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Enseignement d'un mot à l'aide du modèle Frayer

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Enseignement d'un mot à l'aide du modèle Frayer

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Enseignement explicite du mot "évaluer"

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Language Structures and Verbal Reasoning_Formation PaTTAN

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28. Language Structures and Verbal Reasoning | 2022 Literacy Symposium

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Accueil | Trousse de progression des apprentissages langagiers en français de l’Ontario

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Une ressource qui appuie l’enseignement aux élèves en apprentissage du français de la 1re à la 12e année.

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Liste de préfixes de la langue française

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Site web gratuit avec +++ ressources pour la morphologie

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Morpho+ est un site pour tous! Cette ressource gratuite permet de faire découvrir aux élèves, aux parents, aux enseignants et aux orthopédagogues la morphologie dérivationnelle. Venez en apprendre davantage avec nous!

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Jeu bonhomme de neige - pour éviter les devinettes en lecture

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Capsules YouTube - enseignement direct du vocabulaire

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Par Taylor Bardell, candidate à la maîtrise en science clinique et au doctorat, École des sciences et des troubles de la communication, Université Western, et Lisa Archibald, Ph. D., professeure agrégée, École des sciences et des troubles de la communication, et Département de psychologie, Université Western (Ontario).

" Le langage parlé est le premier moyen de communication structuré de l'enfant ainsi que le plus important et le plus fréquent. Il s'agit du moyen principal par lequel chaque enfant peut structurer, évaluer, décrire et maîtriser son expérience. En outre, et ce qui est le plus important, le langage parlé constitue le principal médiateur de la culture au moyen duquel les enfants se situent dans le monde et se définissent par rapport à lui et en son sein. " (Cregan, 1998, tel qu'il est cité dans Shiel et al., 2012) (Traduction libre)

Introduction

Chez l'enfant, les capacités langagières verbales sont sollicitées dans presque tous les aspects d'une journée scolaire. Qu'il s'agisse de socialiser avec des pairs en arrivant à l'école, de comprendre les consignes des professionnels de l'enseignement ou de participer aux activités en classe, ces capacités se situent au cœur de chaque interaction et elles influent profondément sur la réussite scolaire (Foorman et al., 2015; Ladd e t al., 2012; Rubin et al., 2012).

Il n'est donc pas surprenant que les enfants qui ont un problème permanent d'apprentissage du langage connu sous le nom de " trouble du développement du langage " (TDL) risquent davantage d'avoir un rendement scolaire et social inférieur à celui de leurs pairs (Catts et al., 2002; Conti-Ramsden et al., 2013; Cross et al., 2019; Mok et al., 2014). Souvent, leur cas n'est pas diagnostiqué et ils ne reçoivent pas l'aide spécialisée qui les aiderait à réussir (Hendricks et al., 2019; Prelock et al., 2008). Cet état de choses survient en dépit du fait qu'environ deux enfants dans chaque classe de 30 élèves sont atteints du TDL, ce qui le rend 5 fois plus courant que le trouble du spectre de l'autisme et 50 fois plus courant qu'une déficience auditive (Norbury et al., 2016). Les enfants ayant un TDL sont également 6 fois plus susceptibles d'avoir des déficiences de lecture et 4 fois plus susceptibles de présenter des troubles d'apprentissage en mathématiques (Adlof et Hogan, 2018; Catts et al., 2002; Komesidou et Hogan, 2019). Les faibles capacités langagières pouvant être difficiles à dépister, de nombreux enfants atteints d'un TDL sont plutôt identifiés comme ayant un trouble d'apprentissage ou de l'attention en raison de leur rendement scolaire médiocre (Archibald, 2019). Il est donc plausible que de nombreux enfants ayant un trouble d'apprentissage aient un trouble du développement du langage sous-jacent nuisant à leur apprentissage. Les professionnels de l'enseignement sont particulièrement en mesure d'améliorer considérablement la vie de ces enfants. Pour aider les enfants atteints d'un TDL, ils peuvent notamment en reconnaître les signes, adapter légèrement leur style pédagogique et mieux faire connaître ce trouble.

En quoi consistent les capacités langagières verbales?

Avant de pouvoir aider les enfants qui ont des problèmes sur le plan des capacités langagières verbales, il faut d'abord comprendre ce en quoi elles consistent ainsi que leur incidence sur le niveau de réussite scolaire des enfants. L'expression " langage parlé " est souvent employée en lien avec le vocabulaire, mais, en réalité, elle touche cinq domaines principaux : la phonologie, la morphologie, la sémantique, la syntaxe et la pragmatique.

Par PHONOLOGIE, on entend le système de sons propre à une langue. Un système phonologique commence à s'établir durant l'enfance, alors que les enfants apprennent à écouter le langage et à distinguer les syllabes, les mots et les expressions. En grandissant, les enfants commencent à comprendre d'autres aspects de la conscience phonologique, tels que la fusion, la segmentation et la manipulation des sons, les rimes et les allitérations. Encourager la conscience phonologique chez l'enfant peut avoir d'énormes répercussions sur son rendement scolaire futur. La recherche a démontré que la conscience phonologique chez les jeunes enfants est liée aux aptitudes à la lecture (Deacon et Kirby, 2004) et à l'écriture (Mackenzie et Hemmings, 2014).

Par MORPHOLOGIE, on entend les morphèmes, soit les plus petits éléments significatifs d'une langue, et la façon dont ils se combinent pour former des mots. Par exemple, le mot " tasses " a deux morphèmes : <tasse> réfère à un récipient destiné à contenir un liquide et <s> dénote la forme du pluriel. La conscience morphologique réfère à la conscience et à la capacité d'une ou d'un enfant de manipuler ces petits éléments significatifs (Carlisle, 1995), et elle commence à se développer à l'âge préscolaire. La conscience morphologique est également liée aux aptitudes en lecture de l'enfant, et elle devrait donc être ciblée conjointement avec la conscience phonologique dans les interventions en littératie chez les jeunes enfants. (Deacon et Kirby, 2004).

Par SÉMANTIQUE, on entend la signification des mots et des expressions, y compris les connaissances en vocabulaire. Celles-ci peuvent être réparties en deux catégories distinctes : le vocabulaire parlé, qui comprend les mots employés de façon informelle dans des conversations, et le vocabulaire du domaine de l'enseignement, qui réfère aux mots utilisés dans les propos ou les textes du domaine de l'enseignement. Tout comme la conscience phonologique et la conscience morphologique, le vocabulaire du domaine de l'enseignement constitue un autre facteur important contribuant à l'aptitude à la lecture (Nation et Snowling, 2004; Snow, 1983). Il existe aussi un lien étroit entre le vocabulaire parlé et le développement social. Il a été démontré que les enfants qui ont un vocabulaire parlé plus riche interagissent plus facilement avec leurs pairs (Mashburn et al., 2009; Sparapani et al., 2018).

Par SYNTAXE, parfois appelée grammaire, tout simplement, on entend un ensemble de règles régissant la façon dont les mots et les expressions peuvent être combinés dans une phrase ou un paragraphe. Il est essentiel d'utiliser correctement la syntaxe pour communiquer des messages qui ont du sens et qui sont faciles à comprendre. La syntaxe influe sur la façon dont les enfants communiquent verbalement dès leur jeune âge. Lorsqu'ils grandissent, la syntaxe revêt également de l'importance à l'écrit. En fait, la syntaxe s'est révélée être un facteur de prédiction de la réussite au chapitre de l'écriture, ce qui influe sur la réussite au niveau des études supérieures et de l'emploi, plus tard dans la vie (Daffern et al., 2017; National Commission on Writing [États-Unis], 2004).

Par PRAGMATIQUE, on entend l'usage social de la langue. Cela comprend diverses normes sociales concernant la façon de prendre part aux communications, notamment comment parler à son tour dans une conversation, interagir dans un groupe, maintenir son espace personnel et adopter un vocabulaire approprié avec différents interlocuteurs ou dans différents contextes. Les enfants qui ont de la difficulté à cet égard ont du mal à interagir avec leurs pairs et à établir des relations sociales, et bon nombre d'entre eux manquent également d'aptitudes en littératie pour leur âge du fait qu'ils participent difficilement aux activités en classe (McClelland et al., 2006).

La majorité des enfants apprennent à parler sans trop faire d'efforts au cours des premières années de leur vie. Les précurseurs des cinq capacités langagières mentionnées précédemment sont manifestes dès la petite enfance; ils se développent et deviennent de plus en plus complexes à mesure que l'enfant grandit (Honig, 2007). Le langage parlé intégrant toutes ces capacités, les professionnels de l'enseignement peuvent le cibler dans son ensemble au lieu de se concentrer sur chaque capacité individuelle. Prenons, par exemple, l'apprentissage des mots. L'enfant connaît bien un mot une fois qu'il en a appris les sons (phonologie), les éléments significatifs (morphologie), la position dans une phrase (syntaxe), la signification (sémantique) et la façon de l'utiliser pour communiquer (pragmatique). En offrant de riches expériences langagières, des modèles et des consignes explicites, les professionnels de l'enseignement peuvent appuyer tous les aspects du développement langagier.

Qui pourrait avoir des problèmes de développement du langage parlé?

Les problèmes langagiers font partie intégrante de nombreux troubles d'apprentissage. Ainsi, il peut arriver que les enfants qui ont des difficultés d'apprentissage d'ordre langagier soient identifiés de différentes façons, notamment comme ayant un trouble d'apprentissage. Divers facteurs influent sur le type d'identification des difficultés d'apprentissage des enfants, mais, depuis longtemps, il y a un manque de consensus en ce qui a trait au terme utilisé pour décrire les enfants qui ont des difficultés d'apprentissage d'ordre langagier sur le plan de la compréhension et de l'utilisation du langage parlé et écrit (Newhall, 2012). En 2017, cependant, on est parvenu à un accord consensuel international sur l'utilisation du terme Trouble du développement du langage (TDL) pour décrire les enfants ayant un problème langagier persistant qui a des répercussions importantes sur leur apprentissage scolaire ou leur fonctionnement social sans toutefois être associé à une affection biomédicale causale (Bishop et al., 2017). Lorsqu'un trouble langagier est associé à un trouble du développement bien caractérisé, tel que l'autisme ou le syndrome d'alcoolisation fœtale, Bishop et al. recommandent d'employer le terme " trouble du développement du langage " associé à {ce trouble}.

Environ 7 à 9 % des enfants présentent une déficience assez marquée dans leur capacité de comprendre le langage parlé et de parler pour répondre aux critères du TDL (Norbury et al., 2016). Cela représente environ deux enfants par classe, ce qui signifie que le TDL est 5 fois plus courant que le trouble du spectre de l'autisme et 50 fois plus courant que les déficiences auditives (McGregor, 2019). Le TDL peut coexister avec d'autres troubles neurodéveloppementaux (p. ex : le TDAH); on ignore la cause de ce phénomème, mais il résulte probablement d'une combinaison de facteurs biologiques, génétiques et environnementaux (Bishop et al., 2017).

Effets du trouble du langage parlé à l'école

Le trouble du langage parlé peut nuire à l'apprentissage dans toutes les matières et avoir d'énormes répercussions sur les résultats scolaires.

Vu la relation qui existe entre les capacités langagières verbales et écrites, il n'est pas surprenant que les enfants ayant un trouble du développement du langage en arrachent dans des matières telles que les arts du langage et dans les activités de littératie pour jeunes enfants. Selon la recherche, les enfants ayant un TDL sont 6 fois plus susceptibles que les autres enfants d'avoir une déficience de lecture comme la dyslexie (Adlof et Hogan, 2018; Catts et al., 2002). Cela ne signifie pas que le TDL nuit uniquement dans les matières axées sur la littératie. Presque toutes les activités et les évaluations scolaires exigent que l'enfant sache lire et écrire efficacement (Komesidou et Hogan, 2019). Par exemple, une unité de sciences de deuxième année pourrait porter sur l'apprentissage du cycle de vie d'un papillon. Elle pourrait comprendre des objectifs langagiers tels que l'enrichissement du vocabulaire sur les cycles de vie, mais elle ne vise pas avant tout à développer les aptitudes langagières ou en littératie. Or, l'ensemble des consignes des activités sont données verbalement et/ou par écrit par l'enseignante ou l'enseignant. La participation aux activités pourrait prendre la forme de travail en équipes, ce qui exige des aptitudes plutôt bonnes en communication. Par ailleurs, les réponses aux questions doivent probablement être fournies verbalement ou par écrit. Il ne fait nul doute que la langue et la littératie font partie intégrante de chaque aspect de l'unité.

Il serait très difficile de trouver un exemple d'activité ou d'évaluation scolaire dans quelque matière que ce soit qui n'impliquerait pas l'usage du langage ou de la littératie d'une façon ou d'une autre. Il a été démontré que même les mathématiques sont difficiles pour les enfants atteints du TDL. Bien qu'ils réussissent parfois les calculs numériques (Cross et al., 2019), les enfants atteints du TDL sont 4 fois plus susceptibles de présenter le trouble d'apprentissage en mathématiques (Komesidou et Hogan, 2019). En tant que professionnels de l'enseignement, il importe de reconnaître l'incidence que le TDL peut avoir sur toutes les matières - et non seulement sur celles que l'on considère habituellement comme étant axées sur le langage.

Que peuvent faire les professionnels de l'enseignement pour aider les enfants qui ont des problèmes de développement du langage parlé?

Il est clair que les enfants qui ont des problèmes de développement du langage parlé ont besoin de soutien supplémentaire pour réussir à l'école. Que peuvent donc faire les professionnels de l'enseignement pour les épauler?

1. Soyez à l'affût des signes du TDL chez vos élèves et consultez une ou un orthophoniste si vous avez des préoccupations à cet égard.

" Trop souvent, un TDL non dépisté est considéré à tort comme un signe de paresse ou d'inattention. En réalité, les personnes qui en sont atteintes font beaucoup d'efforts pour répondre à des exigences langagières complexes. " (Archibald, 2019)

Le TDL peut être très difficile à dépister chez les enfants du fait qu'il se manifeste de diverses façons. Les enfants atteints du TDL ont tous des problèmes de développement du langage parlé, mais un enfant peut trouver la phonologie particulièrement difficile tandis qu'un autre peut avoir plus de difficulté avec la pragmatique. Par ailleurs, le TDL " ne passe pas " avec l'âge; il dure toute une vie. Toutefois, il peut prendre diverses formes et évoluer au fil du temps.

Les fautes de langue observées chez les enfants atteints du TDL ressemblent beaucoup à celles qui sont considérées comme appropriées du point de vue développemental, ce qui rend le TDL difficile à dépister. Dans le cas du TDL, toutefois, ces fautes sont plus fréquentes et font partie du langage de l'enfant plus longtemps que prévu. Cependant, il peut être difficile à discerner si un certain type d'erreurs fait simplement partie du développement du langage ou si un diagnostic de TDL s'impose.

Enfin, le TDL ne comporte aucune caractéristique physique. Il est impossible de regarder un enfant et de discerner si elle ou il a le TDL. Il se pourrait même que le TDL ne soit pas apparent dans les communications de tous les jours, parce que l'enfant qui en est atteint(e) connaît bien ces situations et parce qu'elle ou il a eu beaucoup d'occasions de s'exercer à communiquer en pareilles circonstances. Le TDL pourrait ne devenir évident que lorsque les tâches de communication deviennent plus exigeantes (Archibald, 2019).

Même si le diagnostic de TDL ne peut être posé que par une ou un orthophoniste, quiconque en décèle les signes peut amorcer le processus d'aiguillage de l'enfant vers le soutien requis. Outre les principaux fournisseurs de soins, les professionnels de l'enseignement sont ceux qui passent le plus de temps avec l'enfant au quotidien. Si, dans le cadre de ses nombreuses interactions avec un enfant, une ou un professionnel de l'enseignement décèle des signes de TDL, il devrait communiquer avec l'orthophoniste de l'école qui sera en mesure de l'aider à examiner la situation de plus près.

Les diagnostics de TDL ne sont habituellement pas portés avant l'âge préscolaire, mais des signes de TDL peuvent être présents avant cet âge (Rudolph et Leonard, 2016). Le personnel enseignant devrait être à l'affût des signes suivants de TDL chez les enfants de tous les âges et de tous les niveaux scolaires.

Signes de TLD (adapté de Bishop et al., 2017)

Une ou un enfant pourrait :

parler moins que les autres enfants;

employer un langage immature;

avoir de la difficulté à trouver certains mots;

avoir du mal à distinguer les différentes significations d'un même mot;

ne pas comprendre ou se rappeler ce qu'on lui dit;

avoir de la difficulté à classer ou à manipuler les sons; par exemple : L'enfant pourrait être incapable de reconnaître les deux phonèmes dans le mot " dodo " ou de reconnaître que les mots " dodo " et " dé " commencent par le même phonème;

fournir trop d'information dans le cadre d'une conversation ou ne pas en fournir assez;

être insensible aux stimuli sociaux;

être trop littéral(e) et avoir de la difficulté à comprendre le langage figuré;

avoir du mal à raconter une histoire qui semble logique aux personnes qui l'écoutent; par exemple : Les idées du récit pourraient sembler peu cohérentes et difficiles à suivre;

avoir de la difficulté à se rappeler des séquences de sons ou de mots à court terme (troubles de mémoire à court terme verbale).

2. Adaptez légèrement vos méthodes pédagogiques pour mieux appuyer vos élèves ayant des troubles du langage

Des changements apparemment anodins apportés par le personnel enseignant dans la façon dont il communique et présente l'information en classe peuvent avoir une énorme incidence sur les enfants atteints du TDL. Voici certains changements faciles à mettre en œuvre (représentés par l'acronyme S.M.A.R.T. en anglais et adaptés de Mentrasti, 2019) :

PARLEZ PLUS LENTEMENT ( S LOW DOWN) : En parlant plus lentement, vous donnez plus de temps aux enfants atteints du TDL de traiter vos propos. Si vous parlez trop vite, ces enfants risquent davantage de ne pas saisir certains renseignements importants.

METTEZ L'ACCENT SUR LES MOTS IMPORTANTS ([E] M PHASIZE) : En mettant l'accent sur les principaux points de votre message, vous aiderez les enfants atteints du TDL à saisir les mots les plus importants de vos consignes.

AJOUTEZ DES AIDES VISUELLES ( A DD VISUALS) : L'ajout d'indices visuels sous forme de gestes ou d'images peut aider les enfants atteints du TDL à mieux comprendre vos messages.

RÉPÉTEZ LES CONSIGNES ( R EPEAT INSTRUCTIONS) : Il a été démontré que le fait de répéter les consignes deux ou trois fois est très utile pour les enfants atteints du TDL.

ALLOUEZ PLUS DE TEMPS POUR LA FORMULATION D'UNE RÉPONSE ( T IME TO RESPOND) : Les enfants atteints du TDL ont souvent besoin de plus de temps non seulement pour déchiffrer les messages, mais aussi pour formuler une réponse. En leur donnant plus de temps pour formuler une réponse, vous les aidez à fournir une réponse mieux formulée.

Voici d'autres stratégies pour aider les élèves atteints d'un trouble du langage :

(Cross et al., 2019; Crosskey et Vance, 2011; Dickinson et al., 2014; Dockrell et al., 2010; Ebbels et al., 2019; Hagen et al., 2017; Matheson et Hutchison, 2014; Saxton et al., 2005)

Présentez le vocabulaire clé et mettez-le en évidence, en particulier les mots nouveaux ou complexes. Par exemple, lorsque vous commencez une nouvelle unité, vous pourriez créer un tableau sur les " nouveaux mots " et l'afficher dans un endroit bien en vue de la classe. Chaque mot pourrait aussi être accompagné d'une image ou d'une photo. Tout au long de l'unité, encouragez les enfants à utiliser ces nouveaux mots à maintes reprises et fournissez-leur de nombreux exemples de l'emploi que vous faites de ce mot.

Encouragez la participation orale. Donnez à vos élèves l'occasion d'employer les nouveaux mots qu'ils apprennent et discutez de leurs idées. Déterminez ce qui fonctionne le mieux pour eux, que ce soit vous parler, parler à une ou un pair ou à un petit groupe, ou parler à la classe tout entière. Parmi les stratégies visant à aider les enfants à se préparer à participer, mentionnons les suivantes : connaître la question d'avance et s'exercer à y répondre ou ajouter une réponse après que plusieurs autres élèves y ont répondu à tour de rôle. Fournir une image aux enfants alors qu'ils donnent leur réponse peut également leur rappeler le sujet faisant l'objet de la discussion.

Reformulez les points principaux. Il importe non seulement d'expliquer et de souligner les points principaux, mais aussi de les reformuler de différentes façons pour donner aux enfants le plus d'indices possible en vue de favoriser leur compréhension.

Donnez l'occasion aux élèves de vous aviser s'il y a quelque chose qu'ils n'ont pas compris. Il est primordial d'encourager les élèves à poser des questions en classe en toute confiance et à vous aviser lorsqu'ils ne comprennent pas. Vous pourriez vous entendre avec les élèves sur un geste non verbal qu'ils pourraient faire pour vous indiquer qu'ils ont besoin que vous expliquiez de nouveau un concept ou que vous le reformuliez.

Créez des occasions d'apprentissage et d'évaluation multimodaux. Les leçons créant des occasions d'apprentissage et d'évaluation multimodaux au moyen de consignes verbales, de mots écrits, d'images, de dessins, de vidéos et d'activités pratiques avec des objets concrets permettent à tous les enfants de participer, d'apprendre et d'être évalués, quelles que soient leurs aptitudes langagières.

Offrez le plus de soutien pédagogique possible. Si une réponse écrite ou verbale est requise pour une activité donnée et qu'une ou un élève éprouve des difficultés, essayez de trouver d'autres moyens pour l'aider à réaliser la tâche. Vous pourriez, par exemple, lui fournir les services d'une ou d'un scribe, l'aider à organiser ses idées dans un organisateur graphique ou lui permettre de faire des dessins pour étayer ses idées.

Collaborez avec l'orthophoniste jumelé(e) à votre élève! Si une ou un élève de votre classe travaille déjà avec une ou un orthophoniste, vous pouvez faire beaucoup de progrès en collaborant avec cette dernière ou ce dernier. Les orthophonistes peuvent aider les enfants à accéder plus facilement au curriculum en classe. Par exemple, si vous travaillez sur une nouvelle unité qui comporte un vocabulaire difficile, l'orthophoniste pourrait incorporer ce nouveau vocabulaire dans ses interventions. Par ailleurs, l'orthophoniste pourrait recommander des façons d'aider l'enfant à interagir plus efficacement avec les autres, ce qui pourrait faciliter le déroulement des activités en classe.

Songez à des moyens de diminuer la charge cognitive. Les sources de distraction peuvent faire que les enfants atteints du TDL aient encore plus de mal à se concentrer sur les exigences langagières qui leur posent déjà des difficultés. Assurez-vous d'atténuer les bruits de fond le plus possible et que la disposition des sièges réduit les distractions au minimum pendant la réalisation de tâches difficiles.

3. Faites mieux connaître le TDL.

" Malgré sa prévalence, (le TDL) est l'un des troubles de l'enfance les moins bien dépistés et compris. " (Norbury, 2017)

Même s'il est plus courant que de nombreuses affections bien connues touchant les enfants, telles que le trouble du spectre de l'autisme et le trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH), le TDL demeure étonnamment peu connu (Bishop et al., 2012; Dockrell et al., 2019). Si les gens ne connaissent pas le TDL, ils ne seront pas en mesure d'en reconnaître les signes, et les enfants qui en sont atteints demeureront privés d'un diagnostic et de l'aide dont ils ont besoin (Hendricks et al., 2019; Prelock et al., 2008). S'ils reçoivent une aide adéquate, bon nombre d'enfants atteints du TDL auront une bonne qualité de vie (Hobson et Bird, 2019; Johnson et al., 2010). Les campagnes de sensibilisation ont le potentiel de mieux faire connaître les troubles méconnus comme le TDL et, on l'espère, d'intensifier le lobbyisme qui permettrait d'obtenir du soutien supplémentaire pour les enfants touchés (Bishop et al., 2012). Deux campagnes en particulier ont reçu un appui considérable de la part de cliniciens, de chercheurs et de professionnels de l'enseignement, à l'échelle nationale et internationale : Raising Awareness for Developmental Language Disorder (Campagne de sensibilisation sur le trouble du développement du langage) (RADLD; https://radld.org [en anglais seulement]) et DLD and Me (Le TDL et moi) ( https://dldandme.org [en anglais seulement]). En participant à des campagnes comme celles-ci, les professionnels de l'enseignement peuvent sensibiliser davantage la population au TDL, ce qui pourrait éventuellement permettre d'offrir un meilleur soutien aux enfants et à leur famille.
Cliquer ici pour télécharger une fiche-conseil pour les signes d'une TDL et des façons dont les éducateurs peuvent aider les élèves qui ont de la difficulté avec les compétences linguistiques orales.
Pour en savoir plus sur la façon d'appuyer les enfants ayant le TDL, consultez les ressources suivantes :

Supporting Developmental Language Disorders in the Classroom (Appuyer les enfants atteints du trouble du développement du langage) - vidéo sur Youtube

https://www.youtube.com/watch?v=PKegRlHFqH4 (en anglais seulement)

Raising Awareness for Development Language Disorder (RADLD) Campaign (Campagne de sensibilisation sur le trouble du développement du langage)

https://radld.org (en anglais seulement)

DLD and Me (Le TDL et moi)

https://dldandme.org (en anglais seulement)

Taylor Bardell est candidate au programme de maîtrise en science clinique (MCISc) et de doctorat en orthophonie à l'Université Western en Ontario. Elle est supervisée par Lisa Archibald, Ph. D. Ses travaux portent sur le recours à la recherche fondée sur la pratique pour examiner et évaluer les programmes d'intervention langagière dans les écoles. Elle est titulaire d'un baccalauréat ès sciences en psychologie de l'Université Queen's.

Lisa Archibald est professeure agrégée à l'École de sciences et de troubles de communication de l'Université Western en Ontario, au Canada. Elle étudie les liens qui existent entre la mémoire et les processus langagiers chez les personnes atteintes de troubles de la communication. Elle s'intéresse plus particulièrement aux enfants ayant un déficit de la mémoire de travail et de l'apprentissage de la langue. Récemment, elle s'est penchée sur les collaborations orthophoniste-professionnels de l'enseignement en milieu scolaire et fait partie d'une équipe internationale de chercheurs et d'intervenants qui étudient la terminologie en lien avec le TDL et le profil d'enfants ayant un trouble du langage persistant et inexpliqué maintenant connu sous le nom de " trouble du développement du langage " (TDL).

M me Archibald est membre du comité international chargé de l'organisation de la campagne Raising Awareness of Developmental Language Disorder (RADLD.org) et membre fondatrice de l'organisme DLDandMe.org. Avant d'entreprendre sa carrière de chercheuse, elle a travaillé comme orthophoniste clinique pendant plus de 15 ans au service des enfants et des adultes dans des écoles, des hôpitaux et d'autres établissements.

On peut la suivre sur Twitter à @larchiba6.

Bibliographie

Adlof, S. M., et T.P. Hogan. " Understanding Dyslexia in the Context of Developmental Language Disorders. " Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(4) (2018), p.762-773. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-DYSLC-18-0049 (en anglais seulement)

Archibald, L. M. D. " Why is DLD Hard to Recognize? " DLDandMe. (2019) https://dldandme.org/recognizing-dld/ (en anglais seulement)

Bishop, D. V. M., B. Clark, G. Conti-Ramsden, C.F. Norbury, et M. J. Snowling. " RALLI: An internet campaign for raising awareness of language learning impairments. " Child Language Teaching and Therapy, 28(3) (2012), p. 259-262. https://doi.org/10.1177/0265659012459467 (en anglais seulement)

Bishop, D. V. M., M.J. Snowling, P.A. Thompson, T. Greenhalgh, et le consortium CATALISE-2. " Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. " Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10) (2017), p. 1068-1080. https://doi.org/10.1111/jcpp.12721 (en anglais seulement)

Carlisle, J. " Morphological awareness and early reading achievement. " Dans Morphological Aspects of Language Processing, (1995) p. 189. Psychology Press.

Catts, H. W., M.E. Fey, J.B. Tomblin, et X. Zhang. " A Longitudinal Investigation of Reading Outcomes in Children With Language Impairments. " Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(6) (2002), p. 1142-1157. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2002/093) (en anglais seulement)

Conti-Ramsden, G., P. L. H. Mok, A. Pickles, et K. Durkin. " Adolescents with a history of specific language impairment (SLI): Strengths and difficulties in social, emotional and behavioral functioning. " Research in Developmental Disabilities, 34(11) (2013), p. 4161-4169. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2013.08.043 (en anglais seulement)

Cross, A. M., M. F. Joanisse, et L.M.D. Archibald. " Mathematical Abilities in Children With Developmental Language Disorder. " Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 50(1) (2019), p. 150-163. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-18-0041 (en anglais seulement)

Crosskey, L., et M. Vance. " Training teachers to support pupils' listening in class: An evaluation using pupil questionnaires. " Child Language Teaching and Therapy, 27(2) (2011), p. 165-182. https://doi.org/10.1177/0265659010397249 (en anglais seulement)

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Deacon, S. H., et J. R. Kirby. " Morphological awareness: Just "more phonological"? The roles of morphological and phonological awareness in reading development. " Applied Psycholinguistics, 25(2) (2004), p. 223-238. https://doi.org/10.1017/S0142716404001110 (en anglais seulement)

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Les capacités langagières verbales et les troubles d'apprentissage : Compte rendu à l'intention des professionnels de l'enseignement

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Par Taylor Bardell, candidate à la maîtrise en science clinique et au doctorat, École des sciences et des troubles de la communication, Université Western, et Lisa Archibald, Ph. D., professeure agrégée, École des sciences et des troubles de la communication, et Département de psychologie, Université Western (Ontario).

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Démystifier l'enseignement et l'évaluation des compétences grammaticales en contexte minoritaire

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Rapport de recherche_Feuille de route (ÉS Écriture) 2022-2023

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Rapport de recherche_NOTES - Introduction

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Rapport de recherche_NOTES - Développement

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Continuum grammaire - cycle intermédiaire

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Continuum grammaire - cycle intermédiaire

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Continuum - Grammaire (Cycle intermédiaire)

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Tableaux des apprentissages FRA/ALF 1e à 8e

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Tableaux des apprentissages FRA/ALF 1e à 8e

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reading practice done well

Using proven principles based on the science of how we learn to read, Sortegories accelerates learning w ith web-based interactive activities. Sortegories makes it simple to practice essential skills and concepts anytime, anywhere – at school, at home, even in the car.

What?

Sortegories features interactive activities created to reinforce literacy skills and concepts. In addition, it is designed to develop all layers of word knowledge—phonemic, semantic, phonological, morphological, and grammatical.

Who?

Sortegories is applicable for emergent to advanced readers in general and special education, including those with dyslexia.

How?

Sortegories combines essential literacy content and skills in an engaging format to accelerate learning.  Each activity is designed with the Science of Reading in mind.

Sortegories combines essential literacy content and skills in an engaging format to accelerate learning.  To do this, Sortegories is:

Systematic. Content is presented cumulatively following a scope and sequence. Words used for the activities are decodable following a scope and sequence of phonology based on the structure of the English language and focused on frequency of use.

Purposeful. Practice is provided through evidence-aligned activities.

Instructional.  Immediate feedback is both informative and motivational.

Data-driven:  User performance data guides pace of progress through the activities.

Sortegories is for learners in Ehri’s partial, full and consolidated phases of literacy development—regardless of age.

Sortegories is applicable for emergent to advanced readers in general and special education, including those with dyslexia.

Sortegories is also appropriate for Tier 2 or Tier 3 intervention, summer school, home school, reading clinics, correctional facilities and private tutoring.

Practice is the key to automaticity. Automaticity leads to fluency.

Practice makes learning “sticky.” When something sticks, it moves from short term memory (STM) to long term memory (LTM).

Practice is an accelerator for learning. It is the component of instruction that helps kids make up for learning loss. Curriculum that is cumulative and systematic based on a scope and sequence contributes to the acceleration.

Our first release will concentrate on our web-based program.  Once it is complete, we will work on expanding the accessibility in subsequent versions. We want to ensure our users have a rich experience!

Sortegories provides the correct answer for each item. This is to ensure that students are getting “perfect practice.”

Sorteogies uses a variety of supports to help students do each activity. For example, activities that require vocabulary knowledge have a glossary of the words to provide both an image and kid-friendly definition. For other activities, content explanations are supplied. For example, when Morph Sort focuses on the difference between -s meaning more than one and ‘s meaning possession, animated explanations are provided.

In addition to helping students, instructors—teachers, tutors, or parents—can use these scaffolds to pre-teach or review relevant content.

get to know

Science of Reading

The Science of Reading refers to a vast body of research that reading researchers have conducted to determine how people learn to read. This body of research has provided educators with the information needed to understand how people learn to read, what skills are involved, how these skills work together, and which parts of the brain are responsible for reading development.

Sortegories translates some of the key principles from this research into practice.  See how Sortegories aligns with these areas of reading research.

have a question?

We would love to hear from you!

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Sortegories - An app designed to provide purposeful practice to accelerate literacy learning

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Liste de livres avec différentes structures narratives

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Liste de livres avec différentes structures narratives

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Easily Find Great Children's Books for Speech and Language Development

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Find some of the best children's books for speech therapy. All books are compiled by a Speech Pathologist and grouped by language areas, speech sounds, themes and ages.

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"simon's cat" "simons cat" "simons cats" "simon's katze" "simon tofield" "саймон кот" "simon the cat" "кот саймона" "кот саймон" "kot simona" simonscat "anim...

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Simon's Cat is an animated series featuring the mischievous and often hilarious antics of a fat white cat and his owner Simon, stories that any pet owner can relate to! The channel includes: Simon's Cat Shorts - Funny animations that observe life as a cat owner.

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ormie pig animated cartoon funny joke lol comedy shorts "piggy song" "ormie the pig" 3d gags "never give up" "nut shot" disney zunea-zunea disney pixar expec...

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Welcome to the official home of "Ormie the Pig" created by Rob Silvestri. SUBSRIBE for new absurd shenanigans coming soon!

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31 Best Wordless Videos to Teach Problem Solving

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31 Best Wordless Videos to Teach Problem Solving

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31 Best Wordless Videos to Teach Problem Solving - Speech Therapy Store

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Grab your students attention and have some fun using wordless videos to teach problem solving. You won’t believe what your students will…

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Share your videos with friends, family, and the world

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Webinaire Oral narratives in School-aged children

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Webinaire Oral narratives in School-aged children

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Oral Narratives in School-aged Children - E-DLD Talk with Laura Glisson

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Diaporamas : Oral narratives in School-aged Children

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Diaporamas : Oral narratives in School-aged Children

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Le programme ESCALADE a été élaboré en co-construction avec des intervenants du milieu scolaire. Il comprend 17 activités clés en main à utiliser en classe avec des adolescent.e.s ayant un trouble développemental du langage dans le but d'améliorer leur connaissance de soi ainsi que leurs habiletés de communication, de socialisation et de planification.
Le programme ESCALADE a pour objectif de répondre aux besoins de deux principaux groupes :

Les adolescent.e.s de premier cycle du secondaire ayant un trouble développemental du langage (TDL) pour qui peu de services sont présentement disponibles, et ce, malgré le fait que la recherche démontre clairement les besoins marqués d'accompagnement de cette clientèle;

Les intervenant.e.s scolaires qui accueillent et accompagnent ces jeunes et qui ont rapporté avoir peu d'outils pour les soutenir dans leur cheminement vers de meilleures habiletés de communication.

Le matériel conçu pour soutenir l'animation du programme ESCALADE est composé de cinq principaux outils :
Pour toute question concernant le Programme ESCALADE: programme.escalade@gmail.com

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Programme ESCALADE : un programme d'intervention pour adolescent.e.s ayant un trouble développemental du langage (TDL) - Cirris

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17 activités clés en main à utiliser en classe avec des adolescent.e.s ayant un trouble développemental du langage dans le but d'améliorer leur connaissance de soi ainsi que leurs habiletés de communication, de socialisation et de planification.

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Le Regroupement TDL Québec veille à favoriser une meilleure connaissance du trouble développemental du langage. Il soutient les Associations québécoises...

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Syntaxe : quelque part entre les mots et le texte

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Syntaxe : quelque part entre les mots et le texte

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La syntaxe _ quelque part entre le mot et le texte

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Comment augmenter le vocabulaire du niveau 2

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Comment augmenter le vocabulaire du niveau 2

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Écrit par Chantal Mayer-Crittenden, PhD, orthophoniste et Directrice de l'École d'orthophonie à l'Université Laurentienne.
Il y a deux façons d'atteindre cette intensité A) la dose : le nombre d'expositions à un mot pendant la lecture d'un livre ou B) la fréquence de la dose : le nombre de fois qu'un livre est lu.

Par exemple, pour atteindre 36 répétitions, on pourrait A) lire un livre avec 6 mots cibles à 6 moments différents, ou encore, on pourrait B) lire un livre dans lequel le mot cible est répété 36 fois. Les études montrent qu'il est préférable d'augmenter la dose de la fréquence (option A) et non pas la dose à l'intérieur d'une même séance (option B) (Dempster, 1996, Underwood, 1961). Alors, il est important d'introduire des nouveaux mots à plusieurs reprises pendant une même activité et à différents moments de la journée, de la semaine.

L'enseignement robuste du vocabulaire

Il est également important d'enseigner des mots qui peuvent être utilisés dans différentes matières et dans différents contextes. Selon Beck et coll. (2013), le vocabulaire peut être catégorisé en 3 niveaux. La figure 1 illustre ces trois niveaux :

Figure 1. Trois niveaux de vocabulaire selon Beck et coll. (2013). Le Niveau X* a été ajouté par la présente auteure afin de rendre compte de l'acquisition de la langue seconde. Afin d'enseigner les mots du niveau 2, il faut que l'enfant ait au moins acquis les mots du niveau 1. Plusieurs apprenants de la langue font leur entrée à l'école avec un vocabulaire du niveau 1 très limité dans la langue seconde (L2).

Une règle empirique pour identifier un mot du niveau 2 est de savoir s'il s'agit d'un mot plus avancé pour un concept qu'un enfant peut déjà exprimer, ex. privilégié pour chanceux, aboyer pour japper, penser pour réfléchir. Les mots du niveau 2 doivent pouvoir être expliqués par les mots du niveau 1. Pour les mots du niveau 3, on peut cibler 5 à 10 mots qui sont essentiels à l'apprentissage d'un sujet quelconque, comme l'écosystème, par exemple. Beck et coll. (2013) suggère l'approche du Jeu de fléchettes. Au centre du jeu de fléchettes, l'enseignant choisit environ 6 ou 8 mots clés essentiels que tous les élèves doivent apprendre (ex. écosystème, humains, plantes, animaux, population, habitat, chaîne alimentaire, oxygène, échange), suivi d'un certain nombre de mots souhaitables (ex. consommateur, espèce, communauté, écorégion) pour la plupart des élèves, et à l'extérieur du jeu de fléchettes sont les mots pour lesquels il serait agréable que certains des élèves apprennent (ex. équilibre, système dynamique, biome, organisme). L'épisode 3 de la saison 2 du balado Parlé en balado explique les trois niveaux de vocabulaire (Mayer-Crittenden, 2020a).

L'enseignement robuste du vocabulaire implique une discussion explicite de mots lors de l'exploration de textes littéraires en salle de classe ou à la maison, ou lors de toute autre occasion qui survient. L'épisode 4 de la saison 2 de Parlé en balado présente un scénario où l'on peut enseigner des mots du niveau 2 lors de l'exécution d'une recette de muffins aux bananes. À noter que l'épisode est également disponible pour les parents anglophones afin de leur donner le vocabulaire nécessaire en anglais pour bien comprendre et exécuter l'activité en français.

Il y a tout simplement trop de mots à enseigner individuellement. Les enfants francophones ont un vocabulaire réceptif d'environ 14 000 mots et un vocabulaire expressif d'environ 1 500 à 2 000 mots (Daviault, 2011). L'objectif de l'enseignement robuste du vocabulaire est donc de susciter l'intérêt de vouloir savoir ce que signifient les nouveaux mots, de susciter des questions de clarification et d'encourager l'exploration et la discussion de contextes personnalisés dans lesquels les enfants pourraient utiliser un mot. Encore une fois, l'épisode 4 de la saison 2 de Parlé en balado donne des exemples de ceci (Mayer-Crittenden, 2020b). Il est également important de se souvenir que les enfants qui ont un TDL nécessiteront plusieurs répétitions d'un même mot dans divers contextes afin de maîtriser ce mot.

Références

Association ontarienne des orthophonistes et audiologistes (AOOA) (2014). Le langage oral à portée de la main : de la maternelle au cycle primaire. Ontario, Canada.

Beck, I., McKeown, M. et Kucan, L. (2013). Bringing Words to Life: Second Edition. New York: The Guilford Press.

Dempster, F. N. (1996). Distributing and managing the conditions of encoding and practice. In E. L. Bjork & R. A. Bjork (Eds.). Handbook of perception and cognition: Memory (pp. 317-344). San Diego: Academic Press.

Daviault, D. (2011). L'émergence et le développement du langage chez l'enfant. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.

Justice, L.M., Meier, J., & Walpole, S. (2005). Learning New Words from Storybooks: an Efficacy Study with At-Risk Kindergartners. Journal of Language, Speech and Hearing Services in Schools, 36(1), 17-32.

Mayer-Crittenden, C. (2020a). Enseignement robuste du vocabulaire : une introduction. Épisode 3, Saison 2 de Parlé en balado; diffusé le 19 mars. Repéré de : www.theparlepodcast.com

Mayer-Crittenden, C. (2020b). Enseignement robuste du vocabulaire : Recette de muffins aux bananes et pépites de chocolat avec Sarah et Julianne. Épisode 4, Saison 2 de Parlé en balado; diffusé le 19 mars. Repéré de : www.theparlepodcast.com

Norbury, C.F., Gooch, D., Wray, C., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., Vamvakas, G., & Pickles, A. (2016). The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: evidence from a population study. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247-57.

Storkel H. L., Voelmle K., Fierro V., Flake K., Fleming K. K., & Romine R. S. (2017). Interactive book reading to accelerate word learning by kindergarten children with specific language impairment: Identifying an adequate intensity and variation in treatment response. Language, Speech, and Hearing Services in School, 48, 16-30. https://doi.org/10.1044/2016_LSHSS-16-0014

Underwood B. J. (1961). Ten years of massed practice on distributed practice. Psychol. Rev. 68 229-247 10.1037/h0047516

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Comment augmenter l'exposition au nouveau vocabulaire ?

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Écrit par Chantal Mayer-Crittenden, PhD, orthophoniste et Directrice de l'École d'orthophonie à l'Université Laurentienne. Il y a deux façons d'atteindre cette intensité A) la dose : le nombre d'expositions à un mot pendant la lecture d'un livre ou B) la fréquence de la dose : le nombre de fois qu'un livre est lu.