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Source : TED - Carol Dweck: The power of believing that you can improve

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The power of believing that you can improve

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Carol Dweck researches “growth mindset” — the idea that we can grow our brain’s capacity to learn and to solve problems. In this talk, she describes two ways to think about a problem that’s slightly too hard for you to solve. Are you not smart enough to solve it … or have you just not solved it yet? A great introduction to this influential field.

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[THEORIE] Les effets du travail de groupe à l'école

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[THEORIE] Les effets du travail de groupe à l'école

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[EN CLASSE] L'exigence intellectuelle en pratique

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[EN CLASSE] L'exigence intellectuelle en pratique

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[En 2006, après l'obtention du CAPES d'histoire-géographie, j'ai réalisé mon année de stage dans un collège à recrutement social mixte. L'année suivante, j'ai passé une année en lycée général et technologique et parallèlement, pour une classe, en lycée professionnel dans la même ville. En 2008, j'ai été nommé dans un collège en éducation prioritaire. Cet intermède au lycée m'a permis d'appréhender les exigences du lycée et a orienté ma façon de concevoir mon rôle d'enseignant au collège par la suite. Il m'est apparu indispensable de maintenir un fort niveau d'exigence intellectuelle, surtout face à un public d'élèves dont les habitudes sont éloignées des codes scolaires du lycée.

J'ai constaté, dans mon premier collège, que l'échec scolaire était le fait d'une petite poignée d'élèves dans chaque classe et qu'il était donc naturel pour toute la communauté éducative de les renvoyer à leur responsabilité individuelle. La pratique enseignante n'y était questionnée que si un enseignant " ne tenait pas ses classes " et non si demeurait un petit groupe d'élèves en échec. Mais en arrivant en éducation prioritaire avec les mêmes pratiques pédagogiques, je fus confronté au départ à un échec massif. Face à celui-ci, renvoyer les élèves et les familles à leur responsabilité aurait signifié renoncer à faire réellement progresser mes élèves. Rabaisser mes exigences et leur offrir des notes de consolation n'aurait pu provoquer chez moi que de l'insatisfaction professionnelle. Et la suite logique de mon parcours aurait été de serrer les dents en espérant une mutation rapide.

Ma posture a finalement été de trouver les ressources pour améliorer ma pratique en acceptant l'idée que le chemin serait long et impliquait une installation durable dans le collège. La conviction s'est forgée chez moi que pour la masse des élèves, les obstacles à une véritable progression n'étaient pas de l'ordre du handicap socio-culturel, de troubles cognitifs ou affectifs mais relevaient bien des malentendus pédagogiques entre ma façon d'enseigner l'histoire-géographie et sa réception par les collégiens issus des classes populaires.

Presque dix ans plus tard, je crois avoir fait du chemin et je propose ici de dresser un panorama de l'évolution de ma pratique et des enseignements que j'ai tirés sur les ressorts de la réussite scolaire des élèves. Surtout pour des élèves dont l'École est la seule ressource pour réussir à l'École.]

Le désir de savoir comme moteur de l'apprentissage

Ma perception de ce qui oriente le rapport des élèves à ce qui leur est enseigné vient notamment de discussions entre élèves, organisées dans le cadre de l' " heure de vie de classe ", sur ce qui permet de réussir à l'École. Se dévoilent à cette occasion leurs représentations. Les " élèves en difficulté " sont systématiquement convaincus que les " bons élèves " le sont parce qu'ils ont la chance d'aimer toutes les matières et donc de s'investir par conséquent dans le travail. Ils partagent ainsi la représentation commune des professionnels de l'Éducation nationale pour qui l'enjeu est de lutter contre l'ennui en suscitant le goût des élèves pour ce qui est enseigné. D'où l'idée répandue aujourd'hui de projets concrets, de partir du goût des élèves...etc. La meilleure réponse qui tord le cou à cette idée est systématiquement apportée par un " bon élève " qui répond qu'en réalité : " il y a plein de choses qui ne m'intéressent pas mais même si ça ne m'intéresse pas, j'ai envie de savoir ! ".

On parle souvent de l'enjeu de la " motivation de l'élève ". C'est pour moi un terme à manier avec précaution tant il est utilisé en toute circonstance sans toujours être certain qu'il implique la véritable mobilisation intellectuelle qui est attendue d'un élève. J'ai constaté que cette motivation nécessaire pour obtenir de l'élève un " engagement dans la tâche " peut avoir plusieurs formes.

D'abord, il existe une motivation extrinsèque suscitée par l'espoir de gratifications en dehors de l'activité scolaire elle-même. Elles peuvent être satisfaire un professeur, être récompensé par les parents, obtenir l'orientation voulue ou un bon métier plus tard...etc. Il existe aussi une motivation intrinsèque s'exprimant dans le plaisir de réaliser l'activité elle-même. Cette dernière est reconnue comme la motivation la plus efficace, celle qui amène à une maîtrise plus en profondeur.

Cette motivation intrinsèque peut avoir plusieurs ressorts. Celui auquel l'Éducation nationale fait systématiquement référence est celui du " sens " vu comme le " goût des élèves pour les sujets enseignés " ou le " goût pour la matière " qui permettrait de lutter contre " l'ennui des élèves ". Les enseignants sont dès lors convaincus que leur objectif doit être d'intéresser les élèves à leur discipline et déplorent leur échec face à celui qui n'aime pas la géographie, les maths, les arts plastiques...

Pour moi, l'idée que la motivation de l'élève viendrait d'un intérêt pour la discipline enseignée par un enseignant doit être abandonnée. Celui-ci doit faire le deuil de son désir qui est bien souvent que l'élève partage la même passion joyeuse que lui pour sa discipline. Mais ceci ne veut pas dire qu'il faut renoncer à susciter l'intérêt pour le savoir, bien au contraire.

Je crois que le plus puissant ressort pour susciter cette motivation intrinsèque, et donc celui sur lequel les enseignants doivent d'abord se concentrer, c'est la joie de comprendre. Cette joie éprouvée par les élèves quand on les confronte à un défi intellectuel et qu'ils réussissent à le relever. Cet aspect gratifiant d'être confronté à des savoirs exigeants présentés comme tels par l'enseignant est le plus puissant levier à actionner pour susciter l'implication des élèves. À condition que ceux-ci soient rendus accessibles par une pratique pédagogique adaptée et efficace. Plus ce défi est exigeant et plus la satisfaction des élèves est grande. Il faut donc lutter contre la tendance naturelle à rabaisser ses exigences face à un public considéré a priori comme éloigné de l'École. C'est respecter les élèves que ne pas renoncer à cette haute exigence intellectuelle. Leur respect en retour est toujours à la hauteur.

Je ne prétends pas avoir toujours réussi avec tous les élèves à stimuler leur motivation par ce désir de savoir mais j'ai acquis la conviction qu'il était le plus puissant facteur d'implication des élèves dans leur scolarité, celui qui entretient la flamme même quand l'élève traverse une période transitoire où sa scolarité n'est pas la priorité. En effet, nous savons que l'entrée dans l'adolescence au collège peut interférer provisoirement dans la scolarité.

Révéler les enjeux pour susciter l'envie de savoir

Donc, me détournant de l'objectif que mes cours fassent " sens " pour les élèves, j'ai bien vite abandonné l'idée qu'il faille partir de sujets concrets qui touchent les élèves ou qui partiraient de leurs préoccupations ou de leurs centres d'intérêts. L'enjeu de mon cours est devenu celui de le présenter comme le lieu où se pose un défi intellectuel, véritable porteur de sens de l'enseignement. Ceci passe par une problématisation constante de chaque activité, séance ou séquence qui permet d'engager la classe à résoudre une question qui n'était pas a priori la sienne et de susciter l'envie de savoir. C'est cette problématisation qui doit être la trame du cours donnant sens au savoir.

La problématisation constante permet d'exposer explicitement aux élèves les enjeux du savoir, enjeux avant tout intellectuels.
Ainsi, étudier les mythes grecs et romains prend tout son sens si on ramène les élèves à la question : quelle est la fonction d'un mythe au sein d'une société ? Étudier la féodalité c'est constamment poser la question du mode d'organisation de la société médiévale quand l'autorité royale et étatique est affaiblie. Étudier l'histoire politique du XIXème siècle en France, c'est constamment se questionner sur le difficile équilibre recherché au fil du siècle entre une France de l'autorité et une France de la liberté et de l'égalité. Étudier la métropolisation du territoire en géographie c'est constamment se demander quelles sont les conséquences spatiales de la compétition mondiale entre les territoires entretenue par la mondialisation.
L'attachement des enseignants à leur(s) discipline(s) est primordial car être spécialiste rend plus à même de poser les défis intellectuels pertinents en exposant clairement l'apport disciplinaire. Comme l'a bien exposé J-P Astolfi, l'enseignant doit montrer aux élèves que la discipline enseignée apporte un regard particulier sur le réel, un regard extra-ordinaire sur son objet d'étude qui permet de sortir des évidences, de renoncer aux facilités du sens commun, pour permettre l'entrée dans un monde de concepts qui prend les certitudes à " rebrousse-poil ". Elle permet de " discipliner " son esprit pour accéder à la saveur des savoirs. D'où l'importance de ne rien abandonner des exigences de la discipline et donc de confronter tous les élèves à des concepts ardus : en histoire-géographie, l'émergence de l'État en Mésopotamie, la transition démographique, la ségrégation socio-spatiale dans les villes, la République oligarchique à Rome, l'anthropocène, la mondialisation, le capitalisme, le communisme, le fascisme, la décentralisation, la désindustrialisation, la métropolisation...

Ainsi l'objectif doit être de susciter l'envie de savoir. Mais un savoir gratuit qui n'est pas un moyen (de partager la passion du prof, d'avoir un travail, de réussir une recette de gâteau) mais une fin en soi. Le savoir pour le savoir car il est un émetteur de plaisir et donc de motivation.

On peut espérer que ce savoir a priori gratuit, s'il est désiré et enfin maîtrisé amènera l'élève à réinvestir ses savoirs en dehors de l'école, que ce soit à travers le développement de goûts, l'envie d'aller plus loin de manière personnelle... ; et in fine que ce savoir acquis aura une utilité scolaire ou sociale évidente : la reconnaissance des professeurs et des parents, la poursuite de scolarité souhaitée, l'obtention des diplômes qui donnent accès au métier voulu...

La première mission de l'enseignant est donc de construire le rapport au savoir de ses élèves. Avec l'impérieuse obligation de ne pas casser les ressorts du désir de savoir par la création de malentendus pédagogiques qui sont à l'origine d'obstacles cognitifs qui rendent le chemin vers le savoir trop coûteux. Ces malentendus qui peuvent naître dans l'enseignement élémentaire sont souvent entretenus par les pratiques pédagogiques enseignantes majoritaires au collège.

Les enseignants doivent donc éviter les embûches qui vont émousser le désir de savoir : un questionnement trop flou qui empêche de saisir l'enjeu de la tâche, un vocabulaire pré-requis chez l'élève mais non enseigné, la non-explicitation des attentes, des enjeux, des objectifs et des techniques pour accéder à la maîtrise d'un savoir... nous y reviendrons.

Lever le voile sur un monde opaque

Les enseignants par définition maîtrisent la culture scolaire c'est-à-dire le fonctionnement, les codes, les non-dits de l'École. Ils sont souvent issus d'un milieu social où cette culture est inculquée dans la famille dès le plus jeune âge. Se retrouver face à des élèves du même milieu crée un phénomène de connivence qu'on ne retrouve pas face à des élèves issus des classes populaires.

Pour ces derniers, l'École est un monde opaque où de nombreuses règles ou attentes de l'institution sont implicites. Ceci est source de nombreux malentendus entre enseignants et élèves ou parents. La difficulté est de réussir à prendre conscience de l'écart entre ce qui nous paraît évident mais ne l'est absolument pas pour les élèves. C'est pourtant une condition indispensable pour rendre plus efficace la relation pédagogique.

Les prescriptions actuelles à l'égard des enseignants incitent à rendre invisible cet écart culturel. Elles incitent à la " ludification " ou " gamification " des activités en les mettant en scène dans un enrobage qui doit faire travailler sous couvert de divertissement. Cette pratique relève de pédagogies invisibles où l'élève travaille et apprend sans vraiment s'en rendre compte et sans mesurer le chemin qu'il a parcouru et qu'il reste à parcourir pour maîtriser les codes de l'École.

Au contraire, mon expérience m'amène aujourd'hui à refuser les pédagogies invisibles au profit de la révélation systématique des enjeux intellectuels et des enjeux d'appropriation des normes scolaires des activités proposées. Il faut dire aux élèves que l'école est un lieu d'effort où l'enseignant est celui qui donne accès à un monde opaque, avec ses codes et ses normes. L'enseignant est le meilleur guide (" l'allié dans la place ") pour permettre aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire d'acquérir les codes scolaires en leur faisant comprendre qu'il s'agit de codes qui n'ont rien de naturel et qui sont utiles dans un contexte donné mais pas forcément dans un autre. En clair, dire la vérité aux élèves en assumant et en explicitant la valeur normative de l'École : à l'école on n'apprend pas la bonne façon d'écrire, on apprend la façon scolaire d'écrire. A l'école, on n'apprend pas la bonne façon de raisonner, on apprend la façon scolaire ou disciplinaire (la façon historienne, géographique) de raisonner.

L'enseignant doit permettre l'acquisition par les élèves d'une nouvelle culture sans vouloir qu'ils abandonnent la leur car la culture scolaire ne doit pas être présentée comme venant remplacer une mauvaise culture mais comme une deuxième culture à mobiliser à bon escient. Par exemple, on insistera sur les techniques de forme de la rédaction d'une argumentation qui vont traduire une maîtrise par l'élève de l'exercice scolaire. Jusqu'à exiger qu'il place à bon escient en début de chaque paragraphe un connecteur logique pour renforcer l'impression de cohérence de l'argumentation.

Lever le voile c'est aussi révéler l'importance des techniques pour accomplir une activité scolaire. Je n'attends pas que ces techniques et habitudes émergent seules dans la tête de mes élèves car elles ne le peuvent qu'au prix de nombreux échecs et incompréhensions qui émoussent en réalité le désir. Je n'hésite pas à leur montrer explicitement ce qu'on attend, sous quelle forme, avec quelle technique et quel doit être le processus intellectuel pertinent. Aborder un nouveau savoir-faire (une nouvelle compétence diront certains) passe chez moi au départ par faire avec eux, de manière collective pour expliciter et décomposer l'activité intellectuelle pertinente (" ce que votre cerveau devra être capable de faire seul et rapidement "). C'est ainsi révéler le cheminement cognitif de l' " expert " (le professeur) pour le rendre accessible à tous les élèves afin qu'ils accèdent tous à la maîtrise de connaissances exigeantes.

Par exemple, l'exercice d'analyse d'un document iconographique demande une gymnastique intellectuelle particulière. Il est nécessaire de dompter la volonté des élèves de révéler immédiatement le message sans prêter l'attention nécessaire à l'image. Proposer une technique aux élèves c'est décomposer le cheminement du regard puis de la réflexion. Car ce n'est qu'une fois avoir totalement exploré la composition, les couleurs, les signes représentés que l'élève est apte à percevoir les intentions de l'auteur et son message. Il peut alors replacer l'œuvre dans son contexte historique. Cette gymnastique risque de ne pas jamais être acquise si on attend qu'à force de confrontation avec des tableaux, affiches, photographies, les élèves élaborent par eux-mêmes une méthode efficace d'analyse.
Autre exemple : faire de la correction de questions portant sur un document historique ou géographique, un moment de révélation. Après avoir laissé les élèves répondre à des questions portant sur des documents, nous procédons à une correction. Pour cela, le tableau est divisé en deux. A gauche, un élève inscrit ses réponses, à droite j'inscris mes réponses. Ensuite, on procède à une analyse collective comparative (il n'y a pas de risque de stigmatisation de l'élève ayant proposé sa réponse car celle-ci est souvent semblable à la majorité de celle des élèves) : avec tous les élèves on détermine ce qui explique les formulations, la structure, les informations choisies de part et d'autre. Cela permet de montrer explicitement ce qui est de la paraphrase et ce qui n'en est pas, de montrer l'importance d'enrichir la réponse avec des connaissances personnelles, d'appuyer sa réponse avec des chiffres, des exemples, des citations. Ceci est plus efficace qu'une correction où un élève donne ou élabore la bonne réponse et où les autres élèves la recopient sans analyser leurs propres réponses et leurs erreurs.
En analysant les insuffisances de la réponse de l'élève qui est en train d'apprendre par rapport à celle de l'enseignant qui lui maîtrise les codes scolaires, on peut montrer concrètement aux élèves ce qu'est la mise à distance de l'écrit. On peut leur montrer qu'à l'écrit on doit être plus rigoureux qu'à l'oral car on ne peut pas avoir recours aux intonations et aux gestes pour se faire comprendre. Écrire c'est se mettre dans la position où " on écrit pour quelqu'un qu'on ne connaît pas et qui ne connaît rien au sujet étudié ". Il est difficile pour les élèves de maîtriser cela et l'analyse comparative me paraît être une pratique efficace en la matière.

Réussir à faire prendre conscience aux élèves de ce qui se joue à l'École permet de développer chez eux une posture d'interrogation sur les tâches, sur les " règles du jeu " et sur les attentes scolaires afin qu'ils comprennent que les activités proposées ne sont que des moyens vers l'apprentissage et pas une fin.

Expliciter les attentes

Pour accompagner cette interrogation sur les vraies attentes de l'École, il est nécessaire que chaque enseignant, au-delà des prescriptions évolutives et parfois contradictoires de la hiérarchie, soit au clair sur les enjeux de son enseignement et sur ses attentes. Il pourra ainsi les présenter clairement à ses élèves. Être exigeant avec les élèves n'est pas tout, il faut leur donner les moyens de satisfaire aux exigences. Pour cela, j'ai pris pour habitude d'expliciter clairement les règles et les attentes de la discipline sans attendre que par imprégnation, elles soient appropriées naturellement par les élèves.
Par exemple, il est constamment affiché dans ma classe une liste des principaux mots de la langue française introduisant systématiquement les questions d'histoire ou géographie avec leur reformulation et ce qu'on attend comme type de réponse. Cette liste est désignée à chaque activité proposée dès la classe de 6ème pour que les élèves adoptent des réflexes de rédaction. À partir de la classe de 4ème, l'effort d'explicitation des attendus d'un questionnement en histoire-géographie est encore plus important avec une série d'autres affiches qui explicitent les quatre types de questions posées sur un document en histoire ou géographie, donnent les moyens pour les reconnaître et détaillent la forme précise de réponse attendue. On révèle ainsi aux élèves les intentions des enseignants quand ils formulent une question et qu'en réalité une forme et un contenu précis sont attendus.

Cette acculturation des élèves à des réflexes de rédaction passe par l'utilisation de couleurs correspondant à chaque morceau de réponse devant être obligatoirement utilisées dans les premiers temps pour s'obliger à se conformer à la forme attendue comme dans l'exercice ci-dessous :

Être explicite sur ses attentes, c'est aussi exposer aux élèves les critères de réussite pour chaque activité proposée. Les critères doivent être clairs pour l'élève. Par exemple, ce genre de tableau est distribué aux élèves de 5ème devant réaliser le récit de la vie d'un artisan au Moyen-âge (l'élève coche quand il pense avoir respecté le critère, l'enseignant valide ou non en passant dans les rangs et échange avec l'élève pour expliquer pourquoi le critère n'est pas respecté) :

Et celui-là aux élèves de 3ème devant réaliser un développement construit (une longue réponse organisée à une question large) :

Tous les élèves reçoivent la même fiche de critères. Nulle différenciation pédagogique ici. L'injonction à la différenciation pédagogique, sous prétexte que les cheminements intellectuels peuvent être divers, n'aboutit bien souvent pas à une élaboration de chemins différents pour arriver au même but mais à une différenciation des buts pour que tous arrivent quelque part. Elle entraîne dans le quotidien des classes, et en dépit des dénégations, à demander moins à ceux qui sont jugés capables de moins : à certains trois critères à respecter et à d'autres dix. J'ai toujours préféré avoir le même niveau d'exigence pour tous afin que tous mesurent leurs réussites mais aussi le chemin restant à parcourir pour être au niveau demandé. Rabaisser ses exigences avec certains, en plus de perdre leur respect et d'affecter leur estime, a des effets dévastateurs quand même un niveau d'exigence faible n'est pas atteint.

J'ai constaté que ce n'est pas la hauteur des exigences qui décourage les élèves mais c'est le sentiment de ne pas avoir tous les outils pour y arriver. Ce n'est souvent pas la marche qui est trop haute, c'est l'étayage pour y arriver qui est trop faible. D'où l'importance de guider les élèves dans leur travail.

Guider les élèves pour affronter le saut cognitif

L'ouvrage dirigé par Stéphane Bonnery, Supports pédagogiques et inégalités scolaires, propose une analyse éclairante de l'effort cognitif exigé des élèves aujourd'hui. L'ouvrage montre bien que les activités proposées dans les manuels actuels sollicitent davantage qu'avant la réflexion des élèves. C'est à l'élève à travers la réalisation de l'activité de produire le savoir par inférence. Mais il révèle bien les risques de ce " saut cognitif " si les élèves ne sont pas assez guidés dans cette démarche ou si l'effort de réflexion exigé repose sur des pré-requis non transmis.

Dans les manuels d'histoire-géographie sur lesquels s'appuient les enseignants, on demande aux élèves d'extraire les informations pertinentes des documents. C'est souvent à l'élève seul de déterminer quelles informations sont reliées à la problématique d'ensemble et ces liens ne sont souvent pas explicites. Si bien que les élèves ont besoin de mobiliser des dispositions qui, si elle ne sont pas fournies par le manuel ou le professeur, deviennent en réalité des pré-dispositions acquises hors de l'école. Ces activités deviennent alors uniquement accessibles aux " initiés " c'est-à-dire aux élèves ayant l'habitude de déceler des exigences cachées ou de se questionner sur des processus et pas uniquement sur des faits, de percevoir seuls les sous-entendus et qui ne tombent pas dans les pièges.

Prenons l'exemple de l'activité de découverte d'une nouvelle notion ou d'un nouveau chapitre appelée " étude de cas " en histoire-géographie. Devant l'échec de nombre de mes élèves face à ces activités de découverte des savoirs ou de construction autonome des savoirs, j'ai vite adopté l'habitude d'expliciter les enjeux cognitifs de la tâche proposée et de transmettre, s'il le faut, les pré-requis sous une forme magistrale avant de démarrer l'activité pour guider le travail cognitif de l'élève.

L'étude de cas ne doit constituer qu'une amorce de réflexion de phénomène avant de globaliser la réflexion. Le risque est grand de passer beaucoup de temps sur cette phase de découverte et de sacrifier la phase de formalisation des concepts, de réflexion plus globale et de réinvestissement. Les élèves prenant alors cette étude de cas comme le cœur du chapitre, ils ont du mal à sortir de cet exemple quand ils doivent appréhender un phénomène historique ou géographique dans sa globalité.

L'étude de cas nécessite donc une grande lucidité du professeur sur ses intentions pédagogiques. Le risque est grand de surcharger cognitivement l'activité pour les élèves.
Dans mes cours, l'étude de cas prend deux formes qui révèlent deux objectifs distincts.
Premier objectif possible : entraîner les élèves à extraire les informations pertinentes d'un ou plusieurs documents. Cette étude de cas sera alors menée sous la forme d'un cours dialogué où j'interroge à la suite plusieurs élèves afin de guider par mes questions la lecture et l'extraction des informations pertinentes. Pour cela, je ramène systématiquement chaque élève interrogé à la problématique en lui demandant de toujours s'assurer que sa réponse répond à l'enjeu intellectuel posé au départ. J'exerce une pression douce sur sa réflexion pour qu'il " discipline " sa réflexion et sa réponse, qui deviendra la trace écrite adoptée par tous. Et dans ces moments, il est primordial d'interroger les élèves reconnus les plus en difficulté. Ce sont ces élèves qui ont le plus besoin d'être confronté à la difficulté cognitive et d'être guidé dans leur cheminement intellectuel. Ce sont les interactions avec ces élèves qui éclairent les enseignants sur les blocages cognitifs et les moyens de les lever. Elles permettent d'acquérir cette lucidité évoquée précédemment. A condition bien entendu que ce cours dialogué ne se détourne jamais de l'objectif d'apprentissage et ne dérive pas en un bavardage inefficace (tension bien éclairée dans l'ouvrage de Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire).

Deuxième objectif pour l'étude de cas : mettre en forme par écrit de manière autonome sa réflexion sur un ensemble de documents historiques ou géographiques. Cette fois, les élèves seront amenés à travailler seuls avec leur manuel et leur cahier pour formuler des réponses. Néanmoins, pour que tous puissent mener à bien cette tâche, il n'est pas possible de les lancer directement sans un travail collectif préalable. Car certains élèves vont certes très bien réussir à saisir tous les enjeux, à lever les incertitudes de vocabulaire... mais certains autres (la majorité dans mes classes) risquent vite d'être bloqués puis noyés par les multiples embûches et sous-entendus présentes dans l'activité. Ainsi, un travail est mené collectivement à l'oral au préalable pour lever toutes les difficultés des documents et des questions : lecture collective pour éclairer le vocabulaire et rappeler les notions à maîtriser, analyse des intentions des questions, classification des documents qui se contredisent ou se renforcent.... Ce moment permet d'éliminer le problème de compréhension des questions et des documents pour tous les élèves surtout les plus en difficulté.

Puis les élèves peuvent démarrer leur travail autonome à l'écrit. L'élève peut concentrer ses efforts sur la mise en forme correcte de sa réponse plus ou moins élaborée préalablement de manière collective à l'oral. On a ainsi déchargé cognitivement l'activité pour exiger de l'élève un effort particulier dans la formulation écrite qui est le vrai objectif d'apprentissage de l'activité. Je circule auprès des élèves et travaille avec chacun la mise en forme dans une langue correcte. J'entreprends alors avec chacun d'eux à partir de leurs premières formulations une réflexion sur l'écrit comme forme de discours différent de l'oral qui implique une mise à distance.

Ainsi, j'opère un encadrement précis du travail personnel des élèves qui est réalisé sous l'égide de techniques et consignes explicites. De manière générale, cet étayage du travail des élèves est permanent dans ma classe : les murs de ma salle sont recouverts d'affiches de méthode, de rappel de notions... comme c'est courant dans le premier degré mais très rare dans le second : la méthode d'analyse d'un paysage, d'un document iconographique, les critères de rédaction d'un développement construit, jusqu'à un rappel de la rose des vents et des chiffres romains : tous les outils qui lorsqu'ils sont absents empêchent les élèves de s'investir dans la tâche. L'encadrement de cet apprentissage à l'autonomie va jusqu'à enseigner aux élèves à faire un brouillon avant de rédiger une réponse. Car faire un brouillon est une compétence qui ne s'acquiert par naturellement. Je montre et apprend aux élèves comment présenter et réaliser son brouillon pour lister, trier puis classer des idées, ... En 3ème, je ramasse leur brouillon non pour le noter mais mieux évaluer le travail et la maîtrise des élèves. Je peux ainsi mieux analyser le cheminement de l'élève et être plus pertinent dans l'analyse de ses difficultés qu'avec simplement le développement construit finalement rédigé sur la copie.

Ainsi, l'autonomie de l'élève est une autonomie guidée. Ce paradoxe n'est qu'apparent car comme le montre bien Héloïse Durler dans son ouvrage L'autonomie obligatoire, le risque est grand de creuser les inégalités en prônant l'autonomie des élèves si on ne les aide pas tous à développer les habiletés nécessaires, renvoyant sinon l'apprentissage de ces habiletés à la sphère familiale.

Une évaluation transparente

C'est autour des évaluations que se cristallisent tous les malentendus pédagogiques. C'est le moment révélateur de l'efficacité pédagogique de l'enseignement et c'est là que se manifeste le plus l'écart entre ce qu'on pense enseigner et ce qui est vraiment maîtrisé par les élèves.
Informé par un collègue peu de temps après mon arrivée au collège des travaux d'André Antibi sur la constante macabre et l'évaluation par contrat de confiance, j'ai rapidement évolué dans ma façon de considérer le moment de l'évaluation sommative de fin de chapitre. Cette évaluation se compose traditionnellement d'une partie " questions de cours " portant sur les connaissances centrales du chapitre et d'une partie " questions sur un ou deux documents historiques ou géographiques ".
Aujourd'hui, l'élaboration commune des évaluations avec les élèves est peut-être la pratique la plus satisfaisante que j'ai pu mettre en œuvre. Dans l'objectif de rendre les attendus de l'évaluation les plus explicites pour les élèves, j'élabore avec eux sur une heure de cours l'évaluation à laquelle ils auront à se soumettre sept jours plus tard. Sur cette heure de cours, j'amène les élèves à se placer dans la position de celui qui doit construire les modalités de l'évaluation. Le déroulement de la séance : d'abord, j'écris au tableau la problématique et le plan du chapitre que nous venons de terminer afin d'appréhender la structure et la cohérence globales du cheminement intellectuel opéré au fil des différentes parties et sous-parties. Puis, nous refaisons ensemble ce cheminement à partir de ce qui a été noté ou réalisé dans leur cahier. Pour chaque activité ou trace écrite, je leur demande quel était l'enjeu de connaissances ou de savoir-faire. Puis je demande qu'on me propose pour chaque partie du cours une formulation de question pour l'évaluation tout en rappelant l'objectif d'obtenir des élèves une restitution de ces connaissances ou savoir-faire le jour J.

Ce travail est réalisé pour toutes les parties et sous-parties du chapitre et permet aux élèves de se questionner sur les notions clés dont la maîtrise mérite d'être évaluée. A la fin, nous avons élaboré ensemble entre sept et dix questions et nous nous sommes entendus sur leur formulation. Ceci qui permet de lever beaucoup de problèmes de compréhension d'énoncé et me permet notamment de me rendre compte des formules ou vocabulaire sources de malentendu. Par exemple, la formule " Pourquoi peut-on dire que... " est désormais bannie de mes questions de contrôle à la demande des élèves qui trouvent cette formule alambiquée. Les élèves savent que je conserverai entre cinq et sept questions qui leur seront soumises dans la formulation exacte élaborée ensemble pour constituer la première partie de l'évaluation.

Lors des premières fois, les questions proposées par les élèves sont toujours des questions amenant des réponses très succinctes relevant de simples connaissances factuelles (une date, un pays, un personnage). Je leur explique alors que ces questions manquent d'ambition pour une évaluation de fin de chapitre et petit à petit, ils prennent conscience que la majorité des questions en histoire-géographie doivent porter sur des phénomènes de processus et que les connaissances factuelles servent à établir ces processus.

Après l'élaboration de la liste des questions, nous revoyons ensemble tous les documents du manuel étudiés pendant le chapitre afin de déterminer celui ou ceux qui feront l'objet de la deuxième partie de l'évaluation (" Questions sur document "). Je donne comme consigne aux élèves de sélectionner parmi la liste " les documents les plus riches ". Ce qui suppose que j'explicite auprès d'eux ce qu'un professeur considère être un document riche : un document qui fait appel à plusieurs notions-clé du cours, qui fait le lien avec un chapitre précédent, dont les questions qu'ils suscitent sont nombreuses...etc. On voit alors les élèves tout à fait capables de distinguer un document dont la fonction a été illustrative dans le cours d'un document qui constitue une source indispensable de compréhension d'un fait ou processus historique ou géographique. Parmi les quelques documents sélectionnés, l'un fera l'objet d'un questionnement lors de l'évaluation.

Pour poursuivre cet accompagnement du travail des élèves, je leur demande de réaliser chez eux durant la semaine qui suit et avant l'évaluation une " préparation d'évaluation " c'est-à-dire de répondre à toutes les questions grâce à leur cahier sur une copie qu'ils devront me rendre le jour de l'évaluation. Récupérer ces préparations me permet une plus grande lucidité sur le travail de chacun d'entre eux : quantité de temps consacrée à la révision, partie du cours non-maîtrisé...

De plus, j'exige au moment de l'évaluation un effort particulier de chaque élève sur la présentation, la propreté de sa copie tout comme une grande rigueur dans la rédaction. Pour cette dernière, chaque élève dispose d'un outil institué dans le collège de rappel des principales erreurs commises par les élèves avec la méthode pour se corriger. De plus, chaque élève ayant terminé son évaluation est invité à mon bureau pour que nous relevions ensemble les erreurs d'expression écrite et les corrigions. Ainsi le travail sur la langue n'est pas confié uniquement au professeur de français ou externalisé, décontextualisé dans des groupes de besoin, de soutien, d'accompagnement personnalisé... comme c'est la tendance aujourd'hui.

J'ai l'impression avec la préparation commune des évaluations de révéler aux élèves la boîte noire de l'enseignant en leur montrant que l'énoncé de l'évaluation suit des intentions précises qui d'ordinaire ne sont jamais révélées. On voit tant d'élèves de bonne volonté passer des heures à réviser leur contrôle en se concentrant sur l'apprentissage par cœur de connaissances factuelles et échouer au contrôle par manque de compréhension de ce qui est vraiment attendu en évaluation.

Avec cette organisation, l'évaluation n'est plus vue comme un piège. S'établit un lien de confiance. La transparence, qui consiste en la connaissance des questions de l'évaluation à l'avance, permet aux élèves d'entreprendre un travail autonome et efficace parce que très guidé. Dès lors, travailler et réviser porte ses fruits automatiquement. On se rend compte alors des grandes capacités de travail de nos élèves ce qui contredit les lamentations habituelles sur les élèves qui ne travaillent pas, parce que les parents ne suivent pas....

A ceux qui me reprochent de mâcher le travail aux élèves, la meilleure réponse est la qualité des copies d'évaluation réalisées par les élèves y compris de la part d'élèves jugés en difficulté par le reste des enseignants. Les notes sont désormais bien meilleures qu'au début de mon parcours au collège sans avoir l'impression d'avoir renoncé à aucune de mes exigences.

Par cette méthode, on peut viser la réussite de tous et détecter les élèves réellement en difficulté comme ceux porteurs de vrais troubles cognitifs qui constituent comme partout une petite partie de chaque classe et pas la moitié comme certains résultats pourraient le laisser penser.

Pour conclure

J'ai l'impression aujourd'hui de pratiquer une pédagogie plus égalitaire visant la réussite de tous, condition indispensable à une vraie démocratisation scolaire. Chez moi, pas de piège, pas de sous-entendus. Les objectifs sont les mêmes pour tous les élèves et j'ai l'impression d'avoir des ambitions élevées pour eux tous et toutes. Avec les quelques pratiques que je propose les élèves les plus à l'aise, qui n'auraient pas besoin de tout cet étayage, s'expriment en classe moins qu'à l'ordinaire. Pourtant, je n'ai jamais perçu aucun signe de frustration. Ils ont tout le reste du temps hors de la classe pour développer le plus loin possible leurs capacités et ils ne s'en privent pas.

Si l'on veut la réussite de tous, il faut accepter de questionner les pratiques pédagogiques qui, en se calquant sur les aptitudes des " élèves connivents ", dont souvent les parents diplômés pratiquent une pédagogisation intense de leur temps de loisirs, ont pour conséquence de trier les élèves afin qu'une minorité accède aux grandes écoles. Pour la masse des élèves et notamment ceux issus des classes populaires les moins diplômées, l'École a le devoir de l'efficacité pédagogique. Chaque heure de cours doit être un moment intense de travail où rien n'est masqué ou rendu invisible pour que ces élèves accèdent au savoir, principale source d'émancipation humaine.
Bibliographie succincte
* André Antibi, Pour en finir avec la constante macabre,Nathan, Paris, 2003.
* Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs, ESF, Issy-les-Moulineaux, 2008.
* Stéphane Bonnery (dir.), Supports pédagogiques et inégalités scolaires, La Dispute, Paris, 2015.
* Jérôme Deauvieau, Enseigner dans le secondaire, La Dispute, Paris, 2009.
* Héloïse Durler, L'autonomie obligatoire, PUR, Rennes, 2015.
* Les conférences gesticulées de Franck Lepage (Incultures 1 et 2).
* Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, La Dispute, Paris, 2016.

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En 2006, après l'obtention du CAPES d'histoire-géographie, j'ai réalisé mon année de stage dans un collège à recrutement social mixte. L'année suivante, j'ai passé une année en lycée général et technologique et parallèlement, pour une classe, en lycée professionnel dans la même ville. En 2008, j'ai été nommé dans un collège en éducation prioritaire.

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[EN CLASSE] Evaluer par contrat de confiance au collège

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[EN CLASSE] Evaluer par contrat de confiance au collège

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[Podcast] Fabrique des inégalités scolaires

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[Podcast] Fabrique des inégalités scolaires

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La culture et l'école, le rôle de la culture dans la réussite scolaire et le rôle de l'école dans la transmission de la culture, c'est une grande histoire problématique - on pense bien sûr à Pierre Bourdieu... Car malgré le temps passé, et les réflexions menées depuis longtemps sur le sujet, l'école semble ne pas réussir à sortir des mêmes impasses depuis des décennies : le système scolaire français reproduit encore trop bien et particulièrement fortement les inégalités sociales. Alors pourquoi ne progressons-nous pas sur ce terrain? Pour mieux comprendre ce qu'il en est et tenter d'appréhender ce qui fait obstacle à la transmission il faut se rapprocher du terrain, observer les classes, la manière dont se font les apprentissages, comprendre comment se noue la relation aux savoirs et à la culture, et ce de l'école primaire aux grandes écoles. Car il semble qu'il y ait beaucoup de malentendus et peut-être aussi de beaucoup de non-dits autour de l'idée de culture à l'école...

Avec :

Julien Netter, maître de conférences en sciences de l'éducation à l'UPEC (Université Paris-Est Créteil), membre de l'équipe Circeft-Escol. Il publie actuellement Culture et inégalités à l'école (PUR).

On est peut-être dans une période où le mérite n'est plus si valorisé que ça et où ça devient de plus en plus tendu,

C'est très compliqué de faire changer un enfant de façon de penser. C'est douloureux de changer de façon de penser, Julien Netter

David Guilbaud, haut fonctionnaire, ancien élève de l'ENA. Il publie actuellement L'illusion méritocratique (Odile Jacob).

On constate que ceux qui s'en sortent le mieux à l'école ce sont ceux qui ont acquis auprès de leurs parents un certain capital culturel, David Guilbaud

Marie Duru-Bellat, sociologue et professeure à Sciences Po Paris, chercheuse à l'Institut de recherche sur l'éducation (IREDU) et à l'Observatoire sociologique du changement (OSC-CNRS). Elle a publié récemment aux éditions Armand Colin Sociologie de l'école (co-écrit avec Géraldine Farges et Agnès Van Zanten) et a notamment publié Les inégalités sociales à l'école (PUF, 2015) et Le mérite contre la justice, (Presses de Sciences Po, 2013).

Je me demande si en France on n'est pas un peu plus fatalistes que les pays voisins à cause des théories de Bourdieu et Passeron,

Quand on veut on peut c'est censé être l'idée fondatrice de notre société, c'est ça la méritocratie, c'est puisqu'on est égaux on a tous la possibilité et le devoir de réussir, Marie Duru-Bellat

La leçon de choses de Sophie Bober :

"J'avais besoin de sauver ces vieilles pierres", avec Catherine Meurisse, auteure de Les Grands Espaces (Dargaud, 2018).

Radio France fête le livre les 24 et 25 novembre 2018

Pour aller plus loin :

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Culture et inégalités scolaires : épisode 1/10 du podcast La fabrique des inégalités : évolutions, contradictions, paradoxes

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La culture et l'école, le rôle de la culture dans la réussite scolaire et le rôle de l'école dans la transmission de la culture, c'est une grande histoire problématique - on pense bien sûr à Pierre Bourdieu...

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Source : TED - Kiran Bir Sethi : Kids, take charge

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Kiran Bir Sethi shows how her groundbreaking Riverside School in India teaches kids life's most valuable lesson: "I can." Watch her students take local issues into their own hands, lead other young people, even educate their parents.

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Career analyst Dan Pink examines the puzzle of motivation, starting with a fact that social scientists know but most managers don’t: Traditional rewards aren’t always as effective as we think. Listen for illuminating stories -- and maybe, a way forward.

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Enseigner plus explicitement version complete

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[INFOGRAPHIE] La posture enseignante au service de la motivation des élèves

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[INFOGRAPHIE] La posture enseignante au service de la motivation des élèves

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Source : ProMoBE

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Source : Global Teaching InSights - OECD

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[EN CLASSE] Pratiques de classe à travers le monde

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[EN CLASSE] Pratiques de classe à travers le monde

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Call for Teacher InSights

Transforming how our next generation thinks and acts about the environment and the world requires profound changes in teaching and learning. In PISA, eight out of ten students (78%) reported caring about the environment, and yet less than half of them (38%) felt empowered to participate in activities to protect it.
How can we empower students in our classrooms and schools to have a real voice and an active role in this pressing issue for our future?
Share Your InSights

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Transforming how our next generation thinks and acts about the environment and the world requires profound changes in teaching and learning. In PISA, eight out of ten students (78%) reported caring about the environment, and yet less than half of them (38%) felt empowered to participate in activities to protect it.

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[EN CLASSE] Vidéos de pratiques de classe

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[EN CLASSE] Vidéos de pratiques de classe

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Reflections on teaching, literacy, coaching, and practice.

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In my last few blog posts, I've looked at the problems with performance descriptors such as national curriculum levels. I've suggested two alternatives: defining these performance descriptors in terms of 1) questions and 2) example work. I discussed the use of questions here, and in this post I'll discuss the use of pupil work.

Take the criterion: 'Can compare two fractions to see which is bigger'. If we define this in terms of a series of closed questions - which is bigger: 5/7 or 5/9?; which is bigger: 1/7 or 5/7? - it gives us more clarity about exactly what the criterion means. It also means we can then calculate the percentage of pupils who get each question right and use that as a guide to the relative difficulty of each question. Clearly, this approach won't work for more open questions. Take the criterion: 'Can explain how language, structure and form contribute to writers' presentation of ideas, themes and settings'. There are ways that we can interpret this criterion in terms of a closed question - see my posts on multiple choice questions here. But it is very likely that we would also like to interpret this criterion in terms of an open question, for example, 'How does Dickens create suspense in chapter 1 of Great Expectations.' We then need some more prose descriptions telling us how to mark it. Here are some from the latest AQA English Literature spec.

Band 5 - sophisticated, perceptive
sophisticated analysis of a wide range of aspects of language supported by impressive use of textual detail

Band 4 - assured, developed
assured analysis of a wide range of aspects of language supported by convincing use of textual detail

Band 3 - clear, consistent
clear understanding of a range of aspects of language supported by relevant and appropriate textual detail

Band 2 - some demonstration
some familiarity with obvious features of language supported by some relevant textual detail

Band 1 - limited demonstration
limited awareness of obvious features of language

So in this case, defining the question hasn't actually moved us much further on, as there is no simple right or wrong answer to this question. We are still stuck with the vague prose descriptors - this time in a format where the change of a couple of adjectives ('impressive' is better than 'convincing' is better than 'relevant and appropriate') is enough to represent a whole band's difference. I've written about this adverb problem here, and Christine Counsell has shown how you can cut up a lot of these descriptors and jumble them up, and even experienced practitioners can't put them back together in the right order again. So how can we define these in a more concrete and meaningful way? A common response is to say that essays are just vaguer than closed questions and we just have to accept that. I accept that in the case of these types of open question, we will always have lower levels of marking reliability than in the case of closed questions like 'What is 5/9 of 45?' However, I still think there is a way we can help to define this criterion a bit more precisely. That way is to define the above band descriptors in terms of example pupil work. Instead of spending a lot of time excavating the etymological differences between 'sophisticated' and 'assured', we can look at a sample piece of work that has been agreed to be sophisticated, and one that has been agreed to be assured. The more samples of work, the better, and reading and discussing these would form a great activity for teacher training and professional development.

So again, we have something that sits behind the criterion, giving it meaning. Again, it would be very powerful if this could be done at a national scale - imagine a national bank of exemplar work by pupils of different ages, in different subjects, and at different grades. But even if it were not possible to do this nationally, it would still be valuable at a school level. Departments could build up exemplar work for all of their frequent essay titles, and use them in subsequent years to help with marking and moderation meetings. Just as creating questions is useful for teaching and learning, so the collection of samples of pupil work is helpful pedagogically too. Tom Sherrington gives an idea of what this might look like in this blog here.

Many departments and exam boards already do things like this, of course, and I suspect many teachers of subjects like English and History will tell you that moderation meetings are some of the most useful professional development you can do. The best moderation meetings I have been a part of have been structured around this kind of discussion and comparison of pupil work. I can remember one particularly productive meeting where we discussed how the different ways that pupils had expressed their thoughts actually affected the quality of the analysis itself. The discussions in that meeting formed the basis of this blog post, about the value of teaching grammar.

However, not all the moderation meetings I have attended have been as productive as this. The less useful type are those where discussion always focusses on finer points of the rubric. Often these meetings can descend into fairly sterile and unresolvable arguments about whether an essay is 'thoughtful' or 'sophisticated', or what ratio of sophisticated analysis to unsophisticated incoherence is needed to justify an overall judgment of 'sophisticated'. ('It's a level 2 for AF6 technical accuracy, but a level 8 for AF1 imagination - so overall it deserves a level 4').

So, if we accept the principle that the criteria in mark schemes need interpreting through exemplars, then I would suggest that discussions in moderation meetings should focus more on comparison of essays to other essays and exemplars, and less on comparison of essays to the mark scheme.

Just as with the criterion / question comparison, this does not mean that we have to get rid of the criteria. It means that we have to define the words of the criteria in terms of the sophistication of actual work, not the sophistication, or more often the sophistry, of the assessor's interpretation of the mark scheme.

There are two interesting pieces of theory which have informed what I've written above. The first is about how humans are very bad at making absolute judgments, like those against criteria. We are much better at making comparative judgments. The No More Marking website has a great practical demonstration of this, as well as a bibliography. The second is the work of Michael Polanyi and Thomas Kuhn on tacit knowledge, and on the limitations of prose descriptions. Dylan Wiliam has written about the application of this to assessment in Embedded Formative Assessment.

Over the next couple of weeks I'll try to blog a bit more about both of these topics.

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Assessment alternatives 2: using pupil work instead of criteria - Daisy Christodoulou

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In my last few blog posts, I've looked at the problems with performance descriptors such as national curriculum levels. I've suggested two alternatives: defining these performance descriptors in terms of 1) questions and 2) example work. I discussed the use of questions here, and in this post I'll discuss the use of pupil work.

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Source : Teaching Channel - Highlighting Mistakes: A Grading Strategy

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[EN CLASSE] Corrections : surligner les erreurs

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[EN CLASSE] Corrections : surligner les erreurs

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Math.Practice.MP1

Common core State Standards

Math: Math

Practice: Mathematical Practice Standards

MP1: Make sense of problems and persevere in solving them.

Mathematically proficient students start by explaining to themselves the meaning of a problem and looking for entry points to its solution. They analyze givens, constraints, relationships, and goals. They make conjectures about the form and meaning of the solution and plan a solution pathway rather than simply jumping into a solution attempt. They consider analogous problems, and try special cases and simpler forms of the original problem in order to gain insight into its solution. They monitor and evaluate their progress and change course if necessary. Older students might, depending on the context of the problem, transform algebraic expressions or change the viewing window on their graphing calculator to get the information they need. Mathematically proficient students can explain correspondences between equations, verbal descriptions, tables, and graphs or draw diagrams of important features and relationships, graph data, and search for regularity or trends. Younger students might rely on using concrete objects or pictures to help conceptualize and solve a problem. Mathematically proficient students check their answers to problems using a different method, and they continually ask themselves, \"Does this make sense?\" They can understand the approaches of others to solving complex problems and identify correspondences between different approaches.

Download Common Core State Standards (PDF 1.2 MB)

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Discussion and Supporting Materials

Thought starters

1. What does Ms. Alcala mean by "flow through" credit?

2. Why does Ms. Alcala review her favorite mistakes instead of the correct answers before passing back the test?

3. How does this grading strategy foster a class culture that values risks and learning from mistakes?

School Details

Martin Luther King Middle School
1781 Rose Street
Berkeley CA 94703

Data Provided By:

Teachers

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Highlighting Mistakes: A Grading Strategy

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Leah Alcala explains how she helps her students learn from mistakes through a grading strategy. When grading tests, Ms. Alcala highlights student mistakes rather than marking or correcting them. She passes back tests without grades so that the students can focus on learning from their mistakes.

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Source : Teach Like a Champion - Building a Culture of Error

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Here's another excerpt from the soon-to-be-released TLAC 3.0. The topic is building a Culture of Error and this portion deals with how this technique includes but is also broader than establishing psychological safety.
In a recent article about his development as a musician, the pianist Jeremy Denk observed a hidden challenge of teaching and learning: "While the teacher is trying to . . . discover what is working, the student is in some ways trying to elude discovery, disguising weaknesses in order to seem better than she is."

His observation is a reminder: If the goal of Checking for Understanding is to bridge the gap between I taught it and they learned it, that goal is far easier to accomplish if students want us to find the gap, if they are willing to share information about errors and misunderstandings-and far harder if they seek to prevent us from discovering them.

Left to their natural inclinations, learners will often lean toward the latter. Out of pride or anxiety, sometimes out of appreciation for us as teachers-they don't want us to feel like we haven't served them well-students will often seek to "elude discovery" unless we build cultures that socialize them to think differently about mistakes.

A classroom that has such a culture has what I call a Culture of Error. Those teachers who are most able to diagnose and address errors quickly make Check for Understanding (CFU) a shared endeavor between themselves and their students. From the moment students arrive, they work to shape their perception of what it means to make a mistake, pushing them to think of "wrong" as a first, positive, and often critical step toward getting it "right," socializing them to acknowledge and share mistakes without defensiveness, with interest or fascination even, or possibly relief-help
is on the way!

The term "psychological safety" is often used to describe a setting in which participants are risk-tolerant. Certainly psychological safety is a critical part of a classroom with a Culture of Error, but I would argue that the latter term goes farther: it includes both psychological safety-feelings of mutual trust and respect and comfort in taking intellectual risks-and appreciation, perhaps even enjoyment, for the insight that studying mistakes can reveal. In a classroom with a Culture of Error, students feel safe if they make a mistake, there is a notable lack of defensiveness, and they find the study of what went wrong interesting and valuable.

You can see this happening in the video Denarius Frazier: Remainder. Gathering data through Active Observation (technique 9), he spots a consistent error. As students seek to divide polynomials they struggle to find the remainder. Fagan is one of many students who have made the mistake. Denarius takes her paper and projects it to the class so they can study it. His treatment of this moment is critical. There is immense value in studying mistakes like this if teachers can make it feel psychologically safe. Unfortunately, it doesn't take a lot of imagination to picture the moment going wrong-badly wrong. The student could feel hurt, offended, or chastened. Her classmates could snicker. Perhaps you are imagining the phone call that evening: Let me see if I have this right, Mr. Frazier. You projected my daughter's mistakes on the overhead for everyone to see?

But in Denarius's hands, the moment proceeds beautifully and, more importantly, as if it were the most normal thing in the world to acknowledge a mistake and study it. How does he do it?

First, notice his tone. Denarius is emotionally constant. He is calm and steady. There's no suggestion of blame. He sounds no different whether he is talking about success or struggle. Next, he uses group-oriented language to make it clear that the issue they'll study is common among the class. "On a few of our papers, I'm noticing that we're getting an incorrect remainder . . ." he says. The mistake is ours; it's relevant to and reflective of the group, not just the individual. There's no feeling that Fagan has been singled out.

Another important characteristic of classrooms like Denarius's has to do with how error itself is dealt with. It is best captured in a phrase math teacher Bob Zimmerli uses in the video Culture of Error Montage: "I'm so glad I saw that mistake," he tells his students. "It's going to help me to help you." His phrase suggests that the error is a good thing. He calls the class to attention to show it is a worthy and serious topic, but he simultaneously normalizes the error through tone and word choice.
This is different from-the opposite of in many ways-pretending it is not really an error. Notice that Bob explicitly identifies the mistake as a mistake. His goal is to make it feel normal and natural, not to minimize the degree to which students felt they had erred.

I mention this because sometimes teachers struggle with this distinction. In workshops we occasionally ask teachers to write phrases that they could use to express to students the idea that it is normal and useful to be wrong. They sometimes suggest responses like "Well, that's one way you could do it," or "Let's talk about some other ways," or "OK, maybe. Good thinking!" These phrases blur the line between correct and incorrect or avoid telling students they are wrong. There are, of course, times when it's useful to say, "Well, there's no right answer, but let's consider other options." But that is a very different moment from the one in which a teacher should say something like "I can see why you'd think that but you're wrong, and the reasons why are really interesting," or "A lot of people make that mistake because it seems so logical, but let's take look at why it's wrong."

You can see another example of this in the Culture of Error Montage. Mathew Gray, like Denarius, is sharing a mistake-this one made by a student named Elias (a Show Call, technique 13). He notes this right away: "Elias has made a mistake," but he notes that this is not a surprise because he made the question difficult and that others have made the mistake as well. Then crucially he adds, "It's a mistake that I made when I first read the poem." He is the teacher and he, too, has struggled to understand. What could more fully contradict the idea that being an expert somehow means that one does not make mistakes? The idea is not to forestall defensiveness by making students believe they are correct, in other words, but to forestall defensiveness by helping students to see that the experience of making a mistake is normal and valuable.

Here are some other phrases that do that:

* "I'm glad I saw that mistake. It teaches us something we have to fix before we've mastered this."
* "I like that your first instinct was to use geometry, but in this situation, we have to solve algebraically."
* "Yes, the writing here makes it very challenging to follow who is saying what. But that phrase is spoken by Mary and not by John. Let's take a look at how we know that."
* "What I am asking you to do is difficult. Even working scientists struggle with it. But I know we'll get it, so let's take a look at what went wrong here. . . ."

It's worth noting that the statements are different. The first flips student expectation; the teacher is glad to have seen the mistake. The second gives credit to the student's understanding of the mathematical principles-but makes it clear that she's come up with the right answer for a different setting. The third and fourth acknowledge that the task is not the sort of thing you try just once and get right. They normalize struggle. As this Culture of Error is created, students become more likely to want to expose their mistakes. This shift from defensiveness or denial to openness is critical. As a teacher you can now spend less time and energy hunting for mistakes and more time learning from them. Similarly, if the goal is for students to learn to self-correct-to find and address errors on their own-becoming comfortable acknowledging mistakes is a critical step forward.

Cognitive Psychology, Culture of error, tlac 3.0

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Building a Culture of Error: A TLAC 3.0 Excerpt - Teach Like a Champion

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Here's another excerpt from the soon-to-be-released TLAC 3.0. The topic is building a Culture of Error and this portion deals with how this technique includes but is also broader than establishing psychological safety. In a recent article about his development as a musician, the pianist Jeremy Denk observed a hidden challenge of teaching and learning:...

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Développer l'autonomie en lycée professionnel - ÊtrePROF

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Comment développer le sens des initiatives et la gestion des émotions de vos élèves ? Comment leur apprendre à apprendre ? Toutes les réponses dans ce parcours ÊtrePROF.

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Source : Stimuler l'envie d'apprendre - Du labo à la classe 

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[LIVRE] Comment activer ces levier en classe ?

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[LIVRE] Comment activer ces levier en classe ?

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Un guide pédagogique qui propose :

- Une approche résolument pratique, orientée vers l'identification et la mobilisation des ressources personnelles des élèves.
- Une approche nourrie et validée par les apports scientifiques de la psychologie positive
- Une structure en 3 parties :Motiver les élèves en...
soutenant leur besoin en autonomie
soutenant leur besoin de compétence
soutenant leur besoin d'appartenance
Les + de l'ouvrage :
*Une approche dynamique plaçant l'enseignant et ses élèves au cœur du dispositif
* Des outils déjà testés et validés par des enseignants, tant dans leur faisabilité que leur efficacité
*Une structure simple et répétitive : problématique (cas d'école) > solutions (conditions, prise de risque, points de vigilance, outils langagiers))

A propos des auteurs :
- S hankland Rebecca, Professeure des Universités en psychologie du développement, Laboratoire DIPHE, Université Lumière Lyon 2
- Dangouloff Natacha, formatrice et coordinatrice de l'équipe 'Pédagogie et apprentissages' (Versailles), professeur agrégée d'histoire-géographie, académie de Versailles
- Tessier Damien, Maître de Conférences en psychologie sociale de l'éducation, Laboratoire SENS, Université Grenoble Alpes

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Stimuler l'envie d'apprendre - Les leviers de la motivation - Du labo à la classe - Collège - 2022

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Toutes les clés en mains pour stimuler l'envie d'apprendre