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Hola colegas!
Que interesantes los aportes e intercambios que fueron surgiendo en el muro en relación con algunas ideas y conceptos de la "Teoría de la transposición Didáctica" (Chevallard, 1985) a la luz del texto de referencia (Quaranta y Wolman, 1995). Dos autoras Argentinas que diez años después de la publicación de la Teoría por parte del Didacta Francés nos propusieron repensar y resignificar algunas ideas. Muchxs de ustedes retoman las nociones de "saber sabio" y "saber a enseñar" y sus vínculos con el rol del docente. Asimismo, varixs retoman la idea de "vigilancia epistemológica", con relación a los conocimientos que circulan y se producen en las clases de Matemática. Entendemos que este muro permite continuar echando luz a partir de sus voces sobre las principales ideas que circularon en la Clase 1.
Nos seguimos leyendo!!!
Jimena
FUENTE DE LA IMAGEN: https://delzorzal.com/autor/yves-chevallard/

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Para dar respuesta a esta actividad he  decidido enfocarme en el siguiente concepto "El texto del conocimiento" .
El texto del conocimento es para el docente  la herramienta esencial de su práctica. Los contenidos a ser enseñados y su organización le llegan premoldeados. Se concibe la textualización como la guía de su accionar.
Parecería que la funcion del docente es la de transmitir ese saber , sufrir sus cambios cuando asi se definen, sin poder tomar decisiones como enseñante. Esto es así porque el esta fuera del circuito de producción científica de los saberes y del cual se seleccionan y recortan conocimientos que se deberían enseñar. Tarea que se relizara según las decisiones de noosfra  a la cual el docente puede o no pertenecer . Entendiendo la noosfera como el proceso de selección , organización y acondicionamiento  de contenidos

Espindola Valeria

Bibliografía
Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

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Hola a todos. Luego de una lectura reflexiva del material, considero que los conceptos que me resultaron más significativos tienen que ver con la vigilancia epistemológica.

Antes de esto, me parece interesante plantear la siguiente red de conceptos que a mi parecer le dan origen y sentido: A partir de la textualización del conocimiento-proceso por el cual se produce la transposición didáctica-  implica una delimitación de  conocimientos parciales lo cual conlleva  una  descontextualización del conocimiento que, en palabras de la autora, implica una desinserción de la red de problemas que le dan sentido a un determinado objeto o concepto (p.11).

Lo antes mencionado conlleva no sólo la pérdida de las características esenciales de un trabajo científico, sino que además se pierde en el camino de la textualización del conocimiento: la historia de esos saberes, los problemas que le dieron origen y es así como estos conceptos aparecen en forma acabada y carentes de sentido para quien los está aprendiendo.

Es así que la vigilancia epistemológica aparece como un “instrumento” que implica, a grandes rasgos, desnaturalizar el conocimiento, problematizarlo, plantearse preguntas en torno a las diferentes representaciones (en distintos niveles de complejidad), analizar qué tipos de problemas permite resolver. Reflexionar sobre estas cuestiones es sumamente fructífero a la hora de pensar la clase, la organización de contenidos, y el trabajo en relación al conocimiento que le sentido al mismo.

“Así, frente a cada saber enseñado cabrá preguntarse, por ejemplo, ¿qué elementos retiene del saber de origen?, ¿cuáles han variado?, ¿en qué instancia del proceso se operaron las modificaciones?, ¿a qué resonden?, ¿qué relación guardan con las condiciones del funcionamiento didáctico?...”

“Su cuestionamiento abarca desde el análisis de la enseñanza tal como se lleva a cabo, a la comprensión de lo que se pone realmente en juego cuando se intentan producir situaciones determinadas. En pocas palabras la vigilancia intenta una toma de conciencia y un control, en la medida de lo posible, de las condiciones y consecuencias de las progresivas transformaciones de los saberes a través de sus transposiciones ” (p.12)

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Profundizar en la Teoría de la Transposición Didáctica (textualización del conocimiento)

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Profundizar en la Teoría de la Transposición Didáctica (textualización del conocimiento)

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Luego de la lectura y análisis del  material, me resulta significativo resaltar la manera que Chevallard trata de explicar cómo se produce la transcripción didáctica y se refiere introduciendo el termino "textualización del conocimiento", el proceso donde se determinan y organizan los saberes,la selección de objetivos de saber dando así inicio a lo que llama "puesta en texto".
Coincido en pensar que es importante el proceso de textualización con intención didáctica, estableciendo,el qué, cuáno y cuánto debe saber, orientando la enseñanza.
Otra cuestión a resaltar podría ser, la de los roles (Docente,alumno), que en el material lo describe como una diferenciación marcada desde el punto didáctico y en relación con un contenido. Roles que muchas veces se cuestionan sin argumentos pertinentes.
Para cerrar, me gustaría retomar lo siguiente; Chevallard "Su poder consiste en designar las "malas" respuestas,que en ensuciar la buena respuesta que designa implícitamente a las otras respuestas como malas".

Yesica Almada
Tutora: Jimena

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Actividad 1: Profundizar en la Teoría de la Transposición Didáctica

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Actividad 1: Profundizar en la Teoría de la Transposición Didáctica

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La teoría de la transposición didáctica desarrollada por Chevallard en 1985, trata sobre el proceso de transformación que sufren los conocimientos, desde el  momento que se originan (en instituciones científicas) hasta su presentación y desarrollo en las aulas, o sea, el conocimiento no se transmite  directamente a los alumnos, sino que pasa por un proceso de adaptación para que los alumnos logren entender ese conocimiento. Esto implica adaptar los conceptos y contenidos de manera que sean accesibles para los alumnos y tener en cuenta las dificultades que tienen estos en el momento de comprender, asimilar y aplicar los conocimientos adquiridos.

“La transposición didáctica intenta dar cuenta de los procesos de transformación que sufren los saberes en su pasaje desde las instituciones, generalmente científicas, donde fueron producidos hasta alcanzar
finalmente las instituciones didácticas. Es decir, busca seguir y explicar los caminos que van desde un saber “sabio” a un saber “a enseñar”, hasta alcanzar finalmente un saber “enseñado” (Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995)).

Por lo tanto, debemos tener en cuenta estas transformaciones y adaptaciones del conocimiento, como también, el contexto donde se enseña, para que los alumnos puedan adquirir y construir un conocimiento significativo y efectivo.

Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995) también menciona “el tiempo de la enseñanza como ficción”, debido a que, se establecen tiempos de aprendizajes para grupos de alumnos que son diferentes entre ellos, por lo tanto, ese tiempo que lleva enseñar un contenido, posibilita que el alumno aprenda, más aún, considerando grupos de alumnos, con distintas capacidades de aprendizaje.

Teniendo en cuenta la enseñanza en el nivel superior, los alumnos llegan a este nivel con conocimientos previos que construyeron a lo largo de varios años de estudios, esto no quiere decir que todos los alumnos tienen incorporado todos los saberes necesarios para este nivel, es importante lo que destaca Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995) en el siguiente texto “en la selección de contenidos “el texto del conocimiento” tendrá que contemplarse la posibilidad de brindar oportunidades para las modificaciones, resignaciones de adquisiciones anteriores, reelaboraciones que permitan la construcción del conocimiento para así poder eludir la mera repetición que logra con una consideración del aprendizaje
guiado por  un tiempo didáctico  progresivo y lineal. En otras palabras: introducir en sus consideraciones, la autonomía relativa del tiempo del aprendizaje. La adquisición de los conceptos no es un proceso  instantáneo ni lineal; al igual que la producción de un concepto científico, es un proceso que tiene su historia llena de complejidades”.

Itatí Cerioli
Tutora: Jimena

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La teoría de la transposición didáctica, cuyo máximo referente es Yves Chevallard, puede entenderse como "un proceso de transformación que necesariamente deben sufrir los saberes para poder ser enseñables y, finalmente, enseñados" (Quaranta y Wolman, 1995, p. 3). Este proceso, necesariamente implica una distancia entre los distintos tipos de saberes que involucra (saber sabio, saber enseñable y saber enseñado) aunque se espera que el sentido originario del saber pueda conservase a lo largo de este proceso. En este sentido, cuando las distancias entre los saberes no permiten dicha conservación del sentido genético del saber, se producen deformaciones del saber que muchas veces dan lugar a creaciones de objetos de la enseñanza.
Este escenario permite ver la necesidad de un profesorado que disponga de herramientas teóricas que permiten identificar el sentido de los saberes que pretende enseñar, dado que debe comprender el sentido de las decisiones que se han tomado en los inicios del proceso de transposición didáctica. Es decir, el trabajo del docente es una continuación de un proceso de transposición que ya ha iniciado en otros estamentos.
Por otro lado, el proceso de transposición didáctica es un proceso necesario pues el sistema de enseñanza de no pude reproducir simplemente los que se produce en el campo científico, debido a sus características y finalidades.

Referencias
Quaranta, M. E., y Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Diego Alexis Ortiz
Tutora:
- Jimena Lorenzo

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La transposición didáctica y el juego de roles. (Noelia Auciello) 

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La transposición didáctica y el juego de roles. (Noelia Auciello) 

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De la lectura detallada del texto propuesto me parece interesante hacer foco el concepto de noosfera como un espacio o esfera que relaciona los Sistemas didácticos (alumno, docente, saberes) que interactúan con otros sistemas como es el caso del sistema de enseñanza en sentido estricto, mediados por representantes de la sociedad (por ej: padres).

La noosfera cumple entonces un rol central en el proceso de selección, organización y acondicionamiento de contenidos a ser enseñados. En esta esfera se producen las transposiciones y es donde opera la interacción entre el sistema y el medio social.

Se puede reconocer entonces la existencia de una distancia que separa a estas esferas y que las llevando al conflicto o la tensión y, por lo tanto, debe ser ignorada para legitimar a la enseñanza misma. Por otra parte, la necesidad de una adecuación (del contenido) debe ser negada planteándose así una “irrealidad” al suponer que el saber enseñado puede ser enseñado tal cual como fue pensado por el “saber sabio” y que todo lo enseñado puede ser aprendido solo por la acción del docente con su rol de mediador de saberes.

Al negar estas distancias que separan los sistemas también los alumnos caen en la falsa creencia que solo los profesores son capaces de interpelar las distancias para generar una trasposición didáctica perfecta sin que ellos se hagan cargo de su rol de alumno haciendo un esfuerzo por reestructurar los saberes aprendidos y cargarlos de significado. El concepto de noosfera entonces es importante porque le da un significado a ese espacio donde nadamos tanto profesores, alumnos como instituciones. Intentando forzar transposiciones que nos permitan reducir las distancias al conocimiento.

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La vigilancia epistemológica a través de las diferentes transposiciones didácticas es un proceso esencial en la educación y la construcción del conocimiento. La transposición didáctica se refiere a la transformación de un conocimiento experto en un contenido accesible y comprensible para los estudiantes. En este proceso, es crucial mantener una vigilancia epistemológica constante.

La vigilancia epistemológica implica asegurarse de que la información transmitida no pierda su integridad epistémica durante la transposición. Esto significa que los conceptos clave, la estructura lógica y las conexiones entre las ideas originales deben preservarse. Además, se debe considerar la evolución del conocimiento, incorporando nuevas investigaciones y perspectivas.

Un aspecto fundamental de esta vigilancia es adaptar la información al nivel de comprensión y desarrollo cognitivo de los estudiantes, sin simplificarla excesivamente. También implica promover la reflexión crítica y el pensamiento independiente, alentando a los estudiantes a cuestionar y explorar más allá de la información presentada.

Fernando Ortiz
Tutora: Jimena Lorenzo

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EL TIEMPO DIDÁCTICO. Agustina Villanueva.

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EL TIEMPO DIDÁCTICO. Agustina Villanueva.

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Una variable que me interpela y he mencionado en algunas oportunidades en los seminarios que hemos cursado, es la variable tiempo. Para no repetir aspectos mencionados por mis compañeros voy a señalar solo algunas ideas planteadas respecto a esa temática en el texto propuesto para esta actividad.

El tiempo es otro aspecto que diferencia el conocimiento escolar o enseñado, y el conocimiento propiamente científico, ya que en la escuela el tiempo es regulador y muchas veces protagonista en alguna de las decisiones que tomamos en las clases, muchas veces el tiempo atraviesa nuestras prácticas docentes y la influencia o modifica.

Como mencionaron mis compañeros, el autor plantea “el tiempo de la enseñanza como ficción”, con esta idea da cuenta que, por ejemplo, organizar la enseñanza de determinados contenidos en una secuencia temporal lleva consigo el supuesto de que enseñar implica simultáneamente aprender. Un ejemplo de esto donde se evidencia claramente este supuesto es recordando nuestra etapa de alumnos, la mayoría hemos asistido a clases donde el profesor pretendía que luego de exponer y desarrollar algún contenido, automáticamente se lo daba por sabido, por “aprendido” por parte de los alumnos. Realmente aprender cierto conocimiento es un proceso que lleva tiempo, y no todos tenemos los mismos tiempos de aprendizaje, de maduración, no todos somos capaces al mismo tiempo de establecer vínculos entre diferentes problemas (trabajados anteriormente con otros nuevos), o conceptos. En este sentido es importante señalar y recordar una idea plasmada en el texto analizado, y es el hecho de que, “Las investigaciones sobre el aprendizaje de los alumnos confirman que existen conocimientos que se constituyen a lo largo de muchos años de escolaridad, que los conocimientos no pueden ser adquiridos verdaderamente más que por progresos a veces discontinuos.” Es decir, que “La adquisición de los conceptos no es un proceso instantáneo ni lineal; al igual que la producción de un concepto científico, es un proceso que tiene su historia llena de complejidades”.

Bibliografía: Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

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Algunos de mis compañeros ya lo mencionaron, pero me resultó muy interesante el este concepto.

Las autoras Quaranta y Wolman, S. (1995), mencionan que Chevalard introduce el concepto de Textualización del conocimiento, para explicar cómo se produce la transposición didáctica. Mencionan que en esa textualización los saberes e un proceso donde se determinan y organizan los saberes con fines didácticos.

Mencionan que este proceso implica una delimitación de conocimientos parciales, una descontextualización del conocimiento y una despersonalización del conocimiento y sus productores.

La intencionalidad qué, cuándo y cuánto debe saberse, normativiza el conocimiento y su progresión, lo que orienta la práctica de la enseñanza y ofrece un modo de control social y político.

En este sentido cuando el docente prepara su clase no hace la transposición didáctica, sino que está trabajando dentro de la transposición didáctica.

En la textualización se facilita el control social sobre el aprendizaje.
Saludos
Malena Reyna
Tutora: Jimena.

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Nuevos aportes para pensar la crítica a la teoría de Yves Chevallard y reflexiones sobre la autoridad del maestro

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Nuevos aportes para pensar la crítica a la teoría de Yves Chevallard y reflexiones sobre la autoridad del maestro

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El texto de Quaranta y Wolman(1995) ha sido revelador para mi en función de que en mi formación de grado el cuestionamiento hacia la teoría de Chevallard, como una teoría orientada por una racionalidad técnica o instrumental, se ha basado(ahora lo advierto) en una visión recortada de su obra. En este sentido, entiendo que el texto apunta no solo a una "defensa" de la obra del autor, sino también a la democratización del conocimiento en función de que permite pensar, desde un encuadre antropológico, cómo los saberes "se transforman en función de las instituciones a cuyo funcionamiento ingresan"(p.14), es decir, cómo se da la transposición institucional de saberes.
Por otro lado me interesó, al igual que a otres compañeres, la alusión a la "autoridad  pedagógica", en tanto que implica el conocimiento del contenido y la forma de transmitirlo. Lejos de una postura enciclopedista o transmisiva, creo que este concepto debe ser objeto de reflexión en la actual formación de docentes de nivel primario, en el que a diferencia de la formación para profesores de nivel secundario, no se enseñan contenidos disciplinares. Como dice el texto estudiado, es necesario "poder manejar conocimientos autónomamente para interpretar la realidad de una manera crítica y así orientarse a una transformación"(p.25)

Referencias bibliográficas:
Quaranta, E. y Wolman, I(1995) Acerca de la racionalidad de la teoría de la Transposición Didáctica. Colección Documentos de Trabajo N°10. Buenos Aires: IICE- UBA

Comentario realizado por Ana Romina Sneider

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Lo que me resultó interesante del texto (más allá de los conceptos nuevos) es la idea en que en la transposición didáctica (transformación de un saber sabio a un saber posible de ser enseñado) se producen continuidades y también discontinuidades, el saber no es el mismo tal cual fue creado, muchas veces se crean nuevos saberes. Por eso es que se dice que algunas transposiciones didácticas son más adecuadas o mejores que otras, por tal razón resulta imprescindible la reflexión y el análisis crítico del contenido que enseñamos y cómo lo hacemos.

Por otra parte, uno de los conceptos nuevos que me aportó el texto fue el de: topogénesis (delimitación de posiciones o roles).
Bouix Rosalía
Tutora Jimena

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Luego de leer el texto de Quarante y Wolman, me quedó resonante cómo describen la idea de autoridad docente dentro del aula. Pienso en distintos autores de otras corrientes didácticas en enseñanza de la matemática, y no describen al docente bajo una idea de autoridad, tal como e piensa en la palabra, sino que utilizan términos como "rol docente" o "lugar que ocupa el docente dentro del aula". Acá las autoras plantean la idea de autoridad no como imposición o intento de marcar respeto. estructura o distancia alumnos docente, sino como una autoridad pedagógica, que demarca cuáles son los saberes que todo docente posee, dándole cierto título de importancia y realce, para poder transmitir así a sus estudiantes.
Podríamos decir que rompe con el concepto tradicional que toda sociedad tiene sobre autoridad, como aquella persona que se encuentra al mando. Acá la autoridad pasa por aquella persona que sabe sobre un determinado contenido y es la encargada de poder trasmitirlo y conducir al resto de forma tal que su aprendizaje sea significante. "Hablar de autoridad pedagógica en sentido positivo es implica aceptar la responsabilidad de enseñar..." (Fernández, S).

Fernando Nasuti
Tutora: Jimena

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Me pareció interesante tener presnete este saber sabio creado por la comunidad científica y desde la posición de profesor que muchas veces, no lo tenemos en cuenta para la enseñanza. Estos saberes deben ser culturalemte pertinente, es decir, valorado como necesario y relevante para ser enseñado.
Para que este saber llegue al estudiante pasará por un proceso de cambio y es ahí donde aparece la trasposición didáctica para hacerlo.
Muchas veces no nos damos cuenta que para legitimar lo que enseñamos existe ese saber Sabio, que es la garantía "auténtica" "creíble" que podemos confiar.
Yakimchuk Samuel

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Hola a todos.

Me gustaría destacar y retomar el concepto de transposición y textualización que propone Chevallard.

De acuerdo a Quaranta y Wolman, S. (1995), la transposición didáctica es la transformación que sufren los saberes sabios para transformarlos en saberes a enseñar, teniendo en cuenta que el saber sabio es aquel que propone la comunidad científica matemática y el saber a enseñar es aquel que se seleccionó y se reacondicionó para introducirlo en el proceso de enseñanza (para luego convertirse en saber enseñado).

En base a eso, Chevallard propone el proceso de textualización en el cual se determinan estos saberes con fines didácticos en términos de qué, cuándo y cuánto debe saberse. Esta selección de objetos de saber y su estructura dan comienzo a “la puesta del texto” del saber, delimitando los conocimientos parciales produciendo una “desintrincación” del conocimiento la cual debe ser útil en términos didácticos. El autor también plantea que relacionado a lo anteriormente mencionado, aparece la descontextualización del conocimiento y la despersonalización que se acentúa la disociación entre el pensamiento y el producto.

En cuanto al texto del conocimiento, las autoras plantean que para el docente es la herramienta esencial de su práctica dado que la textualización del conocimiento es una guía para su accionar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero teniendo en cuenta que el docente no tiene decisión en cuanto los contenidos que se verán porque ya están pre-establecidos pero sí de qué manera abordarlos. En ese sentido, aclaran que el docente no “hace” la transposición didáctica sino que trabaja dentro de una transposición didáctica.

A modo de cierre, las autoras mencionan que en el proceso de la textualización se pierde la idea misma de la conceptualización de la disciplina y se facilita con fines didácticos el control social sobre el aprendizaje.

Saludos,

Cecilia

Tutora: Jimena

Referencia bibliografica: Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

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Este cuestionamiento (si podemos denominarlo de tal manera) es importante, porque pone en tensión filosófica los campos de producción (de saberes) -el de la producción de contenido específicamente disciplinar y el de la producción de "métodos" para enseñar contenidos de producción disciplinar-. Dado que son campos de producción diferenciados, no pueden tener ni los mismos objetivos ni los mismos objetos (por lo que también debe existir una "vigilancia ontológica").

Es importante "vigilar" la relación entre los contenidos disciplinares producidos y los contenidos enseñados, qué se retiene de esa producción, cuáles son nodales para conceptualizar la disciplina a partir de la enseñanza y cuáles pueden ser prescindibles, qué variaciones espacio-temporales han existido y existen, y a qué responden estas variaciones.

Allí se vuelve trascendente lo expresado por Quaranta y Woman, para quienes “la vigilancia intenta una toma de conciencia y un control, en la medida de lo posible, de las condiciones y consecuencias de las progresivas transformaciones de los saberes a través de sus trasposiciones”.

Pero esta “toma de conciencia” es a la vez, una relación dialéctica (modos de producción), una tensión filosófica, y una puesta en perspectiva histórico-antropológica, entre otras cosas, de manera que nos enfrentamos a un sistema complejo de interrelaciones.

Leandro Andrini

Tutora: Jimena Lorenzo

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De acuerdo a Quaranta y Wolman (1995) la Teoría de la Transposición Didáctica de Chevallard viene a derribar la ilusión de correspondencia entre saber sabio, saber a enseñar y saber enseñado. Por su parte, el saber sabio ocupa un lugar central en la teoría ya que legitima el proceso de enseñanza. Según su definición, es el saber tal como es formulado en su disciplina de origen, en nuestro caso, el saber sabio sería el producido por la comunidad matemática. Este tipo de saber no está preparado para ser enseñado, por lo tanto, no sufre las transformaciones necesarias e inevitables para ingresar al currículo escolar. Entonces, algunos de estos “saberes sabios” son seleccionados y reacondicionados para introducirlos al proceso de enseñanza, y así se transforman en “saberes a enseñar” y, posteriormente, cuando sean introducidos al funcionamiento del sistema didáctico (estudiante, docente, saber) serán etiquetados como “saberes enseñados”. Al hacer foco en el saber sabio, las autoras sostienen que, según Chevallard, el trabajo de transposición comienza incluso en la misma comunidad científica, en la génesis de los conocimientos que allí se producen, cuando el científico comunica a sus colegas sus logros. Necesariamente debe descontextualizar y despersonificar estos conocimientos para poder comunicarlos, entonces allí ya se ve un trabajo de transposición.

Mi inquietud respecto a este aspecto de la TTD es, en ciertas carreras/en ciertas universidades, ¿se accede al saber sabio? Entiendo por la lectura que no es asi, entonces ¿Cuánta correspondencia se guarda con él? ¿se llega a una correspondencia máxima en algún caso? ¿a qué tipo de saber accedemos los estudiantes de profesorados en materias específicas? pienso que aquí entra en juego la legitimación y la negación de la que habla Chevallard. Sostiene que, por más chica que sea la distancia entre el saber sabio y el saber enseñado (pensando en nuestra formación) es inevitable la transformación porque el espacio científico tiene características, modos de construcción del saber, modos de trabajo, etc. muy diferentes al espacio educativo.  Ahora me quedo reflexionando sobre la posibilidad de acceder o mejor dicho, de acercarse al saber sabio. Estas son algunas de las preguntas que me surgieron mientras leía el texto.

Saludos!

Rocío

Tutora: Jimena

Referencias: Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

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Transposición y textualización. El tiempo en la enseñanza como ficción.

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Transposición y textualización. El tiempo en la enseñanza como ficción.

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En el texto de Quaranta y Wolman (1995) hay dos aspectos que me resultan significativos. Ellas plantean que Chevallard explica cómo se produce la transposición introduciendo la idea de “textualización del conocimiento” como proceso en el que se eligen y organizan los saberes a enseñar. Esto es una guía para el docente, pero éste no participa necesariamente de ese proceso, es el proceso que se realiza en lo que él llama “noosfera”. Además el docente no hace la transposición didáctica, puede introducir variantes pero es muy acotada su posibilidad de intervención.

Por otro lado plantean que esta textualización determina también la secuencia temporal y mencionan que Chevallard lo llama “el tiempo en la enseñanza como ficción”, en el sentido de que se actúa pensando que el tiempo establecido para enseñar algo es el mismo en el que se aprende.

Aún sabiendo que el aprendizaje es un proceso no necesariamente continuo, complejo, de rupturas y reacomodamientos, enseñamos queriendo creer que en esos tiempos se enseña y se aprende, como olvidando lo que sabemos. Este es un aspecto sumamente interesante para pensar que lugar nos damos de reflexión para que estos tiempos, el de enseñanza y el de aprendizaje, tengan una menor distancia. Las autoras plantean que tendrá que contemplarse la posibilidad de introducir modificaciones a ese texto, reelaboraciones o adaptaciones que permitan la construcción del conocimiento para evitar el aprendizaje por repetición que muchas veces ocurre como resultado de una enseñanza en un tiempo acotado y lineal.
Natalia Ferre
Tutora: Jimena

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Transposición y textualización. María Florencia Nieto Reynoso

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Transposición y textualización. María Florencia Nieto Reynoso

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Uno de los aspectos que me llamó la atención del texto y retomo como aporte al material de clase es lo que Chevallard introduce como concepto de cómo se produce la transposición didáctica, la cual la define como textualización del conocimiento, que sería el proceso por el cual se determinan y organizan los saberes a los fines de su tratamiento didáctico. La selección de objetos de saber y su estructuración constituyen el inicio de la "puesta en texto" del saber, que implicará delimitacion de conocimientos parciales, descontextualización del conocimiento y un proceso de despersonalización.
Las autoras agregan que la textualización es necesaria y deber ser realizada porque existe una intención didáctica para enseñar. Además, que funciona como referente para establecer qué,  cuándo y cuánto debe saberse. También ofrece un modo de control social y político. Pero deja afuera la historia de los saberes, las problemáticas que respondieron y los problemas nuevos que originaron que, a mi parecer, muchas veces son las cuestiones que le dan sentido a los conocimientos.
Para finalizar sobre este aspecto, las autoras comentan que en la textualización se pierde la idea de la constitución de la disciplina y se facilita (solo con fines didácticos) el control social sobre el aprendizaje. Por su parte, Chevallard dice que el texto autoriza una didáctica. El proceso didáctico existe como una interacción entre el texto y una duración.

Maria Florencia Nieto Reynoso.
Tutora: Jimena Lorenzo

Bibliografía
Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

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La transposición didáctica y la tecnocracia

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La transposición didáctica y la tecnocracia

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La teoría de transposición didáctica de Chevallard parte de un enfoque sistémico ya que considera el análisis del saber y su funcionamiento como una parte del sistema de enseñanza. Entiende que el sistema de enseñanza es influenciado por la noosfera y está inmerso en un determinado contexto. Asimismo, entiende que el sistema didáctico materializado en una clase está constituido por tres subsistemas: el/la docente, el/la estudiante y el saber enseñado. En consecuencia, el saber sufrirá adaptaciones y restricciones, no se lo puede considerar solo como una simplificación de saber científico, sino que se trata de un saber didáctico construido a partir de un saber de referencia, con una historia y una epistemología.

Quaranta y Wolman (1995) dan seis argumentos que explican por qué la transposición didáctica no corresponde con una versión tecnicista:

-          Su cientificidad no responde a una lógica positivista

-          La constitución de su significado se imbrinca con los contextos sociohistóricos, que a su vez condicionan su significado

-          No puede estudiarse con independencia de los actores involucrados, porque son parte constitutiva de ella

-          Su autor se opone a la pedagogía por objetivos

-          Hay instancias reflexivas propias de los docentes y sus prácticas, que no pueden ser ignoradas

-          Los sistemas didácticos poseen flujos y transformaciones que solo pueden ser estudiados en relación de unos con otros elementos

Bibliografía:
Quaranta, M. E., & Wolman, S. (1995). Acerca de la racionalidad de la teoría de Transposición didáctica. Colección Documentos de trabajo, 10. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Paula Cura