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Vocabulary to describe a work of art | Find thousands of free educational ebooks for classroom use at read.bookcreator.com

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BEST OF - EMILE / SOFT CLIL

Arts visuels

EDUC MUSIC

SCIENCES

MATHS

période 3

EPS

Janvier 2021

RECAPSOFT CLIL"BOX LVE"

SOMMAIRE SOFT CLIL EPS

Danse country

Cycle 3

Cycle 2

Cycle 2

WHAT'S THE TIME Mr WOLF ?

Cycle 2

Cycle 2

période 2

Cycle 2

Danse country

PLEASE MR CROCODILE

WACKY RACE > Course folle

Cycle 2

Cycle 2

STEAL THE BACON > Le Beret

DUCK DUCK GOOSE > Le Facteur

Janvier 2021

SOMMAIRE SOFT CLIL SCIENCES

Sciences: Miscible ou pas miscible?

Cycle 3

Cycle 3

SCIENCES : couler ou flotter

SCIENCES : petit bateau

Cycle 3

Cycle 3

JANVIER 2021

SCIENCES : toupie

SCIENCES : Oeufs magiques

Cycle 3

Janvier 2021

SOMMAIRE SOFT CLIL MATHS

PETITS PROBLEMES

CYCLE 3

CYCLE 3

PETITS PROBLEMES

CYCLE 2

CYCLE 2

Calcul mental

Calcul mental

CYCLE 2

période 2

Janvier 2021

LISTEN TO THE INSTRUMENTS

SOMMAIRE EDUCATION MUSICALE

CYCLE 3

CYCLE 2

LISTEN TO THE INSTRUMENTS

CYCLE 2

période 2

Janvier 2021

THE LEGENDOF GIANTS

Edward Hopper

THE PROBLEM WE ALL LIVE WITH

CYCLES 2 et 3

Auguste Herbin

GARROWBY HILL

NIGHTHAWKS

THANKSGIVING

FLOATING TAXI

SOMMAIRE ARTS VISUELS

CYCLE 3

CYCLE 2

06

CONSIGNES AUDIO

FLASHCARDS

FICHE DE PREPARATION

Jeu : Steal the BACON

PRESENTATION DU JEU

Anglais & EPS : DUCK, DUCK, GOOSE

CONSIGNES AUDIO

FLASHCARDS

PRESENTATION DES RèGLES

FICHE DE PREPARATON

Fiche de préparation

Affiche

ANGLAIS & EPS : "PLEASE Mr CROCODILE"

Audio - lexique

Vidéo - règles

- THE TEAM -

AUDIO SCRIPT 1

ANGLAIS & EPS : "WACKY RACE"

AUDIO SCRIPT 2

AFFICHE

FICHE DE PREPARATION

ANGLAIS & EPS : Danse COUNTRY (cycle 2)

FLASHCARDS

SEQUENCE

SEQUENCE

ANNEXES

ANGLAIS & EPS : Danse COUNTRY (cycle 3)

Vidéo : Cotton Eye Joe

Audio

ANGLAIS & EPS

Flashcards

Séquence

JEU DE COURS WHAT'S THE TIME MR WOLF ?

Cycle 2

Audio : jeu niveau 2

Audio : jeu niveau 1

MATHS : "Calcul mental"

Fiche de préparation : twins game

Audio : consignes

MATHS : "Calcul mental"

Audio : jeu niveau 2

Audio : jeu niveau 1

Cycle 3

Fiche de préparation : twins game

Audio : consignes

Audio : Enigme 3

Audio : Enigme 2

Audio : Enigme 1

MATHS : "Maths Puzzles"

RUBRIQUE 2 : SOFT CLIL

Fiche de préparation : petits problèmes

RUBRIQUE 2 : SOFT CLIL

Audio : Enigme 1

Audio : Enigme 3

Audio : Enigme 4

Audio : Enigme 2

MATHS : "Problèmes"

Fiche de préparation : Maths Puzzles

Annexes : flashcards, tableaux, etc.

Découvrir les oeuvres d'Auguste Herbin

Audio : description des tableaux

ARTS VISUELS

Fiche de préparation: séquence de 4 séances

Annexes : flashcards, tableaux, etc.

Découvrir les oeuvres d'Edward Hopper

Audio : description des tableaux

ARTS VISUELS

Fiche de préparation : séquence de 4 séances

CONSIGNES AUDIO

FLASHCARDS

FLASHCARDS

SCIENCES & ANGLAIS : A PAPER SPINNER

FICHE DE PREPARATION

SCIENCES & ANGLAIS : MAGIC EGGS

FLASHCARDS - CONSIGNES

FLASHCARDS - LEXIQUE

AUDIO - LEXIQUE

FICHE DE PRÉPARATION

AUDIO - CONSIGNES

AUDIO - SCRIPT

SCIENCES & ANGLAIS : "sink or float"

Audio - lexique

Audio - consignes

Flashcards

Fiche de préparation

- THE TEAM -

ETAPES

LEXIQUE

Consignes

SCIENCES & ANGLAIS : "LITTLE BOAT"

FICHE DE PREPARATION

SCIENCES & ANGLAIS

Miscible or not miscible ?

Audio : lexique & consignes

Séquence : LV + EMILE

Annexes : flashcards, étiquettes

site departemental elv34

Les Ressources PRESENTEES ONT ETE cRééEs & MISES EN OEUVRE par les membres du "PôLE d'EXPERTISE" LVE.Elles ONT ETE PUBLIEES depuis 2020 DANS LA BOX LVE CYCLE 2 et LA BOX LVE CYCLE 3

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BOX LVE DSDEN34 - recap 20/21 + 21/22 - rubrique 2

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What's the time Mr Wolf?

1-2-3 soleil -

Jeu de plouf

Jeu chifoumi

Jeu de la marelle

Jeu du béret

Jeu du facteur

Jacques a dit

Jeu du loup

Eeny meeny miny moe

rock, papers, scissors

hopscotsch

steal the bacon

duck duck goose

simon says

playing tag

Mission Langues vivantes 76

Mission Langues vivantes 76

Mission Langues vivantes 76

Mission Langues vivantes 76

Mission Langues vivantes 76

Jeux de cour

Les mini Projets

Mission Langues vivantes 76

Les albums

Une application pour utiliser les albums en langue anglaise en classe

Présentation

Sur votre portable

En ligne sur ordinateur

DesOutils

Les albums

En accompagnement à l'appropriation du guide des fiches focus sont à disposition des enseignants.

Les fiches focus

Jouer en anglais

Une application pour les enseignants de cycle 1

Eveil à la diversité linguistique

Des jeux avec les supports (visuels et audios) pour les élèves de cycle 2 et cycle 3

Des contes en langues étrangères cycle 1

250 consignes

En anglais à utiliser dans le quotidien de la classe (Tous cycles)

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Un guide à connaître réalisé par  l' ADEB

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Un guide à connaître réalisé par  l' ADEB

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https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo30/MENH1918230N.htm

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Personnels enseignants des premier et second degrés et maîtres contractuels et agréés des établissements d’enseignement privés sous contrat

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https://www.superteacherworksheets.com/geometry.html

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Angles (Acute, Right, Obtuse)
Identify, classify, and draw acute, obtuse, and right angles.
Angles (Measuring)
Worksheets with practice problems for measuring angles with protractors.
Angles (Supplementary, Complementary, Vertical)
On this page, you'll find several worksheets for calculating the measurements of supplementary, complementary, and vertical angles.
Area Worksheets
Determine the area, or amount of space taken up, by the geometric shapes.
Area of Triangles
Use the formula a = 1/2 x (b x h) to calculate the area of triangles.
Flips, Slides, and Turns Worksheets
Practice sheets for shape movements. Examine the shapes to tell which were flipped, slid, or turned.
Ordered Pair Worksheets
Printable worksheets for plotting and finding ordered pairs on a coordinate plane.
Perimeter Worksheets
Add the sides to find the perimeters of the shapes.
Points, Lines, Segments, Rays
Learn about lines, line segments, rays, points, parallel lines, intersecting lines, and perpendicular lines.
Polygon Worksheets
Shapes for flat figures like rectangles, squares, triangles, hexagons, and parallelograms.
Radius, Diameter, and Circumference Worksheets
Learn about a circle's radius, diameter, circumference, and area.
Similar and Congruent Shapes Worksheets
Worksheets for learning about translation, rotation, and reflection of shapes.
Solid Shapes Worksheets
Printable materials for teaching solid (3D) shapes like spheres, rectangular prisms, pyramids, cubes, and cones.
Solid Shapes Worksheets (Very Basic)
This page has very basic printables on identifying solid shapes. Includes cubes, cones, rectangular prisms, and spheres. Recommended for grades Pre-K through 1st.
Surface Area Worksheets
Determine the surface area of the cuboids (rectangular prisms) and other shapes.
Symmetry Worksheets
Symmetry worksheets, task cards, as well as cut-and-fold activities can be found on this page.
Tessellation Worksheets
Learn about geometric tessellations, or shapes that fit into each other to make a pattern.
Translation, Reflection, and Rotation Worksheets
Worksheets for learning about translation, rotation, and reflection of shapes.
Triangle Types
Classify triangles by sides (equilateral, scalene, and isosceles), and by angle (obtuse, acute, and right).
Volume Worksheets
Worksheets for calculating the volume of solids. Includes "counting cube" worksheets, as well as activities on using formulas to calculate the volumes of rectangular prisms, cones, pyramids, and spheres.

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Printable geometry worksheets. Perimeter, area, lines, line segments, shapes, and more!

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Apprendre les maths, les sciences ou l’art dans une langue étrangère : pourquoi ça motive les élèves

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Apprendre les maths, les sciences ou l’art dans une langue étrangère : pourquoi ça motive les élèves

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Les résultats des élèves français en langues étrangères, et en anglais en particulier, ne sont pas bons. Alors que les élèves étudient une langue étrangère - très majoritairement l'anglais - depuis la classe de CP, en fin de CM2, seul un élève sur deux (54 %) maitrise à l'oral la syntaxe des questions et phrases simples, selon les données publiées en 2019 par le Conseil National de l'Évaluation scolaire (CNESCO).

En classe de troisième, 75 % des élèves ont du mal à se faire comprendre et à produire une langue globalement correcte à l'oral en anglais (73 % en espagnol, 62 % en allemand). Comparativement aux autres pays européens, d'après la dernière grande étude Surveylang de 2012, la France se classe dans les dernières positions.

Read more: Réussite scolaire : faut-il croire au don pour les langues étrangères ?

Les causes de cette situation sont multiples : la formation des enseignants du primaire semble insuffisante puisque le rapport du CNESCO indique que 80 % d'entre eux déclaraient (en 2016) n'avoir suivi aucun stage de formation en langues étrangères au cours des cinq années précédentes.

Mais les causes sont aussi d'ordre sociétal : notre état centralisé mettant en avant la maîtrise du français laisse peu de place aux autres langues et au développement d'un plurilinguisme qui permet de mieux développer la maîtrise des langues étrangères. La défense de la francophonie et le doublage systématique de la majorité des dessins animés, films, et documents proposés à la population française ne facilitent pas l'apprentissage de l'anglais auquel sont davantage exposés d'autres pays en Europe.

Des facteurs linguistiques sont également à considérer : les caractéristiques de la langue anglaise elle-même, en particulier concernant sa phonologie qui diffère largement de la langue française, peuvent expliquer les difficultés des Français à maîtriser les langues étrangères et l'anglais en particulier.

En primaire, un nouveau dispositif d'enseignement des langues depuis 2020

Face à ce constat, on peut se demander : ne faudrait-il pas commencer l'apprentissage de l'anglais plus tôt et proposer plus d'heures d'enseignement de langue étrangère en école primaire ?

Les comparaisons montrent que les programmes de l'école élémentaire française qui demandent de démarrer l'apprentissage de l'anglais à 6 ans en CP et imposent au minimum 1h à 1h30 hebdomadaire entre le CP et CM2, sont dans la moyenne européenne. De plus, l'idée qu'" il faut apprendre une langue étrangère le plus tôt possible " pour réussir se révèle un mythe, documenté par la recherche. Plutôt que " plus jeune " ou simplement " plus ", mieux vaut se poser la question du " comment " apprendre les langues étrangères.

Read more: Enseigner les langues autrement : ce que l'exemple des Pays-Bas nous apprend

Le ministère de l'Éducation nationale s'est fortement penché sur cette question depuis 2018, en commandant un rapport puis en mettant en place la conférence du CNESCO qui a débouché sur 10 recommandations de la part des scientifiques et la publication d'un guide pour l'enseignement des langues vivantes étrangères de l'école au lycée.

Une nouvelle mesure a été mise en place en 2020 avec la création d'au moins une " école EMILE ", proposant un Enseignement d'une Matière intégrée en Langue étrangère par département : il s'agit pour ces écoles primaires de dispenser des cours de mathématiques, Éducation physique et sportive, arts ou encore sciences en langue étrangère, comme cela se fait en section européenne en lycée depuis les années 1990.

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La France rattrape ainsi son retard par rapport aux autres pays européens et en particulier l'Espagne sa voisine, dont plusieurs régions ont massivement développé l'approche CLIL (Content Language Integrated Learning) dès l'école primaire depuis les années 2000. Les élus locaux ont parfois répondu très positivement à cette demande, comprenant que la création d'une " école EMILE " bilingue dans leur commune serait facteur d'attraction pour les parents.

Le dispositif " écoles EMILE " est en augmentation constante en France depuis sa création en 2020. On ne trouve pas à l'heure actuelle de données à l'échelle nationale, mais plutôt des données régionales. À titre d'exemple, la région Centre-Val de Loire comptait entre 2 et 9 " écoles EMILE " par département en juin 2023.

Des élèves plus investis

Peut-on alors espérer que cet apprentissage d'autres disciplines en langue étrangère aura des répercussions positives sur le niveau en langue des élèves français ? Pour l'instant, la recherche ne peut pas conclure en ce sens, comme l'explique Stéphanie Roussel dans son ouvrage L'approche cognitive en didactique des langues. Pour y répondre, les chercheurs devront affiner leurs outils d'analyse, définir précisément ce qu'on veut mesurer lorsqu'on parle de " niveau en langue ", développer des études en école primaire.

Dans notre laboratoire, l'Équipe de Recherche Contextes et Acteurs de l'Éducation (ÉRCAÉ - EA7493), nous sommes trois enseignants et chercheurs à aller dans ce sens en lançant une recherche exploratoire pour la période janvier 2023-juin 2024. En observant et échangeant avec des enseignants de notre région qui se sont lancés dans le dispositif, nous avons pour l'instant été amenés à constater des effets bénéfiques de l'EMILE, bien au-delà des compétences linguistiques. Exposés plus régulièrement à l'anglais, les enfants s'engagent davantage et montrent moins d'appréhension face à cette langue étrangère.

Dans des disciplines où ils participaient peu par crainte de se tromper, par exemple les mathématiques, des élèves de CM1 et CM2 s'investissent plus lorsque la leçon se déroule en langue étrangère. De nombreux professeurs des écoles ont également témoigné sur le fait que leurs élèves étaient plus attentifs lorsqu'ils faisaient le cours en anglais. Plus concentrés et engagés, on peut donc supposer que leurs résultats peuvent progresser.

Comment expliquer que les langues étrangères puissent permettre des progrès dans des disciplines et connaissances " non linguistiques " comme les mathématiques, les sciences, etc. ? Ceci va en effet à l'encontre d'une idée répandue, qui fait dire à de nombreux parents et enseignants que les élèves doivent d'abord avoir des compétences dans une matière pour pouvoir l'aborder en langue étrangère, car celle-ci rajouterait une couche de difficulté supplémentaire pour l'élève.

Favoriser la flexibilité cognitive

Nous pouvons émettre quelques hypothèses pour expliquer qu'au contraire, utiliser une langue étrangère pour enseigner un contenu non linguistique peut aider les élèves à mieux y réussir. Les enseignants que nous avons suivis ont tous témoigné du fait qu'enseigner en anglais les amenait à davantage réfléchir aux moyens de faire comprendre les concepts aux élèves.

Partant du principe que la langue étrangère représentait un obstacle, ils déployaient d'autres méthodes, plus visuelles, plus explicites, plus progressives ; ils ont d'eux-mêmes reconnus que, à tort, lorsqu'ils enseignent en français, ils pensent que les élèves comprennent, ce qui n'est pas toujours le cas, car le problème n'est pas tant la langue utilisée que la façon dont on amène les élèves à comprendre.

Du côté des enfants, nous avons pu constater qu'eux aussi, se rendant immédiatement compte qu'ils ne comprennent pas, font davantage un effort d'attention que lorsque le cours se déroule en français, qui peut leur donner l'illusion que c'est facile.

D'autres facteurs psycholinguistiques expliquent sans doute que la langue étrangère puisse faciliter l'apprentissage. Comme on l'observe chez les enfants bilingues, devoir passer d'une langue à l'autre favorise la flexibilité cognitive, c'est-à-dire la capacité à passer d'une tâche à une autre, à adapter ses stratégies, donc à apprendre. On sait également que pour accéder aux concepts, on doit passer par la parole. Plus on parle de langues, plus on parle tout court, et plus les enfants ont des chances d'accéder aux concepts qui permettent la connaissance.

Pour un enfant, dire devant toute la classe qu'on ne comprend pas quand la leçon a été présentée en anglais semble normal, l'enseignant va sans doute tenter d'aider l'élève par d'autres moyens ; alors que dire devant ses camarades qu'on n'a pas compris ce que le maître ou la maîtresse vient d'expliquer en français, c'est une autre histoire...

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Apprendre les maths, les sciences ou l'art dans une langue étrangère : pourquoi ça motive les élèves

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Face aux difficultés des élèves en langues, ne faut-il pas trouver des moyens de les enseigner autrement ? À l'occasion de la Journée européenne des langues, présentation d'un dispositif en vogue.

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Dossier de l 'académie de Créteil

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Brochure permettant d'informer sur le dispositif

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Emile : dispositif abordé dans les médias 

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Emile : dispositif abordé dans les médias 

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https://youtu.be/8rEh3gzNfWM

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https://view.genial.ly/6022940fbc68140d72ff6ffd/horizontal-infographic-timeline-lv76-moving

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Waiting but moving

Danse

en lien avec le lavage des mains, une danse en vidéo qui vient d'Australie

Daily Mile

retour au calme

Chanson

Take Care

illustrée par les célèbres Peanuts...(Snoopy et sa bande)

avant d'aller en récréation, de sortir de la classe

Une chanson qui bouge que l'on peut faire en classe :

Cycle 2

Cycle 3

Cycle 2 ou 3

Jeu de cerceaux

INFO

INFO

Courir, marcher ou trottiner (run, walk, scamper) En précisant aux élèves les points suivants :

Il ne s'agit pas d'une compétition, nous nous soutenons l'un l'autre.

Nous pouvons marcher ou courir.

A faire en ligne droite pour commencer, en file indienne, puis 2 équipes partant chacun d'une extrémité, puis agrandir le cercle...

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Waiting but moving Danse en lien avec le lavage des mains, une danse en vidéo qui vient d'Australie Daily Mile retour au calme Chanson Take Care illustrée par les célèbres Peanuts...(Snoopy et sa bande) avant d'aller en récréation, de sortir de la classe Une chanson qui bouge que l'on peut faire en classe : Cycle 2 Cycle 3 Cycle 2 ou 3 Jeu de cerceaux INFO INFO Courir, marcher ou trottiner (run, walk, scamper) En précisant aux élèves les points suivants : Il ne s'agit pas d'une compétition, nous nous soutenons l'un l'autre.

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Je vous invite à regarder la vidéo présentant une séance EMILE avant de prendre connaissance des ressources qui suivent . 

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Je vous invite à regarder la vidéo présentant une séance EMILE avant de prendre connaissance des ressources qui suivent . 

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Je vous invite à regarder la vidéo présentant une séance EMILE avant de prendre connaissance des ressources qui suivent . 

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Je vous invite à regarder la vidéo présentant une séance EMILE avant de prendre connaissance des ressources qui suivent . 

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Je vous invite à regarder la vidéo présentant une séance EMILE avant de prendre connaissance des ressources qui suivent . 

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Je vous invite à regarder la vidéo présentant une séance EMILE avant de prendre connaissance des ressources qui suivent . 

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Je vous invite à regarder la vidéo présentant une séance EMILE avant de prendre connaissance des ressources qui suivent . 

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Je vous invite à regarder la vidéo présentant une séance EMILE avant de prendre connaissance des ressources qui suivent . 

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Je vous invite à regarder la vidéo présentant une séance EMILE avant de prendre connaissance des ressources qui suivent . 

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Je vous invite à regarder la vidéo présentant une séance EMILE avant de prendre connaissance des ressources qui suivent . 

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Formations linguistique à l’étranger : programme Erasmus +

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Formations linguistique à l’étranger : programme Erasmus +

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Ces stages, qui s’inscrivaient  dans les actions des programmes européens COMENIUS ont été remplacés par les stages du programme ERASMUS+. Dans le programme Erasmus +, c’est l’établissement scolaire qui conçoit un projet de mobilité pour organiser les périodes de formation en Europe de son personnel.

Le projet de mobilité s’apparente ainsi à un plan de formation continue qui s’inscrit dans un projet d’amélioration de la qualité de l’offre pédagogique de l’établissement et de développement de sa dimension internationale.

L’école peut donc présenter un projet qui permettra à un ou plusieurs enseignants de bénéficier de la bourse Erasmus+.

Le Plan de développement européen doit clairement démontrer une réflexion collective à toutes les étapes du projet. Dans le dossier de candidature, il se concentre sur ces trois points :

– Analyse des besoins et traduction de ces besoins en objectifs de formation

– Identification des activités de formation et des participants

– Exploitation des résultats des mobilités de formation

Vous pouvez d’ores et déjà vous informer sur le site : www.erasmusplus.fr

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:  Ces stages sont destinés aux professeurs des écoles et aux instituteurs qui sont habilités et enseignent une langue vivante. Ils permettent de se perfectionner sur le plan linguistique ; de réfléchir sur la méthodologie et l’évaluation de l’enseignement des langues ; et de mettre à jour des connaissances culturelles.

Vous pourrez obtenir plus d’informations en cliquant sur le lien suivant, le BO concernant ce dispositif paraît fin octobre.

http://www.ciep.fr/stages-perfectionnement-linguistique-pedagogique-culturel

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Feuilletez ce livre numérique pour vous rendre compte du dispositif EMILE dès le cycle  1

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Ce livre donne à voir le travail dans les écoles EMILE de l'Essonne. | Find thousands of free educational ebooks for classroom use at read.bookcreator.com

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Dispositif EMILE - présentation élaborée par Delphine Pouchard, CPD LV37

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Enseignement d'une Matière Intégrée à une Langue Etrangère Delphine Plouchard-CPD LVE 37 Quels enjeux pour l'école ? Mise en oeuvre avec les élèves Evaluation et valorisation La mise place d' un enseignement en langue vivante est avant tout Axe majeur du projet d'école.

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Progression autour de la multiplication  du CE1 au CM2 

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Progression autour de la multiplication  du CE1 au CM2 

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Progression autour de l' addition du CE1 au CM2 

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Progression autour de l' addition du CE1 au CM2 

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Séquence Musique et anglais autour du chant "Jingle Bell"

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Séquence Musique et anglais autour du chant "Jingle Bell"

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Besoin d'idées en arts : le padlet de Stéphanie Gillis, CPD arts 

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Besoin d'idées en arts : le padlet de Stéphanie Gillis, CPD arts 

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ARTS PLASTIQUES - Stéphanie GILLIS - CPD - DSDEN 10 - cp10.arts-visuels1d@ac-reims.fr - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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Une séance pour les cycles 2 :  arts et anglais 

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Une séance pour les cycles 2 :  arts et anglais 

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Une séance sur l 'électricité en anglais 

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Une séance sur l 'électricité en anglais 

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Consignes en anglais Version avec QR codes

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Consignes en anglais Version avec QR codes

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Programmation Allemand - Centre Saint Avold 

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Programmation Allemand - Centre Saint Avold 

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En ALLEMAND, en ANGLAIS, en LUXEMBOURGEOIS, accompagné des énoncés sonores, ce référentiel vous présente, en plus des formules de politesse, de salutation ou d'encouragement, les consignes les plus courantes pour utiliser la LVE dans le domaines de l'art, de la musique, de l'EPS, de jeux, du calcul mental sans oublier les consignes de travail, de déplacement, d'habillage pour les plus petits. Vous trouverez ce référentiel pour chaque LVE.

Usage-de-la-langue-allemande-a-lecole-avec-QR-code-2023

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Référentiel de consignes - les langues étrangères comme langue de communication dans d'autres domaines d'enseignement (EMILE)

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En ALLEMAND, en ANGLAIS, en LUXEMBOURGEOIS, accompagné des énoncés sonores, ce référentiel vous présente, en plus des formules de politesse, de salutation ou d'encouragement, les consignes les plus courantes pour utiliser la LVE dans le domaines de l'art, de la musique, de l'EPS, de jeux, du calcul mental sans oublier les consignes de travail, de déplacement, d'habillage pour les plus petits.

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Site de Saint Avold - Cliquer sur le nuage de mots - EMILE  pour accéder à toutes les ressources proposées par les CPD LV allemand du Grand Est 

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Site de Saint Avold - Cliquer sur le nuage de mots - EMILE  pour accéder à toutes les ressources proposées par les CPD LV allemand du Grand Est 

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https://padlet.com/cpd_lve74/ressources_allemand

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https://www.4teachers.de/

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https://vs-material.wegerer.at/deutsch/d_daz1.htm

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Karteikarten

Die Begleiter-Kontrolle kann nach Bedarf auf die Rückseite gedruckt oder mit Klebepunkten gekennzeichnet werden

Schule 1

Schule 2

Spiel

Musik

Garten

Zuhause

Verkehr

Arbeit

Besondere Tage

Nahrungsmittel

Am Markt

Kleidung

Tiere

Zootiere 1 /Zootiere 2 / Zootiere 3 / Zootiere 4 / Zootiere 5 / Zootiere 6
Ursula Härterer, PDF - 11/2006

Bauernhoftiere (Ente, Esel, Henne, Ziege)/ Bauernhoftiere (Schaf, Schwein, Kuh, Pferd) / Bauernhoftiere (Stier, Gans, Hahn, Pute)Nina Reheis, PDF - 9/2008

Haustiere 1 / Haustiere 2
Nina Reheis, PDF - 10/2006

Reptilien
Nina Reheis, PDF

Schick mir ein Original-Datei E-Mail, wenn du Material für deine Klasse anpassen möchtest!

Du hast eine Idee? Richtlinien, falls du Material im LL-Web veröffentlichen willst!

Fehler gefunden? Bitte um E-MAIL!

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DAZ - DAZ: Deutsch in der Volksschule - Sprachförderung

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Karteikarten Die Begleiter-Kontrolle kann nach Bedarf auf die Rückseite gedruckt oder mit Klebepunkten gekennzeichnet werden Schule 1 Schule 2 Spiel Musik Garten Zuhause Verkehr Arbeit Besondere Tage Nahrungsmittel Am Markt Kleidung Tiere Zootiere 1 /Zootiere 2 / Zootiere 3 / Zootiere 4 / Zootiere 5 / Zootiere 6 Ursula Härterer, PDF - 11/2006 Bauernhoftiere (Ente, Esel, Henne, Ziege)/ Bauernhoftiere (Schaf, Schwein, Kuh, Pferd) / Bauernhoftiere (Stier, Gans, Hahn, Pute)Nina Reheis, PDF - 9/2008 Haustiere 1 / Haustiere 2 Nina Reheis, PDF - 10/2006 Reptilien Nina Reheis, PDF Schick mir ein Original-Datei E-Mail, wenn du Material für deine Klasse anpassen möchtest!

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Mathematik Arbeitsblätter für die 1. Klasse - Kleine Schule

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Online Aufgaben und kostenlose Mathematik Arbeitsblätter für die Erste Klasse: Zahlen, Plus, Minus Rechnen und mehr.

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Die Seite mit dem Elefanten - WDR Fernsehen

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"Die Seite mit den Elefanten" ist speziell für 3 - 6-jährige Kinder entwickelt worden. Sie können hier in einem sicheren Raum selbstständig die Welt von Elefant und Hase entdecken.

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Direkt zum Inhalt Zum Ende des Inhalts Zur Service-Navigation Zur Suche Zur Hauptnavigation Zur Anmeldung/Registrierung

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Padlet EMILE - Sylvie Hanot, autrice méthode RETZ

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Padlet EMILE - Sylvie Hanot, autrice méthode RETZ

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Carte mentale des programmes LV générale 

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Carte mentale des programmes LV générale 

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Carte mentale des Programmes LV cycle 2 

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Carte mentale des Programmes LV cycle 2 

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Carte mentale LV des Programmes de Cycle 3

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Carte mentale LV des Programmes de Cycle 3

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https://padlet.com/stephane_trusses1/32000/wish/1628274385

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https://padlet.com/bonchetissot/whxv3tw2cfcgjo7l/wish/1070235041

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https://fr.padlet.com/bonchetissot/whxv3tw2cfcgjo7l

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Une liste de sites proposant des activités artistiques, par CPD LV Lyon

-https://www.fluentu.com/blog/educator/clil-art/

-https://clilart.wordpress.com/

-https://kinderart.com/art-lessons-by-medium/

-https://www.tate.org.uk/kids

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Enseigner l 'EPS en anglais :
https://view.genial.ly/62c2dfa2685557001210d53d/interactive-content-apq-en-anglais

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30' APQ*

Académie de Poitiers, DSDEN 86

VOCABULAIRE EN ANGLAIS

03

JEUX DE COUR

05

SEANCES EN ANGLAIS

PAUSES ACTIVES

04

videos

01

02

In ENGLISh

Barbara Richard, CPD LVE 86Myriam Ménard, PEMF mission LVE 86

INFO

*Activités Physiques Quotidiennes

INFO

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INFO

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01 VIDEO

Académie de Poitiers, DSDEN 86

GUIDED DANCE

30' APQ In ENGLISh

Barbara Richard, CPD LVE 86Myriam Ménard, PEMF mission LVE 86

Accueil

WAKE UP

INFO

indoor recess

SINg and dance

work out

INFO

INFO

INFO

INFO

02 SEANCES

Académie de Poitiers, DSDEN 86

30' APQ In ENGLISh

Barbara Richard, CPD LVE 86Myriam Ménard, PEMF mission LVE 86

Accueil

INFO

INFO

FITNESS EXERCISES

Anglaisdsden 86

03 VOCABULAIRE

Académie de Poitiers, DSDEN 86

DSDEN 25

30' APQ In ENGLISh

Barbara Richard, CPD LVE 86Myriam Ménard, PEMF mission LVE 86

Accueil

INFO

INFO

LUMNIverbes d'action

04 PAUSES ACTIVES

Académie de Poitiers, DSDEN 86

30' APQ In ENGLISh

Barbara Richard, CPD LVE 86Myriam Ménard, PEMF mission LVE 86

Accueil

INFO

INFO

INFO

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KIDZ BOGbrain break

brain breaks guide

fun moves

brain breaks PDF

movement breaks

05 JEUX DE COUR

Académie de Poitiers, DSDEN 86

DSDEN 76 mission LVE

30' APQ In ENGLISh

Barbara Richard, CPD LVE 86Myriam Ménard, PEMF mission LVE 86

Accueil

DSDEN 44mission LVE

DSDEN 16CPD LVE

INFO

DSDEN 76MISSION LVE

INFO

INFO

INFO

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30' APQ* Académie de Poitiers, DSDEN 86 VOCABULAIRE EN ANGLAIS 03 JEUX DE COUR 05 SEANCES EN ANGLAIS PAUSES ACTIVES 04 videos 01 02 In ENGLISh Barbara Richard, CPD LVE 86Myriam Ménard, PEMF mission LVE 86 INFO *Activités Physiques Quotidiennes INFO INFO INFO INFO INFO 01 VIDEO Académie de Poitiers,

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Un exemple de projet : Our wonderful alphabet 

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Un exemple de projet : Our wonderful alphabet 

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lien YouTube : https://youtu.be/pJdlOUXX96Q

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Comment appréhender son programme grâce à eTwinning ? 

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Comment appréhender son programme grâce à eTwinning ? 

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Comment appréhender différemment son programme en primaire grâce à eTwinning ?

De la pédagogie par projet ou du Phenomenon based learningA travers une thématique définie avec ses partenairesAssocier des matières, des expériences et des créations

LE plus souvent de façon transversale

En utilisant l'anglais ou le français.Les mathématiques avec l'art, la biologie et le développement durable,...

Quelques soient les matières

Rendre vivant l'acte éducatif.Se poser toujours plus de questions.En étant l'acteur de sa propre éducation voire un créateur

En enthousiasmant ses élèves

Avancer en découvrant l'autre. Apprendre à se connaître en découvrant les autres.Se présentter et se faire de nouveaux amis

En élargissant les horizons de ses élèves

Au moment souhaité, en synchrone ou asynchrone, régulièrement ou pas Avec du matériel ou un simple smartphone pour toute la classe

A son rythme

Un immense merci à Christine Gerbandier et un clin d'oeil à Laurent Lanneau

Thierry Vanpevenage

Projet en anglais : our wonderful alphabet https://youtu.be/pJdlOUXX96Q Domaine Objectifs/ compétences tâche - les arts visuels - Dessiner/ créer - dessiner un logo en utilisant son corps pour dessiner les lettres de l'alphabet. - Sciences/ technologie/ informatique - Utiliser l'outil informatique - Savoir utiliser un traitement de texte. - effectuer des recherches - utiliser bookcreator - Ecrire une description - Aller voir ou poster des choses sur le twinspace. - Créer des jeux sur learningapps - Utiliser les outils du twinspace pour voter pour le logo/ évaluer le projet... - Anglais - Se présenter - Connaître et utiliser du vocabulaire simple/ des phrases simples pour décrire - Utiliser l'alphabet - Connaître l'alphabet - se présenter - décrire des animaux de notre île - écrire des cartes postales - épeler un mot en anglais : un animal de notre pays en ce qui nous concerne. - Jouer au jeu du pendu en visioconférence avec nos partenaires.

Réalisation d'un Ebook "De la terre à la table" sur le développement durable

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Comment appréhender différemment son programme en primaire grâce à eTwinning ? De la pédagogie par projet ou du Phenomenon based learningA travers une thématique définie avec ses partenairesAssocier des matières, des expériences et des créations LE plus souvent de façon transversale En utilisant l'anglais ou le français.Les mathématiques avec l'art, la biologie et le développement durable,...

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Les consignes EPS en anglais - CPD LV Besançon 

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Les consignes EPS en anglais - CPD LV Besançon 

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http://pedagogie-62.ac-lille.fr/cycle-3/langues-vivantes/domaine-2-les-methodes-et-outils-pour-apprendre/eps-et-anglais

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Une école qui accueille les enfants et leurs parents

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Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS)

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Pourquoi les langues?

Ces bénéfices de l'apprentissage des langues ont été mis en évidence dans notre Revue de la littérature sur l'impact de l'apprentissage de langues secondes . Consultez la revue de littérature pour découvrir des sources et obtenir plus de détails, et téléchargez notre Trousse d'outils de promotion " Les langues façonnent... " pour promouvoir les bénéfices de l'apprentissage des langues.

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Pourquoi les langues? - Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS)

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Pourquoi les langues? Ces bénéfices de l'apprentissage des langues ont été mis en évidence dans notre Revue de la littérature sur l'impact de l'apprentissage de langues secondes . Consultez la revue de littérature pour découvrir des sources et obtenir plus de détails, et téléchargez notre Trousse d'outils de promotion " Les langues façonnent...

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Introduction

L'enseignement d'une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) joue un rôle important dans l'éducation aux langues, à la fois comme une composante de l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères et comme un des aspects de l'enseignement bilingue et plurilingue. À mesure que les apprenants approfondissent leurs compétences linguistiques, ils sont capables de traiter des sujets de plus en plus complexes, de sorte que le matériel pédagogique doit leur proposer des sujets intéressants et stimulants. Une façon d'y parvenir est de recourir à l'EMILE qui permet aux enseignants de langues et ceux d'autres disciplines de coopérer ; les enseignants de langues acquièrent ainsi des connaissances dans une matière donnée et ceux d'une autre discipline acquièrent des compétences pour associer judicieusement le perfectionnement de la langue au contenu de leur enseignement. Les dernières évolutions en matière d'EMILE ont plus particulièrement mis l'accent sur les littératies académiques ainsi que sur l'utilisation de ces approches dans l'enseignement de la langue de scolarisation/majoritaire.
En savoir plus

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european centre for modern languages (ecml)

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centre européen pour les langues vivantes (celv)

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ECML/CELV > Thematic areas > Content and Language Integrated Learning

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European Centre for Modern Languages (ECML), Centre européen pour les langues vivantes (CELV)

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

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Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

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"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

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Auteur : MA. Rafael Camacho Brenes. Coordinateur Sections Bilingues français-espagnol, Ministère d'Éducation Publique Formateur FEI + Le Costa Rica est un état membre observateur de l'Organisation Internationale de la Francophonie depuis 2014 mais c'est depuis 1994 que l'enseignement de la langue...

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numéro de la revue Contextes et didactiques, publié en juillet 2020, présente des applications de l’approche EMILE (enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère) dans cinq pays (Algérie, Maroc, Liban, Grèce, Japon) à partir de témoignages issus de différents contextes éducatifs. Ce dossier, particulièrement éclairant sur la méthode EMILE, qui vise à combiner la cognition, le contenu et l’apprentissage des langues avec un état d’esprit plurilingue et pluriculturel, est à découvrir gratuitement et dans son intégralité en ligne.

Dirigé par Zehra Gabillon, le dossier "Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère : recherche et pédagogie" revisite l’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE) du point de vue de la théorie, de la recherche, de la pédagogie et de la formation des enseignants. Il présente à la fois des articles de recherche et des articles sur l’état de l’art et permet de découvrir des applications de l’approche EMILE grâce à des témoignages issus de différents contextes d’enseignement (primaire, université…).

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15 | 2020 Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langu...

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Revue interdisciplinaire en sciences de l'éducation et didactique - Interdisciplinary journal in educational sciences and didactics

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la question de l’enseignement bilingue sous l’angle de la construction intégrée des savoirs linguistiques et disciplinaires. Laurent GAJO

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1Dans cet article, nous traiterons l'enseignement bilingue comme relevant d'une didactique multi - intégrée, au croisement d'une langue première (L1) et d'une langue seconde (L2), mais aussi de langues et de disciplines non linguistiques (DNL), comme l'histoire, les mathématiques ou la biologie. Ces multiples croisements ne se présentent pas seulement comme un fait, comme une donnée de départ, mais ils s'élaborent dans l'interaction et prennent sens dans le cadre d'un cursus disciplinaire intégrant des enjeux linguistiques.

2S'ils fondent l'enseignement bilingue, ils sont perçus et exploités de façon variable par les enseignants et par les chercheurs. Nous souhaitons ici en montrer la dynamique, avec une réflexion particulière sur la construction intégrée des savoirs linguistiques et disciplinaires. Nous verrons ainsi comment nous pouvons glisser de la " simple " clarification terminologique à la conceptualisation dans la discipline. Dans ce cadre, nous tenterons de comprendre en quoi l'écran de la L2 et/ou le recours au bi - plurilinguisme peut servir d'atout dans la construction des savoirs.

3La notion d'intégration occupe une place centrale dans le fonctionnement et la description de l'enseignement bilingue. La plupart des sigles européens utilisés actuellement y font recours : CLIL (Content and Language Integrated Learning, Marsh et al., 2001), EMILE (Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère, Baetens Beardsmore, 1999), AICL (Apprentissage intégré de la langue et du contenu, Commission Européenne, 2004).

4La question de l'intégration présente un intérêt à trois niveaux au moins : cognitif, linguistico - communicatif, sociopolitique - symbolique.

5 Au niveau cognitif, il s'agit de décrire les processus à l'œuvre dans le travail disciplinaire en L2 et / ou en bilingue, et surtout de comprendre les types de savoirs sollicités, d'une part, et construits, de l'autre. Le fait que ces savoirs relèvent tantôt plus du paradigme disciplinaire, tantôt plus du paradigme linguistique revêtira une signification particulière.

6 Au niveau linguistico - communicatif, il est important de saisir les modes d'intégration ou les modalités de contact entre L1 et L2, tant au niveau de la micro - alternance (recours ponctuel et non programmé à l'autre langue) que de la macro - alternance (attribution programmée d'une langue donnée à une portion du curriculum et de la séquence didactique). Duverger (ici même) fournit une distinction supplémentaire entre macro - et méso - alternance (ou alternance séquentielle) pour apporter une nuance entre la question du curriculum et celle de la séquentialité didactique.

7 Au niveau sociopolitique ou symbolique, les enjeux de l'intégration apparaissent d'abord en termes d'articulation entre des choix de langues et des choix de disciplines. Si la répartition des langues dans le curriculum relève de ce que nous avons désigné comme " macro - alternance ", il faut bien avoir à l'esprit que celle - ci s'organise à partir de langues plus ou moins chargées contextuellement. De même, les DNL sont reconnues comme plus ou moins porteuses de la réussite scolaire. En amont de la pratique pédagogique gravitent ainsi des représentations variables au sujet des articulations raisonnables, efficaces, souhaitables entre L1, L2 et DNL (Gajo, 2001 et 2005).

8Les questions d'intégration peuvent donc se lire à plusieurs niveaux et impliquent, dans le cas de l'enseignement bilingue, le curriculum dans sa transversalité. Il s'agirait alors de décrire les phénomènes de contacts de langues et de disciplines sur deux axes, vertical (contextualisation socio - éducative, représentations environnantes) et horizontal (co - textualisation, séquentialisation pédagogique).

9Dans l'enseignement bilingue, le terrain prioritaire tient aux DNL, qui s'offrent d'une certaine manière au bi - plurilinguisme. Cependant, cette ouverture des DNL ne saurait obéir à une forme d'abandon didactique, où le bénéficiaire serait avant tout extérieur. Si la DNL peut absorber plus ou moins naturellement la diversité des langues et les enjeux particuliers de la L2, c'est qu'elle doit tout aussi naturellement se mouler dans les processus langagiers. Le travail bi - plurilingue trouve ainsi un terrain très favorable en DNL, pour au moins quatre raisons.

10Premièrement, la verbalisation se présente comme une condition centrale pour le processus d'enseignement / apprentissage. Même les disciplines qui possèdent un langage formel propre, comme les mathématiques, recourent abondamment à la langue naturelle pour la mise en place et le contrôle des savoirs. La scolarisation se fonde alors sur une sorte de " tout linguistique ", toutefois moins visible et / ou perceptible en L1 qu'en L2. Dans ce sens, il s'agirait de s'interroger sur la pertinence de la désignation " discipline non linguistique ", peu adéquate aux enjeux recherchés par l'enseignement bilingue. L'expression de DNL comporte d'évidents avantages pratiques, mais résiste à une conceptualisation sérieuse. Nous proposerions donc de la troquer contre la notion de discipline dite non linguistique (DdNL).

11Deuxièmement, si l'enseignement bilingue prolonge - en la redimensionnant - la " révolution " communicative en didactique des langues, il faut remarquer que la communication à l'école trouve sa cible la plus immédiate et donc authentique dans les savoirs scolaires eux - mêmes (savoirs des DdNL). Nous reviendrons plus bas sur la notion d'authentification.

12Troisièmement, la L2 - et le plurilinguisme de manière générale - constitue un outil naturel d'élaboration et d'accès aux savoirs. En effet, la science s'est développée dans différentes cultures et différentes langues, les savoirs ayant en outre subi diverses migrations. L'école monolingue fait écran à cette réalité, en présentant de manière relativement lisse des savoirs structurés souvent dans un grand nombre de ruptures, y compris linguistiques.

13Quatrièmement, la L2 constitue un outil supplémentaire pour la verbalisation (y compris en L1) et le travail sur les savoirs disciplinaires. Elle enrichit la boîte à outils pédagogique et peut, à toutes fins utiles, aussi bien complexifier que dénouer des tâches ou des problèmes disciplinaires.

*

14 Du côté de l'apprenant, la verbalisation aussi se présente comme un défi majeur. Très vite, il se rend compte qu'il ne peut ni ne doit tout dire dans une seule langue. Le bi - plurilinguisme constitue alors aussi bien un moyen qu'un but de la communication à l'école. En même temps qu'il se construit, il offre des ressources disponibles pour la gestion des tâches. L'école constitue un cadre symbolique (image institutionnelle) et pratique (contrat didactique) de légitimation, de construction et de stimulation de ce bi - plurilinguisme. L'élève y sera confronté sous différents angles, en termes d'instruction (accès aux savoirs), d'entraînement (lieu de pratique communicative) et d'éducation (mise en circulation de représentations).

15Le recours à une L2 dans la scolarisation entraîne à première vue une complexification des situations didactiques, même si l'on considère la pluralité comme une condition ordinaire d'accès aux savoirs. Cette complexification prend plusieurs formes et demande d'abord une description relativement précise. Il s'agit ensuite de ne pas amalgamer complexification et complication et de mesurer au mieux le rapport coûts / bénéfices.

16Même si le plurilinguisme correspond à une donnée sociale largement répandue et de plus en plus ressentie comme ordinaire, la situation de travail bi - plurilingue ne va pas toujours de soi pour les acteurs pédagogiques et place l'élève face à des problèmes. Ceux - ci favorisent toutefois la décontextualisation des faits langagiers, la réflexivité et induisent une défamiliarisation des formes linguistiques, même en L1. Loin de nuire à l'apprentissage, ces divers processus le stimulent du moment qu'ils sont pris au sérieux dans le cadre didactique. L'opacité de la L2 constitue alors une chance bien plus qu'un obstacle.

17Cette chance concerne aussi bien la DdNL que les langues, dans la mesure où l'opacité de la structure discursive du contenu disciplinaire entraîne la déconstruction de l'objet disciplinaire lui-même. Nous parlerons de densité de cet objet (voir BERTHOUD & GAJO, 2005). On observe ainsi en classe bilingue une continuité de traitement entre l'opacité de la langue et la densité du contenu disciplinaire, et le travail intégré permet l'émergence concomitante des deux types de savoir.

18Plus concrètement, on remarque que la reformulation en L1 et en L2 constitue une des bases du travail métalinguistique et peut aboutir à des processus métacognitifs visant le traitement de l'information disciplinaire. Qu'elle agisse au niveau micro ou méso, qu'elle croise l'alternance ou non, qu'elle soit initiée par le maître ou l'élève, la reformulation et ses différentes facettes doivent être (re) pensées dans le cadre de l'enseignement bilingue et de l'enseignement tout court.

19Le processus de reformulation intéresse le contenu disciplinaire, dans la mesure où il contribue à sa clarification et sa transmission. Il demeure cependant plus ancré du côté des savoirs linguistiques et travaille avant tout sur l'opacité du discours.

20Dans l'enseignement bilingue, il s'agit de passer du traitement de l'information disciplinaire à la construction, à l'établissement des savoirs en DdNL, de l'opacité du discours à la densité des savoirs. Pour revenir à la question de l'authenticité, au cœur de la compétence de communication, on parlera alors d' authentification (voir HANSE, 2000). L'authenticité consiste à baser la communication et, partant, la pratique pédagogique sur des situations / documents socialement attestés et pertinents ; l'authentification consiste, elle, à montrer que la langue n'existe pas en dehors de contenus, d'enjeux " non linguistiques " qu'elle contribue à façonner et, par conséquent, elle vise à thématiser les faits linguistiques dans le cadre de ces contenus et pour ceux - ci.

21L'attention prêtée à l'authentification de la langue, à la densité des savoirs disciplinaires sous-tend le processus de conceptualisation, plus directement dirigé vers la DdNL que ne l'est le processus de reformulation ou, plus généralement, de clarification, ce dernier fonctionnant néanmoins souvent comme déclencheur. Passons à ce stade à l'analyse d'une première séquence, tirée d'une leçon d'histoire dans un lycée bilingue du canton de Vaud (Suisse), où l'allemand fonctionne comme L2.

22On parle ici des traités de paix à la suite de la Seconde Guerre Mondiale. En parlant du comportement ( Haltung) de Wilson, l'élève 15 bute en 19 sur le terme traiter, qu'il n'arrive pas à exprimer en allemand. Il produit un énoncé hésitant et, après une pause de 2 secondes, passe à la L1. L'enseignant lui fournit ensuite, en 20, l'équivalent en allemand ( behandeln), en n'hésitant pas à recourir à la traduction, sorte de reformulation. L'élève reprend aussitôt la forme proposée ( behandelt), en l'intégrant directement dans son contexte discursif (recontextualisation). Il démontre ainsi sa maîtrise linguistique et la disponibilité du terme behandeln pour la communication.

23L'enseignant ne souhaite toutefois pas en rester là et prolonge la réflexion autour de behandeln à partir de 22. Il fait référence au discours de l'élève ( wenn sie sagen - quand vous dites) et lui demande d'expliquer plus précisément ( genauer erklären), en décontextualisant progressivement l'expression die Deutschen gut BEHANDELN (avec accent d'insistance sur le verbe) - 1er mouvement d'abstraction), qui devient was heisst gut behandeln (que signifie bien traiter) - 2e mouvement d'abstraction. Il ne s'agit dès lors plus tellement d'assurer les moyens de la communication, mais d'authentifier la langue dans le savoir historique et d'en étayer ainsi la densité. En 23, l'élève 15 propose l'expression gerecht sein (être juste), validée par l'enseignant en 24 avant d'être nominalisée ( Gerechtigkeit). Notons que le processus de nominalisation, bien que de nature linguistique, joue un rôle souvent important en rapport avec la conceptualisation, les concepts (savoirs) correspondant en principe à des noms.

24Mais là encore, le terme Gerechtigkeit (ou gerecht) n'est peut-être pas disponible pour la communication ( verstehen sie alle dieses Wort - comprenez-vous tous ce mot) et l'on repart en direction de l'opacité avec une volonté de clarification ( klären). Dans ce mouvement, la L1 est de nouveau sollicitée, d'abord par un élève et ensuite par l'enseignant. Une fois ce savoir linguistique établi, on revient plus directement à la DdNL avec, pour fixer les notions / concepts, une demande d'exemples ( was wäre ungerecht zum Beispiel - qu'est-ce qui serait injuste par exemple). Cette demande fait suite à une première formulation, où le terme central est accentué ( UNgerecht) sur la syllabe potentiellement problématique ( un- indique le contraire). Il s'agit toutefois d'une aide " en passant " de l'enseignant, qui ne thématise pas une question linguistique que les élèves doivent pouvoir gérer sans difficulté sur la base de leurs savoirs linguistiques déjà disponibles.

*

25Cette séquence illustre bien les mouvements de bascule entre une attention portée sur l'opacité et une attention portée sur la densité. Parfois, les deux mouvements ne sont pas seulement en immédiate continuité mais se trouvent superposés ou intercalés. On en remarque toutefois bien la nature sensiblement différente, et l'allemand, à travers les deux termes klären et erklären, nous aide à voir à la fois la continuité et la différence entre les processus de clarification et d'explication (conceptualisation).

26La clarification précède souvent, en la solidifiant, la conceptualisation, d'autant plus en L2. Par son opacité évidente, celle - ci offre alors des ressources utiles au processus de conceptualisation. Pour rendre mieux le traitement continu des deux processus et le rôle particulier de la L2, nous proposons de mettre en parallèle les notions de re - médiation et de médiation. Cette dernière relève de l'existence même de la langue ou de tout système de médiation symbolique (voir GROSSEN & PY, 1996), par lequel s'organisent les savoirs. Le lexique y joue un rôle particulier (voir LÜDI, 1994), mais les autres unités de la communication ne sauraient être négligées. Le processus de catégorisation de même que celui de désignation peuvent être ramenés à la médiation. Nous pouvons aussi y ranger la nominalisation, que nous venons d'évoquer à travers l'analyse de la séquence. Concernant la re - médiation, elle doit être entendue aussi bien comme une deuxième médiation (par l'usage de la L2) que comme un ensemble de stratégies de résolution de problèmes (sens de remédier) ou d'ajustement des ressources communicatives. En relèveraient la reformulation et tout ce qu'il est convenu d'appeler les activités métalinguistiques.

27Nous aboutissons ainsi au schéma suivant.

28Dans l'enseignement bilingue, le traitement des questions de médiation peut le plus souvent se réaliser suite à des problèmes de re - médiation. Ceux-ci contribuent à rendre celles - là visibles et pertinentes pour la construction des savoirs, ce qui n'est pas le cas en classe monolingue, où la médiation n'apparaît pas en tant que telle et ne donne donc pas lieu à un travail explicite de déconstruction. Pour illustrer davantage ce travail continu entre médiation et re - médiation, nous prenons maintenant l'examen d'une deuxième séquence.

66En [...] alors ensuite\. vous allez parler. des MOUVEMENTS. c'est parfait. " mouvements " X donner tout de suite parce que vous l'avez déjà dit. le mouvement (4,5 sec) et peut-être que vous avez (encore) un autre verbe que vous pouvez reconnaitre. si vous pensez. à ... X en polonais. la machine qui: si vous prenez le train. la machine qui tire le train en polonais/ (3 sec) ciuchcia (la locomotive - argot enfantin)
67ElèvesX
68Enalbo/. pociag (ou bien. le train)
69Elèvepociag (le train)
70Enpociag (le train) en français la /
71Elèvelokomotywa (la locomotive)
72Enlokomotywa (locomotive) en français locomotion la locomotive/ très bien. la locomotive. le mouvement. c'est autrement c'est la locomotion\ (3 sec) XX ce qu'on a dit avant po prostu bysmy przetlumaczyli jako (nous allons le traduire tout simplement comme ... ?)
73Elève (ruch)/ (le mouvement)
74Enruch oczywiscie ruch\ (le mouvement, bien sûr, le mouvement) ... donc ici vous avez deux verbes: vous avez deux termes que vous pouvez utiliser X noms XXX le mouvement la locomotion . et le verbe /. on a déjà XX compliqué. le verbe X tout ça c'est /
75Elève (? se déplacer)
76Ense déplacer. oui. une plante on peut pas dire qu'elle se déplace. c'est trop dire déjà. la plante elle ne se déplace pas tellement mais elle/ (4 sec) ça commence par " b " (3 sec) XXX bou- : /
77ElèveX
78En " bouger "\. " bouger ". donc c'est bon. " bouger "\. en plus XXX ce qu'on dit facilement ... parce que la plante. on peut dire qu'elle bouge. elle se tourne vers la lumière. elle bouge vers la lumière. mais elle ne se déplace pas \. pour nous c'est bon. le " déplacement " c'est bon \. alors deux. quatre. quatre pour le moment. cinquième fonction vitale /

29Nous nous trouvons ici dans un collège bilingue de Varsovie, en 2e classe (les élèves ont entre 13 et 14 ans) dans un cours de biologie. Si le recours à L1 revêt plusieurs fonctions, notons tout de même que le système polonais impose aux enseignants de dispenser les notions de DdNL systématiquement en L1 aussi, dans la mesure où les élèves des sections bilingues peuvent être amenés à passer un examen de DdNL en L1. Dans cette séquence, on aborde le chapitre des fonctions vitales, et en particulier la fonction du mouvement. Le terme correspondant semble être disponible pour la communication et l'enseignante le met en évidence en 66. Elle enjoint pourtant les élèves à trouver un autre terme. Le statut de ce terme en lien avec la fonction de médiation ou de re - médiation n'est pas clair à ce stade, mais on sait que les élèves sont capables de le reconnaître en pensant au polonais et qu'il présente donc un rendement sans doute intéressant à ce niveau - là.

30On le voit en 72, le terme recherché est locomotion mais, pour y arriver, il faut passer par le polonais lokomotywa, très certainement disponible dans le lexique des élèves et en relation de grande transparence avec le français locomotive. Cette disponibilité n'est toutefois pas immédiate et passe, sous l'impulsion de l'enseignante, par les termes ciuchcia et pociag. Jusque - là, le travail de négociation linguistique relève avant tout de la re - médiation, car il s'agit d'établir les moyens nécessaires ou tout au moins adéquats pour la communication. Notons que ce travail peut opérer au sein même de la L1, en proposant par exemple une réflexion sur les registres ( ciuchcia et lokomotywa dans notre séquence).

31Le terme de locomotion offre ainsi une alternative à celui de mouvement (le mouvement. c'est autrement la locomotion en 72, vous avez deux termes que pouvez utiliser en 74), même si ce dernier semble moins élaboré, plus disponible parce que, sans doute, moins spécialisé ( nous allons le traduire tout simplement comme en 72). On aurait pu amorcer à ce stade un travail sur la médiation, mais il faut attendre le passage aux verbes ( et le verbe en 74) pour s'en approcher. Cette manipulation morpholexicale est présentée comme compliquée par l'enseignante, les verbes directement apparentés aux noms locomotion et mouvement étant soit inexistants soit peu disponibles. Un élève propose cependant se déplacer en 75. En 76, l'enseignante valide ce terme en limitant néanmoins sa pertinence, dans la mesure où il ne s'applique pas aux plantes. Ce terme se montre conceptuellement trop riche, trop spécialisé ( c'est trop dire déjà), alors que la fonction vitale à désigner concerne tous les êtres vivants, végétaux compris. Les élèves sont alors invités à trouver un autre verbe, qui commence par b. Il s'agit du verbe bouger, prononcé plusieurs fois par l'enseignante en 78. Cette dernière explicite avec insistance que la plante bouge, se tourne vers la lumière, bouge vers la lumière, mais ne se déplace pas. Le fait de se déplacer est réservé à l'être humain ( pour nous c'est bon) et, plus généralement, aux animaux. La différence entre bouger et se déplacer s'explique ici dans le cadre du paradigme disciplinaire, qu'elle contribue à établir. La négociation se place clairement du côté de la médiation, comme elle aurait pu (dû) l'être juste avant, pour le travail sur les substantifs. Au sein de la (micro-) séquence de médiation peut toutefois s'insérer un travail de re-médiation, basé par exemple sur la reformulation. C'est le cas ici en 78 quand l'enseignante passe de elle se tourne vers la lumière à elle bouge vers la lumière. L'enchâssement des différentes séquences de travail devrait donner lieu à des descriptions plus précises, qui dépassent toutefois les ambitions du présent article. De même, l'on peut distinguer, aussi bien du côté de la médiation que de la re - médiation, différents types de savoirs linguistiques en fonction de leur caractère plus ou moins lié aux besoins immédiats de la tâche. Nous renvoyons pour cela à GAJO (2006, 2007).

*

32L'enseignement bi - plurilingue, pour produire tous ses effets, demande une grande vigilance linguistique de la part des acteurs pédagogiques. La disponibilité de plusieurs langues permet alors à l'enseignant d'engager des stratégies profitables pour sa discipline, nous l'avons vu, mais aussi pour chacune des langues, y compris la L1. Nous en donnons une dernière illustration.

1En Angela c'est clair/
2E oui
3En ouais (1 sec) weil es ein /. comment est-ce qu'on dit en français/ (3 sec) vous savez/ (2,5 sec) et pis en allemand
4E1 gleich -X
5En gleichschenklig ja \ .. en français c'est ISOCÈLE (1,5 sec) I-SO-CÈLE\. [...]
6E2 XX en allemand XX quoi ((rires des camarades))
7En vous savez que l'allemand .. est une langue. plus technique. hein célio qui est confortablement installé ((rires)) XX
8En (céline) vous savez ce que c'est qu'une médiatrice\
9E3 ouais. mais
10En et pis une médiane/
11E3 ouais (2,5 sec)
12En c'est quoi une médiane/
13E3 ((accent alémanique)) c'es : : t . une droite qui sépare XX morceaux X (5 sec)
14En et pis la médiatrice/
15E3 X un angle (5 sec)
16En euh ouais = et ben = écoutez cette confusion est. très très fréquente aussi. . c'est " bissectrice " qui PARtage un angle en deux. BI. SECTEUR\. non mais. je aussi fais cette parenthèse. une digression ... l'allemand est une langue plus technique. parce que ... le mot qui décrit " bissectrice " " médiane " et caetera .. décrit CLAIREMENT ce que c'est \ " bissectrice ". c'est " WINKELHALBIEREND " \ ... " winkel ". " angle ". " halbierend " " partager en deux " ben . l'allemand =. l'alémanique sait tout de suite et puis " médiatrice ".. l'allemand sait tout de suite. " mittel-. Senkrecht ". " milieu ". " perpendiculaire " voilà. c'est pourquoi les maths. c'est plus facile en allemand \
(2.1901.B1.S2.Phy.FBi.1)

33Nous sommes ici dans une classe de physique au niveau du lycée à Biel - Bienne, ville bilingue de Suisse. On y pratique régulièrement ce que l'on appelle un bilinguisme alterné, c'est 6 à - dire une situation scolaire où des élèves des deux communautés linguistiques majoritaires sont représentés et où la langue d'enseignement est alternativement L1 pour les uns et L2 pour les autres. L'enseignant, par exemple en 3, sollicite l'alternance des langues, sans doute pour garantir une terminologie équilibrée dans les répertoires, mais surtout pour renforcer la conceptualisation dans sa discipline. Ce travail sur la langue s'effectue alors dans trois directions :

à l'intérieur du répertoire germanophone : la décomposition morpholexicale autorise un accès très direct aux concepts ;

à l'intérieur du répertoire francophone : le même type de manipulation permet à l'enseignant d'éveiller la conscience métalinguistique des francophones, mais avec une productivité moindre pour la DdNL (l'exercice se limite à bissectrice - BI. . SECTEUR, avec de surcroît un degré relatif de transparence conceptuelle) ;

au croisement des deux répertoires : les deux langues sont explicitement mises en comparaison, avec l'argument que l'allemand est plus technique que le français.

34Ce travail intra - et inter - linguistique profite au développement des divers savoirs, et se dirige en particulier vers la discipline. On remarquera toutefois que l'enseignant base son argumentation sur la transparence linguistique ( décrit CLAIREMENT, en parlant de l'allemand en 16). L'allemand serait plus technique car il réduirait le chemin vers le concept, la transparence linguistique permettant d'accéder à la densité conceptuelle. Si l'argument se laisse discuter, il sert la bonne cause et produit sans doute des apprentissages pertinents. Dans cette dynamique, le rapprochement des langues en présence, leur mise en contraste, les traductions ponctuelles ne nuisent en rien à la progression disciplinaire et à l'orientation communicative. Bien au contraire, tout ceci amène des reformulations, des doubles formulations qui, à leur tour, amorcent un processus de conceptualisation.

35L'enseignement bilingue offre une alternative didactique forte, non seulement pour les langues, mais aussi pour les DdNL. Plus encore, il se présente comme une alternative éducative de fond, qui réinterroge le territoire scolaire, les responsabilités linguistiques des acteurs pédagogiques et la réalité sociale. Il ne reconnaît pas seulement la diversité, mais encourage des stratégies de diversification, en prenant au sérieux le contact de langues, didactisé dans sa rencontre avec les disciplines. Il met au centre l'idée d'intégration et regarde les exigences du discours de manière à la fois spécifique et transversale. Il fait face à la complexité, en génère parfois, mais veille à ne pas compliquer.

36Son évaluation tout comme son amélioration demande des descriptions très précises, qui permettent d'en établir les contours. Pour cela, on s'appuiera notamment sur des théories de la compétence plurilingue (voir par exemple COSTE, MOORE & ZARATE, 1997) et / ou du contact de langues (voir par exemple Castellotti, 2001), ou encore sur les études de cas (voir par exemple Cavalli, 2005). Parler d'intégration entre paradigmes de savoirs exige ainsi de ne pas se contenter du niveau macro, mais de descendre aux niveaux méso et micro. Les mécanismes fins du travail intégré s'observent au moyen de supports et d'outils adéquats. Leur variabilité et leur complexité doivent être explicitées et théorisées, d'une part pour montrer aux enseignants expérimentés ce qu'ils pratiquent déjà avec succès (explicitation, légitimation), d'autre part pour former les enseignants débutants à une méthodologie particulière (sensibilisation, initiation). Celle - ci prend place au sein d'une didactique du plurilinguisme, relève de ce que nous avons désigné comme une didactique multi - intégrée et ne saurait être appréhendée par des extrapolations trop rapides en provenance de la seule didactique des langues.

*

37 Conventions de transcription

38/ \ Intonèmes ascendant et descendant
. .. ... Pauses de moins d'une seconde (environ _, _ et _ de sec.)
(3 sec.) Indication des pauses au - delà de la seconde
: Allongement syllabique
[ Chevauchement
& Enchaînement rapide
pe=petit Troncation
<ryb> Transcription phonétique
((éternue)) Commentaire du transcripteur
(en)fin Articulation relâchée, segment non prononcé
MAL au CŒUR Accentuation; focalisation, emphatisation prosodiques
(allait - avait) Transcription incertaine
X XX XXX Segments incompréhensibles

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content and language integrated learning (clil)

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Enseignement d'une DNL en langue étrangère : de la clarification à ...

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European experiments in bilingual education are commonly called content and language integrated learning, although the concept of integration is little described in research and insufficiently perceived in practice. This article aims at a better understanding of the integration process at the crossroads between the linguistic and the subject knowledge.

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Stephen Krashen, professeur émérite à l'université de Californie du Sud, linguiste et spécialiste de l'acquisition des langues secondes et du bilinguisme
L' immersion est l’exposition à des productions langagières d’un niveau de difficulté adapté, appréhendées dans un climat de sécurité affective.  En ce sens, Krashen se situe dans la lignée de Vygotsky et de sa théorie du développement social et de la zone de développement proximal (ZDP)

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Literacy: Free Voluntary Reading

Literacy: Writing

Letters to the Editor

Literacy: Free Voluntary Reading

Bilingual Education

Letters to the Editor

Literacy: Phonemic Awareness and Phonics

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Literacy: Free Voluntary Reading Literacy: Writing Letters to the Editor Literacy: Free Voluntary Reading Bilingual Education Letters to the Editor Literacy: Phonemic Awareness and Phonics

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L'enseignement en immersion: approches linguistique, cognitive et éducative

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L'enseignement en immersion: approches linguistique, cognitive et éducative

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Association ADEB

Fondée en 2003, l’ADEB est une association internationale relevant de la Loi française de 1901. Elle regroupe des enseignants, des chercheurs, des acteurs du système éducatif, des représentants d’institutions éducatives et culturelles. Ses membres sont généralement impliqués dans la formation initiale et continue des enseignants de langues et dans des recherches portant sur la didactique des langues et les politiques linguistiques. Ils assurent aussi des expertises dans ces domaines. L’ADEB réunit des spécialistes de français, de langues régionales, de langues étrangères.

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Association pour le Développement de l'Enseignement Bi/plurilingue

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Annonce du colloque Alternance des langues en contexte scolaire, Médiation, contrat didactique, construction des connaissances, qui se tiendra à la Sorbonne nouvelle vendredi 8 décembre (17h-18h30) et samedi 9 décembre (9h-17h).

Cet événement co-organisé par[...]

Informations de l'ADEB : AG et JE des 20 ans
D'après la lettre 41 des amis de l'ADEB.
Lieu : Université Sorbonne Nouvelle, campus Nation, (8 Av. de Saint-Mandé, 75012 Paris) ; et en visio
1. Assemblée[...]

L'ouvrage Immersion réciproque - Apprentissages et enjeux didactiques en contexte bi-plurilingue est issu de la thèse d'Emile Jenny et dresse un bilan des compétences en L2 et en mathématiques acquises par des élèves de [...]

L'ouvrage Enseigner les mathématiques en français langue seconde et en langue étrangère vient de sortir dans la collection F de Hachette FLE.

Cet ouvrage, co-écrit par Catherine Mendonça Dias (didactique des langues) et Karine Millon-Fauré (didactique[...]

Le projet ainsi présenté s'est déroulé du mois d'octobre 2021 à la fin du mois de juin 2022, à raison, en gros, d'une réunion par Zoom tous les deux mois et par l'échange de [...]

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ADEB - Association pour le Développement de l'Enseignement Bi/plurilingue

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Association pour le Développement de l'Enseignement Bi/plurilingue (ADEB) a pour vocation de promouvoir l'enseignement bilingue / plurilingue dans les systèmes éducatifs

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Une publication universitaire sur l'EMILE

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Une publication universitaire sur l'EMILE

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Linguistic correction in the CLIL approach: the need for a balanced consideration of both linguistic and content-learning skills

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1L'Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère (EMILE) présente un double intérêt dans une formation qui se fixe pour objectif l'enseignement d'une discipline à travers une L2 (langue étrangère ou seconde pour l'apprenant), afin de progresser non seulement dans la matière abordée mais également dans la langue.

2Les progrès sont théoriquement doubles : les apprenants gagnent en connaissances linguistiques, tout en développant parallèlement leurs savoirs et savoir-faire dans la matière concernée. La progression se fait de manière imbriquée : apprentissage de la matière au moyen de la L2, apprentissage de la L2 partant de la matière comme ressource (Eurydice 2006).

3Les enseignants intervenant dans ces cursus doivent donc encadrer ce double apprentissage (Coyle, Hood & Marsh 2010), en portant leur attention de la même façon sur les deux éléments (Marsh 2003). Dans la pratique, il a toutefois été constaté que la correction apportée par les enseignants concerne généralement la matière abordée plutôt que la langue (Dalton-Puffer 2008). Notre contribution a pour but de déterminer les éléments qui pourraient permettre aux formateurs EMILE de ne pas négliger la L2 dans une telle approche.

4Dans une première partie, nous introduisons le contexte de cet article, en abordant l'EMILE à travers un rapide historique et une description de principes qui guident cette approche. Nous présentons ensuite le dispositif scénarisé qui sert d'appui à notre étude. Cette expérimentation, utilisant notamment l'environnement synthétique Second Life, avait pour objectif de former à l'architecture des apprenants de français ou d'anglais (de niveau A2 à B2), à travers la construction collaborative d'un modèle architectural en se servant de la langue cible. L'encadrement était assuré par des tuteurs d'architecture et des tutrices de langue. Ces dernières intervenaient en particulier lors de séances réflexives, en vue notamment de préparer les apprenants à une présentation orale finale de leur modèle. Dans la troisième partie, nous procédons à une analyse qualitative de l'aide des tutrices de langue, en sélectionnant dans le corpus constitué (Chanier & Wigham 2011) les données recueillies lors de séances réflexives et de séances de présentation. Pour ce faire, nous identifions les difficultés des apprenants et les rétroactions correctives éventuelles des tutrices. Nous apportons dans la dernière partie des éléments de réponse sur l'équilibre possible pour un enseignement EMILE efficace.

5L'approche EMILE a été introduite en Europe au milieu du XX e siècle afin d'améliorer l'apprentissage des langues. Les efforts en ce sens proviennent non seulement d'initiatives politiques descendantes, mais également d'efforts locaux ascendants (Dalton-Puffer 2011). La double origine de ces volontés est présentée notamment par Coyle, Hood et Marsh (2010), dont nous reprenons ici les explications.

6Du point de vue politique, il s'agissait pour la Communauté économique européenne (CEE) de promouvoir à partir de 1958 la diversité linguistique et le plurilinguisme en Europe. Les langues officielles de la CEE ayant en effet été choisies, on soulignait alors l'importance de manifester une certaine unité plurilingue. Vingt ans plus tard, une proposition de la Commission européenne prônait l'enseignement à l'école dans au moins deux langues. Proposition rendue officielle en 1995 par l'Union européenne : cette résolution du Conseil promeut en effet l'enseignement bilingue dans les matières autres que les langues (Eurydice 2006).

7Comme précisé dans le rapport Eurydice, cette proposition rejoint les préconisations du Livre blanc sur l'éducation et la formation paru à la même époque (Union européenne 1995). Celui-ci soulève notamment les deux points suivants :

le besoin d'idées novatrices et de pratiques aidant à la promotion du plurilinguisme dans trois langues de l'Union européenne ;

la nécessité, dans l'enseignement secondaire, de faire étudier certaines matières dans une L2.

8Ces recommandations coïncident avec des mouvements sociaux ascendants visant la promotion de l'approche EMILE. En effet, d'une part, les familles souhaitent que leurs enfants puissent suivre des cours en langue étrangère afin d'être compétitifs sur le marché du travail. D'autre part, cette approche est vue comme un moyen d'améliorer les bénéfices socio-économiques de l'enseignement/apprentissage des langues.

9Pour Coyle (2005), quatre principes guident l'approche EMILE : le contenu ( content), la communication ( communication), la cognition ( cognition) et la culture ( culture), constituent ainsi un cadre de 4C ( 4Cs framework). D'après elle, un enseignement EMILE efficace serait le résultat de l'interaction entre ces quatre éléments.

10Le contenu concerne la progression dans les compétences et les savoirs liés à la matière. Il s'agit du sujet abordé ou du thème d'un projet.

11La communication consiste non seulement à apprendre à utiliser une langue mais également à utiliser une langue pour apprendre ( learning to use language and using language to learn). Selon ce principe appelé " communication ", l'approche EMILE s'appuie sur le " triptyque langue " (Coyle 2000 ; Coyle, Hood & Marsh 2010) pour rendre explicites les liens entre les objectifs de la matière et de la langue (Figure 1).

Figure 1. Le " triptyque langue "

Le " triptyque langue " de Coyle 2000 (notre traduction)

12Suivant ce schéma triangulaire, les enseignants EMILE doivent tout d'abord analyser la langue nécessaire pour que les apprenants comprennent des concepts de base présentés dans la matière, ce qui constitue " la langue des disciplines ". Ils doivent ensuite cerner la langue dont les apprenants auront besoin pour opérer dans l'environnement d'apprentissage, c'est-à-dire " la langue de communication ". Il s'agira ici d'actes de parole nécessaires à la réalisation de tâches (par exemple, des phrases permettant la description ou l'évaluation d'un processus) et à l'interaction lors du travail en binôme ou en groupe (comme poser des questions, répondre, débattre). Enfin, les enseignants devront porter leur attention sur la langue qui est utilisée lors de l'apprentissage, c'est-à-dire ce qui, concernant la L2, n'a pas été prévu avant la tâche (la " langue à travers l'apprentissage "). Il s'agira pour eux de proposer un étayage au cours de la réalisation des tâches (à travers, par exemple, des activités de réemploi de la langue).

13La cognition fait référence aux processus d'apprentissage et de réflexion. Il s'agit de mettre l'accent non seulement sur les connaissances et les compétences à acquérir, mais également sur la méthode d'apprentissage (à travers, par exemple, la réflexion créative et la résolution de problèmes). L'apprentissage n'est donc pas envisagé comme un simple transfert de connaissances et de compétences. En reliant de manière explicite acquisition de savoir, acquisition de compétences et réflexion, l'approche EMILE devrait permettre un apprentissage personnalisé et la construction d'une compréhension individuelle.

14Enfin, la culture, en tant que composante de l'approche EMILE, permet de promouvoir une compréhension interculturelle en reliant l'apprentissage d'une matière et celui d'une langue. À travers cette vision d'un environnement plurilingue et pluriculturel, l'apprenant peut accéder à une compréhension du monde, et à une interprétation des événements suivant des perspectives variées, ce qui serait impossible dans une approche monolingue.

15L'EMILE, parce qu'il favorise l'apprentissage d'une discipline et d'une L2, présente un intérêt important pour des apprenants visant des compétences professionnelles en L2. Nous relevons ainsi plusieurs atouts de cette approche pour des étudiants en architecture :

être capable non seulement de communiquer, mais également d'agir dans leur domaine de spécialité en L2, ce qui respecte les préconisations du Cadre européen commun de référence pour les langues ( CECRL, Conseil de l'Europe 2001), qui considère l'apprenant comme un acteur social ;

connaître au moins deux langues, ce qui permet de répondre à une autre recommandation du Conseil de l'Europe ;

progresser en L2 dans des formations spécialisées comprenant un programme chargé, empêchant souvent de suivre des heures de cours de L2 en parallèle (Commission européenne n.d.).

1 On relève toutefois des initiatives concernant l'enseignement supérieur, telles que le projet europ (...)

16La mise en place d'une formation au niveau universitaire, répondant à ces critères, soulève toutefois la question des moyens de réalisation de ce double enseignement. Déjà en 2003, Wolff souligne le fait que peu d'études concernant l'EMILE dans l'enseignement supérieur ont été menées, contrairement aux programmes souvent appliqués dans les écoles primaires et secondaires. On trouvera ainsi peu d'exemples d'analyses de dispositifs EMILE pour des publics d'étudiants sur lesquels s'appuyer 1. Il s'agit de plus, pour les enseignants, de posséder une double compétence, en didactique de la matière et en didactique de la langue, afin de répondre au mieux aux besoins des apprenants. Ceci est souvent difficile à réaliser à l'université, les intervenants étant en général enseignants dans une seule matière (Coonan 2003). L'une des solutions pour répondre à ce problème consiste à mettre en place des collaborations entre enseignants de langue et formateurs d'un domaine de spécialité, comme le suggère Coonan (2003). C'est ce qui a été réalisé dans la formation que nous présentons.

2 Architectural and Design based Education and Practice through Content and Language Integrated Learn (...)

17L'expérimentation qui sert de base à notre étude a été élaborée de manière à correspondre à l'EMILE, dans le domaine de l'architecture et de la L2, dans le cadre du projet européen Archi21 2. Le scénario pédagogique a été défini par des tutrices de langue de l'Université Blaise Pascal (UBP) et des tuteurs enseignants d'architecture de l'École nationale supérieure d'architecture Paris-Malaquais (ENSAPM).

18Cette formation devait également permettre d'apporter une réponse à deux problèmes : la nécessité de la maîtrise d'une L2 par les futurs architectes en vue de la validation de leur master et de leur mobilité en Europe (Joint Quality Initiative 2004), et le peu de cours de spécialité en L2 dans les centres de formation en architecture (Hunter & Parchoma 2012).

3 Le studio est une pédagogie réputée en didactique de l'architecture (voir Farivarsadri 2001).

19La formation a pris la forme d'un studio 3 intensif d'architecture, nommé " Building Fragile Spaces ". Celui-ci s'est déroulé à l'ENSAPM, du 7 au 11 février 2011. Suivant le principe d'un dispositif hybride, il comportait des séances en présentiel et à distance, en anglais ou en français (suivant la L2 des étudiants). Le monde synthétique Second Life a notamment été employé pour les séances à distance.

20Dix-sept étudiants en architecture, de licence 1 à master 2, ont participé à l'expérimentation. Parmi eux, neuf avaient le français pour langue maternelle. Ils ont formé les groupes scenario ( sc) et (e)spaces ( es) avec l'anglais ( English as a Foreign Language ou EFL) comme L2 (à un niveau B1 à B2). Les huit autres étudiants, dont les langues maternelles étaient variées (pour deux l'espagnol, deux le chinois, deux l'italien, un le coréen, et un l'arabe), ont constitué deux groupes d'apprenants en français langue étrangère (FLE), de niveau A2 à B1, nommés avatars ( av) et land+scapes ( ls).

21Ces étudiants étaient encadrés en présentiel par deux enseignants d'architecture de l'ENSAPM, et à distance par deux tutrices de langue (l'une pour le FLE, l'autre pour l'anglais) de l'UBP. Il est à noter que les deux formateurs d'architecture connaissaient l'un l'anglais, l'autre le français, et auraient ainsi pu également avoir un rôle du point de vue linguistique. Comme nous l'avons précisé précédemment, dans ce scénario, nous avons choisi de favoriser une collaboration entre formateurs pour la matière et formateurs de la L2. Par ailleurs, seuls deux étudiants avaient déjà utilisé Second Life.

4 Les noms de groupes (scenario, (e)spaces, avatars et land+scapes) rappellent la thématique de la pr (...)

22Chaque groupe d'apprenants devait réaliser un modèle dans Second Life, répondant à une problématique 4 posée par les enseignants d'architecture. Ces modèles ont été présentés en L2 par les étudiants le dernier jour de la formation, ce qui a donné lieu à une évaluation.

23Afin de les accompagner dans la création de ces modèles, plusieurs activités ont été menées :

activités d'atelier en présentiel, avec les enseignants d'architecture, pour travailler sur les conceptions et problématiques en architecture, et obtenir des retours sur la construction du modèle demandé ;

activités à distance avec les tutrices de langue, dont une initiation à Second Life, une séance de construction collaborative d'un objet, des séances de réflexion individuelle sur la plateforme de gestion de l'interaction orale en langue vivante VoiceForum (Fynn 2007), et des séances réflexives en groupe dans Second Life.

24Les séances d'initiation à Second Life ont permis aux apprenants de se familiariser avec ce monde synthétique (puisque, comme nous l'avons signalé, seuls deux étudiants le connaissaient bien), en testant notamment les divers modes de communication proposés par cet environnement.

25Les séances de construction collaborative concernaient la reconstitution d'un objet à partir de pièces détachées, suivant un dispositif assistant/ouvrier (Kraut et al. 2003). L'un des apprenants disposait du schéma de l'objet à reconstruire, les autres devant le recomposer, ceci en passant par des échanges en L2 pour décrire les objets (forme, positionnement). L'objectif visé consistait ainsi à favoriser les interactions sous forme d'échange d'informations (Pica et al. 1993), et à préparer les étudiants à construire leur modèle dans Second Life (notamment, communiquer autour des objets, de leur position).

26Les séances réflexives se tenaient en fin de journée. Le premier objectif visé était le développement de la réflexion critique des apprenants autour de leur progression dans la tâche demandée. Les tutrices de langue leur demandaient d'évoquer, en L2, l'avancement du travail, les difficultés rencontrées et l'apport individuel au projet. Ces séances permettaient également de revenir sur les commentaires des enseignants d'architecture à propos des modèles, pour vérifier qu'ils étaient compris par les étudiants. En effet, les enseignants d'architecture s'adressaient aux étudiants en L2 à un niveau qui n'était pas forcément adapté. Le troisième objectif était de préparer les apprenants à leur présentation finale, en les encourageant à prendre la parole et en les aidant à employer un langage technique pour décrire leur modèle. L'accent était mis sur l'interaction entre apprenants et les tutrices étaient amenées à corriger les productions orales.

27Les présentations finales ont eu lieu dans Second Life (pour permettre aux étudiants de montrer les modèles en utilisant leurs avatars et l'audio), et parallèlement en présentiel (présentations audio avec casque dans la salle de classe à l'ENSAPM). Le public assistant à ces présentations était composé des tuteurs, mais également de partenaires du projet Archi21, ce qui apportait une autre dimension à la présentation - un besoin réel de communiquer en L2, et pas simplement un exposé pour l'enseignant. L'évaluation a été réalisée par les tuteurs d'architecture.

28Au regard de l'évaluation de ce dispositif par les participants, réalisée à travers des questionnaires post-formation, nous avions relevé lors d'une étude antérieure (Rodrigues et al. à paraître) un fort intérêt des apprenants pour l'utilisation de Second Life plutôt que des activités en présentiel pour l'architecture. Les apprenants ont également eu l'impression que ce scénario pédagogique leur avait permis de progresser tant en langue qu'en architecture. La présente étude a pour objectif de vérifier cette impression à partir des données d'interaction recueillies, et de voir ainsi dans quelle mesure le dispositif mis en place permet de ne pas négliger la correction linguistique dans une approche EMILE.

29Lors de cette expérimentation, des données de diverses natures ont été recueillies, notamment en raison de la multimodalité de Second Life (Wigham & Chanier 2013). Elles proviennent :

des séances dans Second Life (construction collaborative, séances réflexives) ;

des séances de présentation en L2 des modèles architecturaux construits (enregistrements audio) ;

de questionnaires et entretiens (pré-questionnaires sur le profil des apprenants, post-questionnaires d'opinion sur la formation, entretiens post-formation).

30Pour enregistrer les données dans Second Life, plusieurs méthodes ont été utilisées : avatars créés spécifiquement pour l'enregistrement, configuration des terrains dans Second Life pour encloisonner le son, logiciels d'enregistrement dynamique de l'écran, utilisation de la fonction d'enregistrement automatique au format texte des clavardages (incluse dans Second Life).

31L'organisation des données en corpus d'apprentissage LETEC ( LEarning and TEaching Corpora ; Chanier & Wigham 2011) a pu être mise en place grâce au choix d'une méthodologie adaptée pour la transcription des données (Saddour, Wigham & Chanier 2011).

32Pour cet article, nous avons sélectionné les données provenant de deux séances réflexives du groupe FLE av (séances av-j2 et av-j3) et deux séances réflexives du groupe EFL sc (sc-j2 et sc-j3). Ces données équivalent à trois heures d'enregistrement et 1003 tours de parole.

5 Nous avons ajouté une sous-couche d'annotations spécifiques sur les problèmes lexicaux pour les bes (...)

33Pour réaliser cette analyse, nous avons repéré les problèmes de langue apparus lors de ces séances, ainsi que les rétroactions correctives apportées par les tutrices de langue. Nous avons utilisé la transcription des interactions, exportée au format xml depuis le logiciel Elan (Max Planck Institute for Psycholinguistics 2001), à laquelle nous avons intégré une couche d'annotations sur les problèmes en L2 5.

6 Nous avons représenté dans le tableau 1 un échantillon de codes permettant au lecteur de comprendre (...)

34Un extrait des codes choisis 6 pour la transcription des données et des annotations est représenté dans le tableau 1.

Tableau 1. Exemples de codes choisis pour la transcription et les annotations

35Nous avons choisi ces codes à partir d'une étude sur les régulations pédagogiques (Bower & Kawaguchi 2011) et d'une recherche sur les relations entre l'audio et le clavardage et l'utilisation du clavardage pour la rétroaction corrective (Wigham & Chanier 2012), pour laquelle les données de recherche associées sont disponibles en accès libre (Wigham 2013). Nous avons ensuite croisé ces données avec une séance de présentation des modèles par groupe (une pour av et une pour sc), à partir des enregistrements audio de ces séances (représentant 1 heure 14 min. d'enregistrement au total), pour déterminer l'apport potentiel des séances réflexives sur l'expression orale en L2 des apprenants.

36Lors des deux séances réflexives du groupe sc que nous avons analysées, la tutrice d'EFL est intervenue à 32 reprises pour des corrections, majoritairement liées à des aspects lexicaux. En effet, la tutrice avait choisi pour stratégie d'apporter régulièrement des corrections langagières via le clavardage. Cette aide suit le principe de la communication dans le cadre des 4C puisqu'elle vise notamment l'apprentissage de l'utilisation d'une langue.

37L'observation des séances de présentation concernant le groupe sc montre que les apprenants ont utilisé deux interventions des tuteurs dans leur communication orale en L2. Les tableaux 2 et 3 représentent des extraits des séances réflexives correspondant à ces interventions, et l'énoncé des apprenants reprenant les corrections lors de la séance de présentation.

Tableau 2. Exemple de reprise d'une rétroaction corrective grammaticale en EFL

7 tfrez1 et tfrez2 sont les tutrices de langue de la formation.

Tableau 3. Exemple de reprise d'une rétroaction corrective lexicale en EFL

38Nous constatons également que, dans ces deux cas, la reprise de la rétroaction corrective lors de la présentation n'est pas réalisée par le même étudiant qui avait été corrigé lors de la séance réflexive. On peut supposer que la correction apportée par clavardage a été bénéfique à plusieurs étudiants assistant à la séance, peut-être parce que cette intervention reste visible à l'écran quelques instants. Cela reste toutefois une hypothèse puisque les apprenants pouvaient connaître ces expressions en dehors de l'apprentissage au sein de la formation.

39Par ailleurs, l'une des apprenantes aurait pu à deux occasions formuler un énoncé réemployant une correction déjà proposée par la tutrice lors d'une séance réflexive :

" to better understand the idea " (alors qu'on attendrait " to make the idea easier to understand ") ;

" working at the same place "(au lieu de " congregating at the same place ").

40En ce qui concerne le groupe av, la tutrice a adopté une stratégie corrective différente de la tutrice d'anglais, puisque ses interventions étaient moins systématiques et réalisées soit par l'audio soit par clavardage. Ainsi, malgré plusieurs problèmes de langue, celle-ci est intervenue à sept reprises seulement, majoritairement pour des points lexicaux, et une seule fois pour un problème grammatical. Nous pouvons supposer que la tutrice souhaitait privilégier la communication et qu'en raison du niveau moins avancé des apprenants par rapport aux apprenants d'EFL, elle ne souhaitait pas les décourager en les interrompant notamment dans l'audio.

41Lors de la séance de présentation, on constate que l'une des apprenantes de ce groupe réemploie correctement deux unités lexicales qui avaient été corrigées par la tutrice lors d'une séance réflexive (tableaux 4 et 5).

Tableau 4. Exemple de reprise d'une rétroaction corrective lexicale en FLE

Tableau 5. Exemple de reprise d'une rétroaction corrective
(demande de précision lexicale) en FLE

42Ainsi, qu'il s'agisse du groupe sc ou av, nous constatons qu'il a été possible, pour les apprenants, de réutiliser dans les séances de présentation des modèles quelques aspects communicatifs corrigés préalablement par les tutrices dans une séance réflexive. Les exemples du groupe sc semblent toutefois montrer que cela n'a pas été systématiquement le cas. L'une des hypothèses que nous pouvons émettre, expliquant pourquoi les étudiants ont peu utilisé les rétroactions correctives des tuteurs, est liée à l'utilisation de Second Life pour les séances linguistiques. En effet, plusieurs apprenants ont suggéré dans les post-questionnaires et lors des entretiens qu'ils étaient plus à l'aise pour s'exprimer en L2 à travers leur avatar, comme le souligne l'un d'eux :

8 Les citations, ici d'un entretien post-formation, sont retranscrites comme elles ont été formulées (...)

si on se trompe ce n'est pas tout à fait un problème parce qu'on n'est pas là dans un sens physique le problème de parler un autre langage c'est le peur de se tromper ...il faut pas dire des bêtises en français ... quand c'est l'avatar c'est pas tout à fait un problème 8

43Certains apprenants ont peut-être mis une certaine distance entre la L2 et eux par le biais de l'avatar. Cela pose la question de la pertinence de l'aide linguistique dans ce contexte et des solutions permettant aux apprenants de se sentir concernés par la correction.

44En raison du peu d'exemples de réemplois, nous ne pouvons pas affirmer que cette aide est efficace. Elle offre toutefois des pistes de réflexion pour l'étayage des apprenants dans une approche EMILE. Tout d'abord, les séances réflexives en L2 accompagnées par les tutrices de langue semblent montrer une certaine efficacité, les présentations orales en L2 des modèles ayant été réalisées de manière correcte par les apprenants. De plus, la collaboration entre tuteurs nous paraît importante dans un tel dispositif : nous pouvons en effet supposer que le nombre de corrections offertes par les tutrices (32 pour l'EFL et 7 pour le FLE) aurait été moindre si un seul enseignant jouait le rôle de tuteur d'architecture et de tuteur de langue, puisqu'il aurait été amené à se consacrer aux difficultés de ces deux domaines.

45L'analyse des données a, de plus, révélé deux points sur lesquels l'attention des tuteurs de langue devrait se porter dans une telle formation hybride. Nous avons en effet constaté, à l'écoute des présentations de modèles, que les apprenants du groupe sc (EFL) utilisaient de nombreuses expressions incorrectes pour évoquer l'espace, la localisation, et que la connaissance de certaines expressions leur aurait été utile, telles que :

" on the horizontal axis " ;

" on the vertical axis " ;

" in the right hand corner of the picture ".

46Cela révèle ainsi chez les apprenants le besoin d'un travail plus pointu sur ces expressions. Celles-ci entrent dans le principe " communication " du cadre des 4C : il s'agit en effet de " la langue de communication " liée au contexte de travail d'un tel dispositif hybride, pour la description et la présentation de son travail en L2, à distance et en présentiel. Il serait donc nécessaire, dans une formation similaire, d'orienter l'une des séances de langue sur ces aspects. Ceux-ci revêtent en effet une haute importance, non seulement pour l'architecture, qui est une matière visuelle, mais également pour le travail réalisé dans un environnement 3D.

47En ce qui concerne le FLE, nous avons constaté que les apprenants faisaient des erreurs sur le genre de certaines unités lexicales lors des séances réflexives, utilisant le masculin au lien du féminin à onze reprises dans les deux sessions observées (" un atmosphère ; un représentation ; le commande ; un expérimentation ; le dynamique ; un capture ; des choses nouveaux ; un autre comparaison ; un sorte de ; le complexité ; un idée "). Nous avons également remarqué que la tutrice n'était pas intervenue sur ces erreurs. Comme nous l'avons suggéré plus haut, nous pouvons supposer que cela correspond à la stratégie qu'elle avait adoptée, poussant plutôt les étudiants à la réflexion et à l'échange d'idées lors des séances réflexives, et évitant d'intervenir systématiquement sur les problèmes linguistiques, considérant que ces difficultés ne gênaient pas la compréhension. Lors de la séance de présentation des modèles, nous avons de nouveau constaté des difficultés concernant l'utilisation du genre masculin au lieu du féminin (par exemple, pour les unités lexicales atmosphère, personne, position). Suivant le " triptyque langue ", ces difficultés peuvent s'apparenter à la " langue à travers l'apprentissage " car il s'agit de problèmes émergeant lors de l'utilisation de la L2 dans les activités proposées. Pour y répondre, il aurait été nécessaire de consacrer du temps à la reprise de ces difficultés d'expression (pour évoquer l'espace et le genre des unités lexicales) en proposant des activités d'étayage lors de séances qui y seraient exclusivement consacrées, correspondant ainsi à la " langue à travers l'apprentissage ". Ceci n'a toutefois pas pu être mis en place dans notre dispositif : étant donné qu'il s'agissait d'une formation intensive, il n'a pas été possible d'intégrer de nouvelles séances.

48Nous en déduisons que des séances ciblées sur les problèmes de langue systématiques, révélés et identifiés par le tuteur de langue lors des séances réflexives, devraient être intégrées à un tel dispositif pour aider les apprenants du point de vue de l'expression orale en L2.

49Nous ajouterons qu'il s'agissait d'un premier studio EMILE pour ces étudiants d'architecture : communiquer en L2 dans un tel contexte n'était pas pour eux quelque chose de familier (et, on le suppose, d'aisé). Il serait donc intéressant d'intégrer fréquemment des studios EMILE pour rendre habituelle cette manière de travailler. Cela devrait également permettre aux tuteurs de langue de se concentrer sur la correction, les apprenants redoutant moins de prendre la parole en L2.

50La première réponse possible à notre problématique, concernant la correction nécessaire de la langue autant que de la matière dans une approche EMILE, est apportée par l'organisation-même du dispositif présenté. En effet, grâce à la collaboration entre spécialistes de la matière et spécialistes de la langue, des activités orientées autour de ces deux aspects peuvent être mises en place et encadrées tout au long de la formation. Cette organisation permet une complémentarité des compétences de chaque intervenant. Bien que le présent article porte sur les aspects linguistiques, le rôle d'encadrement et de correction des spécialistes de la matière (que les tutrices de langue n'auraient pas pu tenir dans ce dispositif), n'est pas à négliger, afin de respecter cet équilibre nécessaire dans l'approche EMILE.

51Notre étude suggère également des pistes permettant de préciser le rôle des tuteurs de langue dans un futur scénario pédagogique :

conserver la mise en place au sein du dispositif élaboré de séances réflexives, pour aider les apprenants dans la langue de communication, notamment en vue de séances de présentation orale ;

intégrer des séances axées spécifiquement sur certains points de langue, déterminés par les tuteurs de langues à travers l'analyse des difficultés linguistiques émergeant lors des séances réflexives.

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content and language integrated learning (clil)

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L'aide linguistique dans l'approche de l'EMILE : pour un équilibre ...

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In Content and Language Integrated Learning (CLIL), corrections provided by teachers focus generally on the non-linguistic discipline rather than the foreign language (Dalton-Puffer 2008), despite the need to consider both linguistic and content-learning skills (Coyle, Hood & Marsh 2010).

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ELSE - Éducation en langues secondes et étrangères

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Nina FUZAT

Enseignante EMILE CE2 et CM1

Emeline GROSJEAN

Enseignante EMILE CM2 et interventions en GS de maternelle de l'Ecole Elémentaire des Pommaries à Annecy (Académie de Grenoble)

Mylène JIGUET

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31 janvier 2018

Depuis septembre 2011, un parcours EMILE (Enseignement de Matières par l'Intégration d'une Langue Etrangère) anglais est proposé aux élèves à l'entrée en CP dans l'école élémentaire publique des Pommaries, à Annecy. Du CP au CM2, dans des classes hétérogènes, les élèves bénéficient chaque jour d'une demi-journée d'enseignement en anglais et d'une demi-journée en français. Ce projet expérimental, mis en place dans d'autres écoles de l'académie de Grenoble, présente des spécificités tant pour les élèves que pour les enseignants. Quelle pédagogie mise en place ? Quels outils utilisés ? Quelles difficultés rencontrées ? Quels bénéfices ? Telles sont les questions auxquelles nous répondrons lors de notre présentation.

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"El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la "resolución de problemas" y "saber hacer cosas" hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas." (Navés y Muñoz, 2000)

EMILE: Enseignement De Matieres Par Integration D'une Langue Etrangere
CLILiG: Content and Language Integrated Learning in German

" Dans cette approche, l'apprentissage de matières telles que l'histoire-géographie se fait en langue étrangère.
Cette façon de travailler, en faisant appel à la pédagogie de la réussite, crée chez les jeunes une confiance en soi qui les encourage à aborder de façon positive l'apprentissage des langues."

" Bei diesem Ansatz werden verschiedene Fächer wie Geographie, Geschichte, Mathematik in einer Zweitsprache unterrichtet. Dies kann sowohl für das Lernen der Sprache, als auch für die einzelnen Fächer motivierend sein und eine positive Haltung gegenüber dem Sprachenlernen entwickeln."

Marsh, David. 1994. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne. Paris.
Marsh, D. (2000). Using languages to learn and learning to use languages. Eds. D. Marsh - G. Langé. Finland: University of Jyväskylä.
Navés, T & Muñoz, C. (2000) Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras. Una introducción a AICLE para madres, padres y jóvenes in Marsh, D., & Langé, G. (Eds.). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Jyväskylá, Finland: UniCOM, University of Jyväskylä on behalf of TIE-CLIL.

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CLIL - Content and Language Integrated Learning- What is CLIL?

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Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras. cf. Educación Bilingüe "AICLE hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua extranjera.

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Guide CLIL Erasmus+

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Guide CLIL Erasmus+ volume 2

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Lexique et prononciation dans de nombreux domaines lexicaux

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Lexique et prononciation dans de nombreux domaines lexicaux

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Discover English vocabulary through an interactive audio guide. Hover over images or words-or tap on mobile-to hear clear pronunciations. Strengthen your skills with engaging challenges.

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Explore the world of English vocabulary in a sound integrated guide. Touch or place your cursor over an object, word, or phrase to hear it pronounced aloud. Prove your vocabulary mastery by completing challenges.

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Auteur : MA. Rafael Camacho Brenes. Coordinateur Sections Bilingues français-espagnol, Ministère d'Éducation Publique Formateur FEI + Le Costa Rica est un état membre observateur de l'Organisation Internationale de la Francophonie depuis 2014 mais c'est depuis 1994 que l'enseignement de la langue...

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CONTACTS
Responsables de publication
Marylène DURUPT, IA-IPR et Alain GIRAULT, IA-IPR
marylene.durupt@ac-grenoble.fr alain.girault@ac-grenoble.fr

Webmestre : Anne COOK
webmestre.anglais@ac-grenoble.fr

Rectorat de Grenoble
7 Place Bir Hakeim, 38000 Grenoble
Tél : 04 76 74 70 00

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Site d'Anglais de l'Académie de Grenoble

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CONTACTS Responsables de publication Marylène DURUPT, IA-IPR et Alain GIRAULT, IA-IPR marylene.durupt@ac-grenoble.fr alain.girault@ac-grenoble.fr Webmestre : Anne COOK webmestre.anglais@ac-grenoble.fr Rectorat de Grenoble 7 Place Bir Hakeim, 38000 Grenoble Tél : 04 76 74 70 00

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à compléter

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Centre européen pour les LV du Conseil de l'Europe

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Centre européen pour les LV du Conseil de l'Europe

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des ressources

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Introduction

L'enseignement d'une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) joue un rôle important dans l'éducation aux langues, à la fois comme une composante de l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères et comme un des aspects de l'enseignement bilingue et plurilingue. À mesure que les apprenants approfondissent leurs compétences linguistiques, ils sont capables de traiter des sujets de plus en plus complexes, de sorte que le matériel pédagogique doit leur proposer des sujets intéressants et stimulants. Une façon d'y parvenir est de recourir à l'EMILE qui permet aux enseignants de langues et ceux d'autres disciplines de coopérer ; les enseignants de langues acquièrent ainsi des connaissances dans une matière donnée et ceux d'une autre discipline acquièrent des compétences pour associer judicieusement le perfectionnement de la langue au contenu de leur enseignement. Les dernières évolutions en matière d'EMILE ont plus particulièrement mis l'accent sur les littératies académiques ainsi que sur l'utilisation de ces approches dans l'enseignement de la langue de scolarisation/majoritaire.
En savoir plus

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european centre for modern languages (ecml)

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centre européen pour les langues vivantes (celv)

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ECML/CELV > Thematic areas > Content and Language Integrated Learning

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European Centre for Modern Languages (ECML), Centre européen pour les langues vivantes (CELV)