvent inspirer des façons alternatives d'enseigner et réinterroger des conceptions didactiques.

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Dialogisme et spécificités du discours enseignant face à la scolari...

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We have collected data in in a school exclusively hosting gypsy children and analyzed teaching discourse in a classroom. The class sessions studied refer to many previous discourses that we were able to record during an ethnographic survey that we conducted previously.

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Ressources EFIV 1er degré, CASNAV de Limoges

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Ressources EFIV 1er degré, CASNAV de Limoges

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Fiches thématiques - Droit commun - Défenseur des droits

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Fiches thématiques - Droit commun - Défenseur des droits

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En tant que voyageur, le droit vous protège dans un certain nombre de situations. Pourtant, les atteintes aux droits sont fréquentes.

Vous retrouverez dans ce dossier des fiches pratiques pour 16 situations dans lesquelles le Défenseur des droits peut vous aider, gratuitement.

Chaque fiche rappelle le droit, ce que peut faire le Défenseur des droits et les démarches à entreprendre : à qui s'adresser, les documents à rassembler...

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Gens du voyage : Faire respecter vos droits

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En tant que voyageur, le droit vous protège dans un certain nombre de situations. Pourtant, les atteintes aux droits sont fréquentes. Vous retrouverez dans ce dossier des fiches pratiques pour 16 situations dans lesquelles le Défenseur des droits peut vous aider, gratuitement.

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Recherches sur les Tsiganes, France Culture

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Recherches sur les Tsiganes, France Culture

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Suite à l'émission de Planète Terre diffusée le 17 novembre "Circulations, lieux et territoires roms", et en complément du billet de Globe "Retour sur l'offensive du pouvoir exécutif français contre les Roms", vous trouverez ici une présentation de la démarche de recherche de nos invités, Samuel Delépine et Olivier Legros. Leur approche consiste à décrire les personnes dites Roms (ou Tsiganes selon le terme choisi le plus souvent dans les travaux universitaires) par les espaces qu'elles construisent et tissent. C'est l'une des approches fécondes de la recherche en sciences humaines et sociales pour connaître et comprendre ces populations.

Exercice de définition et de localisation à l'échelle européenne : Roms ou "Tsiganes d'Europe" (Samuel Delépine) ?
Ces travaux commencent souvent par une mise au point terminologique. Ainsi l'historienne Henriette Asséo rappelle, dans une interview donnée à France 24 le 22 octobre dernier, que l'idée d'une minorité européenne Rom homogène et unie - présentée comme une évidence dans certains discours politiques ou médiatiques (cf la carte ci-dessous tirée du ) - est en fait une représentation récente. Le terme "Rom" lui-même serait selon elle un "terme politique qui a été construit par la communauté européenne et par les institutions européennes [...] et repris par des leaders de cette communauté présents à Strasbourg et extrêmement actifs". Or elle affirme qu'une telle approche transnationale n'a pas de sens pour les individus concernés, qui ne se définissent pas ainsi : le chercheur doit donc selon elle substituer à cette approche politique englobante une prise en compte de la diversité des définitions (et autodéfinitions) sociales locales.

Les Roms en Europe ©Spiegel.de Samuel Delépine partage ce point de vue, et propose, comme Henriette Asséo, de parler de **"Tsiganes d'Europe"** plutôt que de "Roms", et ce malgré la connotation négative attachée à ce premier terme dans certains langues (mais pas en français). Selon lui, ce groupe se diviserait ensuite en sous-groupes, selon les dénominations et localisations suivantes : Les principaux groupes tsiganes en Europe ©Samuel Delépine Samuel Delépine explicite ces noms de la manière suivante : > "Sur les dix millions de Tsiganes estimés en Europe, **le groupe rom** , en Europe centrale et orientale, est largement majoritaire.[...] Estimés à environ huit millions de personnes, ils constituent une minorité numériquement importante dans de nombreux pays (Slovaquie, Roumanie, Bulgarie). Le **groupe sintó** est le groupe tsigane situé en Europe occidentale et septentrionale. Une subdivision existe au sein de ce groupe avec les Sintó-manùs ou Manùs (**Manouches** ) notamment en France. Enfin le troisième groupe est le **groupe Kaló** qui signifie " noir ". Présents au sud de la France et dans la péninsule ibérique les Kalé sont plus communément appelés **Gitans** par les non-tsiganes." ***Pour une approche socialement différenciée de ces populations à l'échelle locale : le cas des Roms de Roumanie* ** Dans un article publié dans [*Etudes Tsiganes* n°38](http://www.etudestsiganes.asso.fr/numero/vol38.html), Samuel Delépine invite à prêter attention aux particularismes socio-culturels locaux au sein de la communauté Rom. Ainsi, en Roumanie, le terrain de [sa thèse](http://www.univ-angers.fr/actualite.asp?ID=203&langue=1 ), dont il a tiré un livre [*Quartiers tsiganes, * *L'habitat et le logement des Rroms de Roumanie en question* ](http://urbamet.documentation.developpement-durable.gouv.fr/document.xsp?lang=en&id=Urbamet-0270274), ce chercheur a fait le constat de cette hétérogénéité socio-économique à l'échelle d'une ville, celle de Buzău, avec une spatialisation marquée de ces inégalités : Exemple de la diversité locale des groupes Roms en Roumanie : le quartier Simileasca à Buzau ©Samuel Delépine Premier quartier rom : l'ancienne mahala **Simileasca** , en photo ci-dessous. Selon Samuel Delépine, "l'habitat correct témoigne de conditions socioéconomiques convenables pour la majorité des habitants. La multiplication d'enseignes commerciales également." L'ancienne mahala Simileasca : un habitat correct. ©Samuel Delépine, 2009 L'ancienne mahala Simileasca : une boutique ©Samuel Delépine, 2009 Second quartier Rom : **Chimica** . Samuel Delépine commente le cliché ci-dessous : "L'aleea Gradinilor, proche du quartier Chimica : 40 familles, une seule adresse et pas d'eau courante." L'aleea Gradinilor, près du quartier Chimica ©Samuel Delépine, 2009 Troisième quartier : **Micro 14** , décrit par Samuel Delépine comme un "espace pauvre où vivent des Roms venus s'installer après 1989." Il ajoute :"l'insertion sociogéographique souhaitée par ces familles à l'époque n'a pas eu lieu." Ci-dessous, la rue principale de ce quartier : La rue principale du quartier Micro 14 ©Samuel Delépine, 2009 ***L'histoire douloureuse des Tsiganes d'Europe, en particulier des Roms : * ** Si la diversité des Tsiganes d'Europe découle de leur histoire, celle-ci est mal connue. Samuel Delépine écrit ainsi, dans son article "Les mobilités tsiganes, entre choix et contraintes" issu de l'ouvrage [*Les mobilités* ](http://clio-cr.clionautes.org/spip.php?article2821) de Vincent Moriniaux (dir.) : > "il ne faut pas oublier les trop nombreuses heures tragiques de l'histoire des Tsiganes : **l'esclavage, le nazisme** qui extermina environ un million de Tsiganes, **l'internement** en France pendant la Seconde Guerre mondiale, les tentatives d'**acculturation** sous les Habsbourg ou beaucoup plus tard pendant la période communiste dans les pays de l'Est, les **pogroms** dans les années 1990 à l'Est et l'inquiétant retour d'idées et d'actions punitives violentes à l'égard des Roms de nos jours." Les Tsiganes ont en effet été réduits en **esclavage** entre le XIVème et le XIXème siècles dans l'actuelle Roumanie, et furent également la cible d'une politique d'intégration forcée dans l'empire austro-hongrois : > "dans les provinces roumaines de Valachie et de Moldavie, les Tsiganes sont fixés et réduits en esclavage pour cinq cent ans. C'est seulement en 1856 qu'est aboli l'esclavage. Dans l'empire austro-hongrois, s'ils ne sont pas esclaves, leur état de servitude diffère peu de celui subi dans les provinces roumaines. Ils sont également sédentarisés de force, contraints d'abandonner leurs coutumes et leur langue, ils doivent renier leur origine et sont désormais appelés "nouveaux Hongrois" " Henriette Asséo a particulièrement travaillé sur cette histoire douloureuse et complexe. On peut se faire un aperçu de ses recherches à travers la lecture de son ouvrage [*Les Tsiganes : une destinée européenne* ](http://www.franceculture.com/oeuvre-les-tsiganes-une-destinée-européenne-de-henriette-asséo.html)réédité en 2006 chez Gallimard Découvertes.Dans la vidéo ci-dessous, l'historienne revient sur le [génocide des Tsiganes](http://terrain.revues.org/index13989.html), en particulier en France mais également dans toute l'Europe. Elle y explique notamment comment la création d'une catégorie administrative "nomades" au début du siècle dernier (ou "gens du voyage" en France) a rendu possible les internements (qui commencèrent dès les années 1930 en France), puis les déportations. ![](sites/default/files/2010/11/17/3352741/video-2SgYsotTH7M_0.jpg) Enfin, les Tsiganes vivant **sous les régimes communistes** n'ont pas été épargnés, comme l'a expliqué Samuel Delépine durant l'émission : sédentarisation forcée, urbanisation, **travail obligatoire** dans les industries ou coopératives agricoles, et enfin scolarisation des enfants. Cette politique visait en fait à conformer les Roms au standard du "citoyen socialiste" : malgré sa brutalité, elle aurait contribué à une certaine intégration sociale de cette population et à l'émergence d'une élite Rom en Roumanie, principalement grâce à la généralisation de l'éducation. Mais avec la disparition des démocraties populaires et la libéralisation de leurs économies, le chômage explose et la relative protection sociale dont bénéficiaient les Roms sous le communisme disparaît. Première victime de ce bouleversement, toute une génération de Roms connaîtra le sous-emploi et la misère. C'est cette **population précarisée** par le changement de régime, et dont la situation se déteriorera continûment tout au long des années 1990, qui souhaitera dans les années 2000 rejoindre l'Ouest de l'Europe en quête de meilleures conditions de vie. *Les mobilités actuelles des Roms : un phénomène à replacer dans l'histoire des migrations, le plus souvent forcées, des Tsiganes* Samuel Delépine considère, dans son article "Les mobilités tsiganes, entre choix et contraintes" cité ci-dessus, que les Roms ont connu 3 vagues de migration principales depuis leur arrivée sur le territoire européen. **1ère vague de migrations** selon l'auteur : "les Tsiganes seraient **partis de l'Inde du Nord** par flux irréguliers entre le Ve et le XIIe siècles. Au XIVe siècle ils traversent le Bosphore. Leur extension sur l'ensemble de l'Europe prendra trois siècles." Cette première migration explique en partie la répartition actuelle des Tsiganes, comme on peut le voir sur la carte ci-dessous (tirée de l'article cité plus haut) : certains groupes quittent les territoires de l'Est de l'Europe pour s'installer à l'Ouest. C'est d'ailleurs de cette époque que date la terminologie "**Gitan** " qui provient directement du mot "Egyptien" : de nombreux Tsiganes ont à cette date quitté la Petite-Egypte (région de Grèce) qui sera confondue à tord avec l'Egypte. C'est principalement l'accueil qui est réservé à ces populations qui explique leur répartition selon Samuel Delépine : "la concentration des Tsiganes dans tels ou tels lieux est liée aux **politiques d'exclusion** (Bohème) ou d'**assimilation ** (Valachie, Moldavie, Espagne et Portugal) qui orientent les migrations et l'installation des Roms." Les migrations des Tsiganes à partir du XVème siècle en Europe ©Samuel Delépine Le géographe poursuit : "la **seconde migration** débute en **1856 avec la fin de l'esclavage** et continue jusqu'à la Première Guerre mondiale. Ces familles tsiganes, venues au début du XXème siècle, conservent souvent aujourd'hui leur identité rom alors que les groupes pré installés depuis le Moyen Age ont forgé des identité locales propres (Manouches ou Gitans)." Les migrations tsiganes de 1856 au début du XXème siècle ©Samuel Delépine Enfin, "la troisième vague migratoire **débute vers 1960** , elle se poursuit de nos jours mais est particulièrement hétérogène et discontinue. Débutée avec l'ouverture des frontières yougoslaves en 1968, elle concernera les autres Etats de l'Est de l'Europe après 1989." Samuel Delépine ajoute : "aujourd'hui, et particulièrement depuis 2007, **l'intensification ** du flux migratoire est remarquable même s'il trouve ses limites avec la crise économique. Toutefois, il ne s'agit **pas pour autant d'une nouvelle migration ** mais bien d'une amplification du phénomène observé depuis quelques décennies." Sur la question des mobilités récentes des Roms, on peut se reporter aux communications présentées à la conférence internationale sur les mobilités des Roms en Europe ayant eu lieu les 14-15 janvier dernier, [disponibles à la réécoute ici](http://www.forcedmigration.org/podcasts/romani-mobilities/). Cette conférence s'est organisée autour de trois axes problématiques :[ l'européanisation de la question Rom](http://www.forcedmigration.org/podcasts/romani-mobilities/plenary1/ ) ; [migration, mobilité et identité](http://www.forcedmigration.org/podcasts/romani-mobilities/plenary2/) ; [activisme, soutien et recherche : roms, gitans et gens du voyage en Grande-Bretagne et en Europe](http://www.forcedmigration.org/podcasts/romani-mobilities/plenary3/ ). ***Les Roms comme objet de politique publique : une comparaison France - Roumanie* ** Nos deux invités, Samuel Delépine et Olivier Legros, se sont tous deux intéressés aux politiques publiques en direction des Roms, l'un en Roumanie l'autre en France. Samuel Delépine a étudié les politiques publiques roumaines à l'égard des Roms dans son ouvrage [*Quartiers tsiganes, * *L'habitat et le logement des Rroms de Roumanie en question* ](http://urbamet.documentation.developpement-durable.gouv.fr/document.xsp?lang=en&id=Urbamet-0270274), et dans certains de [ses articles](http://www.diploweb.com/_Samuel-DELEPINE_.html). Olivier Legros a pour sa part publié deux articles sur cette question disponibles dans leur intégralité en ligne : le plus récent [" Les pouvoirs publics et les grands " bidonvilles roms " au nord de Paris (Aubervilliers, Saint-Denis, Saint-Ouen) "](http://www.espacestemps.net/document8422.html) et ["Les " villages d'insertion " : un tournant dans les politiques en direction des migrants roms en région parisienne ? "](http://www.reseau-terra.eu/article947.html). **Pour aller plus loin :** Sur la situation des [Roms](http://biblioweb.hypotheses.org/4279), en Europe et dans divers pays européens : Les articles publiés par le [réseau URBA-ROM](http://urbarom.crevilles.org/ ), dont sont membres Samuel Delépine et Olivier Legros et la revue [*Etudes Tsiganes* ]( http://www.etudestsiganes.asso.fr/), éditée par une association de Tsiganes française, la FNASAT, dont certains articles sont [disponibles en texte intégral ici](http://www.etudestsiganes.asso.fr/tablesrevue/indextexteintegral.html). Delépine, S. et Lucas, Y., " Les Roms migrants en France. Ou comment faire d'une population en danger une population " dangereuse " in *Études tsiganes* , n°31/32, 2007, pp. 70-85 [disponible ici ](http://www.etudestsiganes.asso.fr/numero/vol31-32fr.html) Humeau J .-B., article " Roms ", in [*Dictionnaire critique de l'Union Européenne* ](http://www.laviedesidees.fr/Matieres-politiques-pour-la.html), d'Yves Bertoncini, Thierry Chopin, Anne Dulphy, [Sylvain Kahn](http://www.espacestemps.net/document7727.html), Christine Manigand (dir.), Paris, Armand Colin, 2008. Liégois, J.P., [*Roms en Europe* ](http://book.coe.int/FR/ficheouvrage.php?PAGEID=36&lang=FR&produit_aliasid=2132)*, * Editions du Conseil de l'Europe, 2007. Marusiakova, E et Popov, V., " Les migrations des Roms balkaniques en Europe occidentale : mobilités passées et présentes ",* Revue de Blakanologie, * vol XI, n°1-2, 2008 [disponible en texte intégral ici](http://balkanologie.revues.org/index972.html) Nacu, A. " Les Roms migrants en région parisienne : les dispositifs d'une marginalisation ", *Revue Européenne des migrations internationales* , vol.26, n°1, 2010 [disponible en texte intégral ici ](http://remi.revues.org/index5047.html) Reyniers, A., " Migrations tsiganes de Roumanie ", in [*Visibles mais peu nombreux* ](http://www.scienceshumaines.com/-0avisibles-mais-peu-nombreux-les-circulations-migratoires-roumaines-0a_fr_4263.html)dirigé par Dana Diminescu. Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, 2004 Slavkova M., " Being Gypsy in Europe. The Case of Bulgarian Roma Workers in Spain ", Balkanologie, vol. XI, n° 1-2, 2008, [disponible dans son intégralité ici ](http://balkanologie.revues.org/index1102.html) Sur les **[Tsiganes français](http://www.videos.lalibre.be/video/iLyROoaftjgh.html)** et les politiques publiques qui leur sont destinées : Aubin, A., [*La commune et les Gens du Voyage* ](http://boutique.berger-levrault.fr/collectivites-locales/ouvrages/missions-et-pouvoirs-de-l-elu-local/la-commune-et-les-gens-du-voyage-3e.html), 3ème édition, Berger-Levrault, 2008 (approche juridique). Bergeon, C., *Gens du voyage et politiques publiques françaises : comportement de voyageurs et fabrique identitaire, * Colloque International " la fabrique de populations problématiques ", Nantes, 2007 Humeau, J.B., [*Tsiganes en France. De l'assignation au droit d'habiter* ](http://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/crd/bibliotsi/humeau.htm)*, * L'Harmattan, Paris, 1995. Sur une comparaison entre Tsiganes français et Roms hongrois dans l'accès à l'espace public : Cossée C., "Médias tsiganes en France et en Hongrie : re-présentation de soi dans l'espace public", *Revue européenne des migrations internationales* , vol. 26, n°1, 2010 [disponible dans son intégralité ici](http://remi.revues.org/index5033.html) Enfin, on peut se rendre à un certain nombre de journées d'études organisées en ce moment en France sur les Roms, dont certaines sont ouvertes au public : le [colloque organisé à l'ENS-Ulm le 21 novembre](http://calenda.revues.org/nouvelle17867.html) ; et une série de séminaires ayant lieu jusqu'en janvier à l'Université Paris-I, dont la [prochaine conférence le 17 novembre sera précisément animée par Olivier Legros](http://sophiapol.hypotheses.org/2050) sur le thème " Réguler la société par l'espace : Réflexions sur les " villages d'insertion de Roms " de la Seine-Saint-Denis ". D'autres conférences sont signalées sur la [page des actualités scientifiques d'URBA-ROM](http://urbarom.crevilles.org/index.php/fr/actualites-scientifiques).

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Actualité de la recherche en sciences sociales sur les Tsiganes : un aperçu

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Suite à l'émission de Planète Terre diffusée le 17 novembre "Circulations, lieux et territoires roms", et en complément du billet de Globe "Retour sur l'offensive du pouvoir exécutif français contre les Roms", vous trouverez ici une présentation de la démarche de recherche de nos invités, Samuel Delépine et Olivier Legros.

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Romeurope réunit 41 assos et collectifs qui défendent les droits des personnes vivant en squat, bidonville ou à la rue, Roms ou désignées comme telles

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Podcast réseau Canopé, parcours d'une professeure itinérante

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Podcast réseau Canopé, parcours d'une professeure itinérante

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Les Énergies scolaires #39 - L'école et le cirque

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Les Énergies scolaires #39 - L'école et le cirque

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Au cirque Gruss, pendant que jongleurs, clowns ou dompteurs travaillent leurs numéros, l'éducation des enfants est entre de bonnes mains. Gilbert Gruss, fils de la fondatrice, Arlette, s'est démené pour obtenir de l'Éducation nationale la création d'un ...

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Des Aires suit depuis 2011 une douzaine de personnages engagés sur le chemin sinueux de l'habitat mobile. En caravane, en yourte ou en camion, qu'ils soient saisonniers, travellers ou gens du voyage, tous peinent à se frayer une place entre l'intransigeance de la règle et la porosité du droit.