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Curso: 1° FP Grado Medio en Atención a Personas en Situación de Dependencia

Temporalidad: Primer trimestre (noviembre)

Soy María, profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de primer curso de un grado medio de Atención a Personas en Situación de Dependencia. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y por lo visto hasta ahora el rendimiento es mejorable.

Además, se ha incorporado recientemente al centro una alumna extranjera que presenta dificultades en su proceso de integración con el grupo. Aunque asiste a clase con regularidad y realiza sus tareas, evita participar en actividades grupales. Tiene dificultad con el idioma, se muestra retraída y casi no interactúa con el resto del alumnado. Esta situación de aislamiento se extiende al recreo y comienza a reflejarse en un descenso de su rendimiento académico. Como tutora, considero necesario intervenir para facilitar la inclusión de esta alumna en el grupo.

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Es fundamental generar un entorno seguro y acogedor en el que nuestra alumna se sienta parte activa del grupo. Para ello, será necesario aplicar los siguientes principios de orientación (García-Mediavilla & Martínez-González, 2003, pp. 16–19):

1. Principio de Prevención: este principio se fundamenta en actuaciones orientadas a reducir riesgos y desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas.

2. Principio de intervención social o ecológico sistémico: este principio centra sus actuaciones en los contextos en los que se originan las conductas y en el análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y sistemas implicados (alumno-alumno, alumnos-centro, padres-hijo…)

García Mediavilla, L. y Martínez González, Mª. de C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela. Casos

resueltos. Madrid: Dykinson.

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En esta situación concreta, la acción tutorial debe anticiparse a posibles dificultades, observando señales tempranas como el retraimiento, la escasa participación o el descenso de su rendimiento académico.

No se debe de esperar a que la alumna exprese explícitamente su malestar o a que se generen consecuencias más graves como el abandono escolar.

Este principio permite intervenir para proteger a la alumna desde las primeras señales de vulnerabilidad en lugar de esperar a que la exclusión se haga evidente.

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Este cortometraje refleja como Diego, alumno con discapacidad visual, consigue participar con plenitud en las actividades de clase gracias a una intervención anticipada, que identifica y reduce las barreras antes de que se conviertan en un obstáculo para su inclusión.

Esto ejemplifica el principio de prevención, entendido como la capacidad de identificar posibles problemas y dificultades y actuar en lugar de esperar a que aparezcan.

En relación con la situación de aula, nuestra alumna no manifiesta explícitamente su malestar, pero muestra señales como retraimiento y escasa participación. Identificar estas señales para poder actuar a tiempo permitirá evitar que el aislamiento se consolide, favoreciendo su integración en el grupo.

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ONCE Educación - Los colores de las flores

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Principio de Intervención Social o Ecológico Sistémico 

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Principio de Intervención Social o Ecológico Sistémico 

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La situación de la alumna no puede abordarse únicamente desde el plano individual, es imprescindible actuar sobre el grupo que no está facilitando su integración. Su aislamiento se refuerza por la falta de interacción por parte del grupo y por un entorno que no favorece la inclusión.

Dede el principio ecológico-sistémico, no se responsabiliza a la alumna de su exclusión, sino que se entiende que su aislamiento se produce en gran medida por interacciones dentro del entorno educativo.

Por ello, propondría dinámicas, actividades y estrategias que transformen el contexto del aula, fomentando relaciones más empáticas y cohesionadas.

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Principio de Intervención Social o Ecológico Sistémico 

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Principio de Intervención Social o Ecológico Sistémico 

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https://youtu.be/vcQy_0vzeUc?si=7nHnPI_WRWwTIXrm

Estos vídeos nos muestran cómo la inclusión no es únicamente responsabilidad del individuo. El colegio, los compañeros, el profesorado… Tienen un impacto directo en el bienestar del protagonista, Auggie.

Su compañero es el primero en ser capaz de mirar más allá de las apariencias, iniciando si un cambio significativo en el clima del aula.

En el vídeo del discurso del director, se pone en valor como el grupo hace posible que Auggie se sienta integrado, respetado y querido.

Estos ejemplos recuerdan la importancia del contexto y del papel activo del grupo, y remarcan que, como tutora, no puedo limitarme a acompañar a la nueva alumna, sino que debo facilitar la transformación de su entorno para incluirla.

Desde el principio de intervención ecológico sistémica se sostiene que las dificultades individuales no deben abordarse de forma aislada, sino interviniendo en las interacciones que se producen en el grupo. Si conseguimos que el grupo actúe como sistema acogedor, podremos prevenir que esta situación empeore.

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Esta actividad consiste en entregar una hoja en blanco a cada estudiante, con la consigna de que deben dividirlo en tres partes. En cada una de ellas, el alumnado deberá escribir, dibujar o representar con recortes tres aspectos personales que forman parte de su identidad:

Por qué estoy aquí

Algo que me de miedo

Algo que me haga sentir orgulloso

Una vez terminado, cada alumno compartirá brevemente su representación (de forma voluntaria y sin obligación) y pegará los tres fragmentos en una pared del aula, dando lugar a un mural colectivo que se expondrá bajo el lema “Somos más de lo que se ve”.

El objetivo es crear un ambiente seguro en el que el grupo pueda compartir aspectos de si mismos sin miedo a ser juzgados. Esta actividad favorece la empatía, visibiliza a la diversidad del grupo y hace énfasis en los puntos en común que concentran al grupo. Además, despierta interés por los demás y ayuda al alumnado a comprender a los iguales, desde una perspectiva inclusiva y respetuosa.

En relación con la situación concreta que se aborda, esta propuesta permite que la alumna pueda expresarse a través de elementos visuales, sintiéndose incluida, además de generar en el grupo una dinámica de reconocimiento mutuo que transforma el aula en un espacio de convivencia más cercano.

Desde el principio de prevención, la actividad actúa anticipándose a posibles situaciones de exclusión. Asimismo, desde el enfoque ecológico sistémico se promueve la transformación del clima del aula al implicar al grupo en la creación activa de un entorno más empatico y acogedor.

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Esta propuesta consiste en agrupar al alumnado según intereses comunes, creando pequeños grupos donde los alumnos puedan trabajar juntos en actividades colaborativas.

Para ello se aplicaría un cuestionario breve donde el alumnado indicaría qué actividad quiere trabajar (deporte, cocina, redes sociales, música…). A partir de las respuestas, se organizaría a los alumnos en grupos colaborativos en función de sus intereses, fomentando un entorno más natural y distendido para la interacción.

El objetivo es favorecer la creación de vínculos genuinos entre iguales permitiendo que las relaciones surjan de manera natural, fomentando la cooperación del alumnado y el sentimiento de pertenencia al grupo y contribuyendo mejorar la cohesión del grupo, lo que facilitará la inclusión de la alumna extranjera sin recurrir a intervenciones directas que la expongan o la estigmaticen.

De este modo, la intervención actúa preventivamente ante el riesgo de aislamiento, a la vez que promueve la corresponsabilidad del grupo en la construcción de un clima inclusivo.

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Durante la organización de grupos para una actividad grupal, algunos alumnos se quejaron de la presencia de Amina, la nueva alumna extranjera que se acaba de incorporar, alegando que “no entiende bien el idioma” y que eso “retrasa el trabajo”. Esta situación generó un ambiente de tensión, unos defendía que tenía derecho a participar como cualquier otro miembro, mientras que otros preferían trabajar sin ella. Amina optó por mantener silencio y no intervenir. El grupo quedó dividido entre los estudiantes que mostraron actitud de inclusión y los que reforzaron las conductas de rechazo, provocando un clima de malestar y desmotivación hacia la nueva actividad.

Descripción estudiantes:

1. Silvia (popular ): es una alumna con facilidad para relacionarse, suele mediar cuando surgen conflictos y trata de incluir a todo el mundo. Participa en clase y es valorada por el resto. Ante el caso de Amina, María se oferece a incluirla en su grupo y ayudarla con las dificultades del idioma.

2. Rafael (rechazado). Rafael tiene un carácter impulsivo y con frecuencia interrumpe las clases con bromas o comentarios despectivos. Discute a menudo con sus compañeros y no respeta las normas. Es inteligente pero no se esfuerza, genera conflictos entre el grupo. En el caso de Amina, expresó que “tenerla en el grupo no sirve para nada” y no se mostró dispuesto a colaborar.

3. María (controvertida): María destaca por su capacidad de liderazgo, pero lo ejerce de forma ambigua. Cuando le interesa, coopera y ayuda a sus compañeros, mostrando una gran empatía pero también puede adoptar actitudes dominantes con quienes ella considera diferentes. En el conflicto con Amina, primero se mostró comprensiva, pero luego se unió a las quejas porque consideraba que “se pierde tiempo y a ella le interesa sacar buena nota”.

4. Amina (ignorada): Amina se incorporó recientemente al centro. Tiene un nivel básico de castellano, lo que dificulta su participación activa en clase. Su carácter reservado y su dificultad con el idioma hace que sus compañeros no cuenten con ella a la hora de organizarse. Durante el conflicto permaneció callada aceptando la exclusión, con actitud triste.

5. Antonio (promedio): Antonio es un alumno que no es especialmente popular ni problemático. Participa en clase cuando debe, cumple con sus responsabilidades y mantiene una relación cordial a con el resto del grupo. Tiene un grupo reducido de amigos dentro de la clase y rara vez interviene en conflictos. En el conflicto con Amina, se limitó a observar. No la defendió pero tampoco se unió a los que la rechazaban.

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 ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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 ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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El estatus sociométrico alcanzado por los adolescentes dentro del grupo de iguales puede vincularse con el tipo de apego y con el estilo de crianza recibido.

El apego constituye el vínculo emocional entre cuidadores y niño, pudiendo ser seguro, inseguro evitativo o inseguro ambivalente.

El apego seguro, caracterizado por cuidadores disponibles y sensibles facilita la capacidad de establecer relaciones positivas, al contrario que los apegos inseguros, derivados de cuidados incoherentes, que dificultan la interacción social.

Los estilos de crianza ejercen también una influencia determinante en el desarrollo social. El estilo autoritario (democrático), que combina normas claras con afecto y comunicación, favorece e la autonomía, la empatía y habilidades sociales. En contraste, el estilo autoritario, basado en un control estricto y carente de afecto, limita la expresión emocional. El estilo permisivo, aunque afectivo, carece de normas consistentes y dificulta la autorregulación. Por último, el estilo negligente, caracterizado por la ausencia de control y afecto, repercute negativamente en el desarrollo psicológico y social del niño.

Los estudiantes con un apego seguro y que han tenido en casa un estilo autoritario (democrático) tienden a mostrar competencias propias de los alumnos populares. En cambio, los que han desarrollado apegos inseguros y han crecido en contextos autoritarios o negligentes suelen presentar conductas características de los rechazados o controvertidos, asimismo, los estilos permisivos o la falta de un apego estable se corresponden con los estudiantes ignorados o promedio.

En conclusión, los vínculos tempranos y el estilo de crianza condicionan la forma en que el adolescente se integra en el grupo.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Silvia (popular): la facilitación social refuerza su participación positiva y su liderazgo prosocial podría contrarrestar la presión hacia la conformidad negativa, sirviendo como modelo de inclusión y cohesión.

Rafael (rechazado): es más vulnerable a la polarización grupal y a la desindividualización, lo que puede agravar su conducta disruptiva si se siente respaldado por un grupo. En este sentido, la dinámica grupal amplifica su tendencia a entrar en conflicto con sus iguales.

María (controvertida): alterna conductas de cooperación y de agresión. En su caso, la presión hacia la conformidad puede llevarla a unirse a la mayoría cuando excluye a alguien mientras que la presencia de adultos inhibe sus conductas hostiles. También puede beneficiarse de la polarización grupal, que refuerza su rol de líder.

Amina (ignorada) : la presión hacia la conformidad y la autocensura contribuyen a su silencio y retraimiento, pues evita destacar por miedo al rechazo. Al mismo tiempo, la holgazanería social puede afectar a su integración en tareas grupales, ya que sus aportaciones tienden a pasar desapercibidas.

Antonio (promedio): su posición intermedia lo hace más susceptible a la presión hacia la conformidad, ya que busca no destacar. También puede participar en la holgazanería social, adaptándose al nivel de implicación del grupo sin cuestionar demasiado.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Si, María puede intervenir de forma directa y sostenida sobre las relaciones entre iguales para reajustar el clima social del grupo.

1. Aplicar un sociograma para identificar estatus sociométricos, subgrupos, rechazos y alumnado aislado, repetiéndolo varias veces a lo largo del curso para ver posibles cambios.

2.   Tutoría ente iguales, con parejas rotatorias. Esta estrategia mejora los resultados y beneficia a los estudiantes inmigrantes, mejorando los resultados académicos la mayoría de las veces (Alegre et al., 2019)

3. Buddy system, asignar dos compañeros prosociales (populares, promedios) como co-tutores sociales y académicos, aprovechando la influencia del endogrupo para facilitar pertenencia y normas prosociales, facilitando asi su integración.

4. Programa de prevención de bullying, como el Cyberprogram 2.0 (Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2014, 2015, 2018), que presenta muy buenos resultados, para prevenir que la situación empeore y se convierta en acoso.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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Si, considero oportuno realizar un sociograma en clase. Esta técnica permite analizar la organización emocional y social del grupo y valorar el estatus sociométrico de cada estudiante a partir de elecciones y rechazos entre iguales.

El sociograma ofrece datos sobre:

Las relaciones de aceptación y rechazo dentro del grupo

Los líderes positivos (populares) y los estudiantes con riesgo de rechazo, aislamiento o invisibilidad

La existencia de subgrupos y situaciones de polarización y exclusión

Evolución de la integración social si se aplica de forma periódica

El sociograma resulta útil para:

Prevención e intervención en convivencia: permitiendo detectar casos de exclusión como el de Amina, antes de que se conviertan en acoso.

Planificación educativa: ayuda al docente a reorganizar los grupos, favoreciendo la inclusión y reduciendo conflictos.

Estudios recientes confirman que el análisis de redes sociales en el aula ayuda a prevenir el bullying y fomenta la cohesión social (Kennedy et al., 2020)

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Kennedy, R. S. (2020). Gender differences in outcomes of bullying prevention programs: A meta-analysis. Children and Youth Services Review, 119, Article 105506. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.105506

Leung, K. C. (2019). Peer tutoring en secundaria: Evidencia de beneficios académicos y sociales.

Sarasola Gastesi, M., & Ripoll Salceda, J. C. (2019). Una revisión de la eficacia de los programas anti-bullying en España. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 42, 51–72. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7229607.pdf