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Compartilhem questões articulando o conteúdo dos textos indicados com a sua pesquisa.

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Compartilhem questões articulando o conteúdo dos textos indicados com a sua pesquisa.

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Nas análises de Viñao me chamou especial atenção a desconsideração, por parte dos reformadores, da chamada gramática da escola, do conjunto de tradições e regularidades institucionais que conformam e transformam essa Instituição ao longo do tempo. O fato dessas análises carecerem de uma perspectiva histórica fundamentada, sustenta a proposta de Viñao em utilizar uma “técnica arqueológica” para analisar mudanças, permanências e ressignificações que se dão no sistema educativo diante da atuação de diferentes sujeitos em distintas temporalidades e espacialidades. Nessa perspectiva, a utilização da “técnica arqueológica” permite escavar (conhecer) a historicidade das práticas escolares, negando sua uniformidade ao longo do tempo e no espaço; identificando os atores que nela interferem e com quais interesses, verificando a superposição de influências de diferentes modelos na atualidade.

Tais análises podem ser relacionadas ao meu tema de estudos - orientações nos livros didáticos para o fazer docente - porque desejo analisar/relacionar a existência e características dessas orientações com os efeitos/objetivos da BNCC, além de dimensionar as interferências na prática docente dos professores.

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Continuidades/Permanências
- O Estado estabelece normas à escola embora o interior esteja em constante processo de transformação;
- Relação ensino e aprendizagem (hierarquia dos saberes);
- Processos de avaliação continuam excludentes (classe social, gênero , deficiência, raça/etnia, etc).

Descontinuidades/Rupturas
- Espaço, tempo, currículo;
- A escolarização do saber acadêmico (transformação das disciplinas escolares);
- Práticas escolares (mudam conforme a comunidade na qual se insere e o contexto histórico).

Ressignificações
- Espaço ressignificado e em constante processo de construção;
- Existem formas de micro-resistências dentro da escola (enquanto aparelho de reprodução do Estado);
- A avaliação permanece, contudo nota-se a ressignificação das categorias de análise;
- Expansão do acesso à educação para todos os recortes sociais;

(Millena, Thays, Sung, Fernanda, Jéssica, Tiziana)

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Millena M. Franco (apontamentos com base na bibliografia indicada)

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Millena M. Franco (apontamentos com base na bibliografia indicada)

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Azanha (1995) afirma que, diante da crise na instituição escolar, a revisão das ideias é muito mais importante do que criar reformas. Deste modo, seria de mais valia refletir e tentar responder "o que é escola?".
Adiante da noção de cultura escolar, o autor afirma:
O que interessa é descrever as "práticas escolares" e os seus correlatos (objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, resultados escolares, etc.). Somente o acúmulo sistemático dessas descrições permitirá compor um quadro compreensivo da situação escolar, ponto de partida para um esforço de explicação e reformulação. Esse quadro permitirá, provavelmente, que a expressão ‘má qualidade do ensino’, que é nuclear nas descrições da crise da escola, apareça não mais como o correlato de uma mentalidade pedagógica com profundas raízes em determinadas condições sociais” (p. 72).

Segundo Vidal, a cultura escolar pode ser vista da seguinte forma:
1) os processos que ocorrem no interior da escola (escolarização dos saberes, das práticas; organização das classes, do tempo; preparação das crianças para a escola; uniforme e merenda) e;
2) a relação entre escola e sociedade (enquanto produtora de saberes, conforme Chervel e Julia) ou da relação da escola com seu entorno.

Compreende-se por cultura escolar "um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos” (JULIA, 2001), nesse sentido, indaga-se: como a escola produz uma cultura escolar que é efeito da escolarização da sociedade e produz efeitos sobre esta mesma sociedade?
Isto posto, faz-se necessário olhar para a escola não apenas como uma ferramenta reprodutora do Estado, mas como um local onde frequentam os sujeitos (em sua raça/etnia, classe social, gênero, sexualidade, idade, deficiência, local de moradia).
Tomando a escola como local de resistência, revolução, ruptura, ressignificação, inovação/renovação e de produção dos saberes sociais, ela, em suas permanências,  ainda cria mecanismos de subjetivação (ação nos corpos dos sujeitos), como, por exemplo, ao adestrar os corpos a permanecer várias horas a fio sentadas na cadeira.
Por outro lado, a escola é lugar de conflito, modela-se, formula-se dentro de uma cultura específica. Assim, cada escola constitui sua própria cultura, dadas as especificidades do público que a frequenta e a comunidade que a circunda.

Referências:
AZANHA, José Mário Pires. Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisa. In: _____ Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 1995, p.67-78.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. In: Revista Brasileira de História da Educação. Sociedade Brasileira de História de Educação/ Autores Associados: Campinas. Janeiro/junho, 2001, n. 1, p. 9-43.
Minicurso - Cultura Escolar e História da Educação (Cátedra de Educação Basica - USP) por Diana Vidal.

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Cecília Diniz

A partir das reflexões dos textos e da aula, fiquei pensando muito sobre a proposição de permanências/rupturas/ressignificações, pois ainda que sejam introduzidos novos documentos, propostas e reformas, elas não são completamente implantadas de maneira homogênea a partir do dia em que passam a valer, ainda mais em um território continental como o Brasil. Foi importante para mim enquanto pesquisadora e também como profissional da educação pensar na tradição, na gramática da escola e em como há um fazer que já está estruturado arraigado de maneiras distintas nas diferentes escolas. É interessante observar essa disputa entre o que estava instituído e a proposição de novas práticas. Para mim, pretendo pesquisar sobre a BNCC em comparação aos documentos que vieram antes dela regulamentando a Ed. Infantil, essa conversa que considera os contextos históricos de produção destes materiais e o que já havia sido instituído na gramática da escola não pode ser deixada de lado.

Trabalho com formação continuada, acompanhando a implementação da BNCC, no seguimento da Ed. Infantil na rede pública  do Maranhão e observo a cada reunião de formação a disputa entre a proposta de ensino aprendizagem da BNCC, que por exemplo coloca o brincar como eixo estruturante e organiza o currículo da E.I por meio  dos campos de experiência e a prática escolarizada na pré escola e até mesmo na creche que já estavam instituídas e bastante arraigadas em muitas das escolas que acompanho.

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Fotos de sala de aula ao redor do mundo 

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Fotos de sala de aula ao redor do mundo 

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Comentários de Cecília Diniz

Quando conversarmos sobre a escola em diferentes contextos e épocas, sobre o que se mantém e o que muda, me lembrei dessa série de fotos de sala de aula ao redor do mundo. Acho essa série muito interessantes para pensar sobre o que faz da sala de aula uma sala de aula e das variações possíveis nesses diferentes contextos.
A série se chama Classroom Portraits e foi realizada fotógrafo Julian Germain.
Link: https://www.hypeness.com.br/2012/10/fotografo-registra-salas-de-aula-ao-redor-do-mundo/
Tem também essa outra série chamada Journeys to School, um projeto fotográfico apoiado pela UNESCO que retrata o caminho da escola realizado por crianças ao redor do mundo.
Link: https://www.hypeness.com.br/2014/07/serie-de-fotos-mostra-o-caminho-que-criancas-fazem-para-ir-a-escola-ao-redor-do-mundo/
Como o Brasil é super vasto e diverso sempre acho interessante observar a imagem escolhida para representar o nosso país, uma realidade entre tantas outras.

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O fotógrafo Julian Germain viajou ao redor do mundo registrando salas de aula e suas atmosferas em cada cidade que visitou. Comparar a realidade da educação de um país de terceiro mundo com a outro de primeiro através de fotos é o que dá profundidade ao projeto Classroom Portraits.

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Fotógrafo registra salas de aula ao redor do mundo

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O fotógrafo Julian Germain viajou ao redor do mundo registrando salas de aula e suas atmosferas em cada cidade que visitou. Comparar a realidade da educação de um país de terceiro mundo com a outro de primeiro através de fotos é o que dá profundidade ao projeto Classroom Portraits.

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Continuidades/Permanências:

Continuidade da segmentação dos tempos no interior da escola;

Tendência à uniformidade;

Relação/Interferência/Troca entre escola e sociedade;

Saberes objetivados e hierarquização;

Rupturas:
Reformas Curriculares que não avaliaram os currículos anteriores, tratando-se de rupturas bruscas;

Ressignificações:

Os papéis dos sujeitos no interior da escola;

Objetos escolares e sociais no âmbito das culturas escolares;

Relação com a corporeidade (corpos no espaço escolar);

Componentes: Daiane, Érica, Mônica, Sílvia, Rafael e Raquel.

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(Café com linguagens) Carol, Cecília, Clarissa, Dalila, Danilo

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(Café com linguagens) Carol, Cecília, Clarissa, Dalila, Danilo

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Continuidades/Permanências

Compartilhamento de um saber instituído enquanto finalidade

Resistência à integração das pessoas com deficiência

Permanência do sujeito professor

Descontinuidades/Rupturas

Seleção de objetos de ensino

Concepção da subjetividade das pessoas com deficiência

Auto percepção e expectativas a respeito da função do professor

Ressignificações

Multiplicidade de metodologia e concepção de processos de ensino aprendizagem;

Integração das pessoas com deficiência

A relação do professor com seu trabalho

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Síntese da discussão do Grupo 1 (Conexões Múltiplas)

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Síntese da discussão do Grupo 1 (Conexões Múltiplas)

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Grupo 1 (Conexões Múltiplas)

Grupo: Fernanda, Jéssica, Millena, Sung, Thays e Tiziana.

1. as fontes utilizadas (grande imprensa, relato oral, relatório de professores etc.), a sua natureza e sua condição de produção (autoria, data, periodicidade, destinação, circulação etc.)

Em nosso grupo temos pessoas que investigam usando como base:

1. livros didáticos

2. relatos orais (entrevistas, etc.)

3. registros docentes (atas, planejamento, relatórios),

4. documentos escolares (provas, PPP, currículos),

5. legislação, revistas pedagógicas

Observamos que estes documentos, no quesito natureza, por exemplo, podem variar drasticamente, podendo assumir outras formas e funções dentro do processo de escrita em História da Educação.

1. a periodização e os marcos utilizados para estabelecê-la

Nesse trecho observa-se a importância de não limitar a pesquisa as chamadas fontes privilegiadas que permitam outras perspectivas dentro da própria pesquisa. Ou seja, fazer uso de somente fontes standard sem recorrer a outras fontes  faz com que recaia num ciclo vicioso dentro da produção intelectual:
Não estaria o campo da História, o campo de pesquisa excessivamente demarcado pela narrativa de Azevedo não tem ele funcionando como espécie de pano de fundo sobre o qual se configura os objetos de investigação sua emissão das disposições legais que tenham garantida a Constituição de um Sistema Nacional de Ensino não tem desviado a investigação de temas mais rápidos para ele se dar a história da escola brasileira na República qual seria qual teria sido por exemplo impacto da prática da geração de educadores que atuam nas décadas de 20 e 30 incluindo nelas militantes católicos na Constituição dos saberes produzidos na escola e sobre ela” (CARVALHO, p.32).

Só um dos membros do grupo possui pesquisa que abrange a mesma periodização que o texto da Denice Catani, embora não utilize os mesmos marcos.

1. os sujeitos e a sua posição nas relações de poder da sociedade

A relação de poder entre poder legislativo-professor, professor-aluno, não é neutra, é um campo de disputas, de conflitos e deve ser considerada como potencial investigativo.

Costuma-se instaurar uma verdade sobre práticas pedagógicas e dinâmicas, contudo a realidade costuma mostrar-se de maneira diferente. O texto da Catani observa esta relação elevando o potencial da autobiografia no sentido de mostrar possibilidades de análise dos indícios que estas apresentam não enquanto vetores de realidade total, mas como perspectivas parciais de um dado momento histórico.

Lourenço e Feliciano fazem  uma análise com base em suas próprias realidades.

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Millena M. Franco (apontamentos om base na bibliografia indicada)

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Millena M. Franco (apontamentos om base na bibliografia indicada)

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O texto de Carvalho (1989) fala sobre acontecimentos históricos para além da década de 30. Embora tenha a Escola Nova como tema central, ressalta o potencial de outras fontes que fornecem lentes de análise que propiciaram a constatação de que o tradicional, o novo (ex: inovações) e o perigoso (ex: reformas descontextualizadas e que desconsideram a cultura escolar e seus sujeitos) andavam em constante conflito.

O texto de Catani (1995), trabalhando com o potencial das fontes biográficas, nos leva a pensar na existência de “modos de instaurar conhecimentos e propor esquecimentos sempre foram acionados pelos campos profissionais, a fim de delimitar tradições e legitimidade” (CATANI, 1995, p.79).

Os dois textos convergem tanto no que diz respeito à importância da cultura escolar e dos sujeitos, quanto no potencial do trabalho minucioso com diversas fontes primárias e secundárias que possibilitem uma análise histórica e historiográfica mais próxima da realidade de dado momento histórico. Considera-se também que os vestígios oferecem sinais e indícios sobre a história e não sobre o que ocorria, de fato, em sua integralidade.

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(Carol, Cecília, Clarissa, Dalila, Danilo)

Sobre as fontes:

Com o intuito de não recair na reprodução de uma historiografia enviesada que tenta construir uma história linear e homogênea, tão criticada por ambas as autoras, as pesquisas das integrantes do grupo pretendem seguir pela análise de fontes relacionadas aos relatos de professores, produção acadêmica discente na graduação, planos de aula de docentes do ensino superior, currículo e materiais didáticos (a partir de critérios editoriais específicos) e documentos oficiais.

Sobre a periodização e os marcos:

As pesquisas confluem com os dois textos, em seus olhares para tempos específicos (sincrônicos e diacrônicos), à luz dos marcos legais/normativos.

Sobre sujeitos e relações de poder:

Adensamento do olhar para as contradições e conflitos nos diferentes territórios da cultura escolar; As disputas entre as normas e sua prática, seja no currículo, na legislação, formação de professoras, materiais didáticos etc.

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Professora da Escola José Pedro Varela, (RJ), em sala de aula. No quadro negro pode-se observar a data: 08/10/1923

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Grupo 1 - Conexões Múltiplas (Fernanda, Jéssica, Millena, Sung, Thays, Tiziana)

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Grupo 1 - Conexões Múltiplas (Fernanda, Jéssica, Millena, Sung, Thays, Tiziana)

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Dentre as principais contribuições do texto encontradas pelo grupo, tem-se:

A dimensão espacial:  “o espaço não é um meio objetivo dado de uma vez por todas, mas uma realidade psicológica viva” (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p.63). Nesse sentido, território e espaço são uma construção cultural, não é, portanto, um espaço neutro, mas comunica o que o próprio ser humano produz e que varia de acordo com cada cultura, se constituindo como um produto cultural.

A escola como lugar: “ a análise histórica ou atual oferece uma ampla diversidade de modalidades'' (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p.69). No decorrer da história, a escola foi se constituindo a partir de diferentes modalidades. A princípio, o professor tinha um espaço definido para suas atividades, enquanto o aluno se locomovia mediante as configurações pré-definidas. No entanto, a partir do conflito entre espaços urbanos e não urbanos, a escola assume um lugar determinado para o ensino e, a partir disso, a instituição escolar e o ensino só passam a “acontecer” num lugar específico.

O espaço escolar como um ambiente de disputas, que não é fixo ou mecânico. “ O espaço não é neutro. Sempre educa. Resulta daí o interesse pela análise conjunta de ambos os aspectos - o espaço e a educação -, a fim de se considerar suas implicações recíprocas” (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p.75).

Ordenação do espaço: também se constitui como elemento significativo do currículo, da percepção do lugar como um processo cultural, no valor didático do simbólico. Além das duas segmentações: função produtiva, simbólica, disciplinar do trabalho e vigilância ou controle (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p.78-80).

Localização: de ordem higiênica e moral (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p.82).

O espaço escolar durante o período de isolamento social ocasionado pela covid-19: o trecho "estamos mudando não apenas os limites, as pessoas… mas também o próprio lugar” (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p.139), faz pensar que hoje estamos neste momento, mudando o lugar, mas em conflito com as memórias dele. Principalmente, no que diz respeito às modificações decorrentes dos tempos pandêmicos.

Os corpos no ambiente escolar: deslocamento dentro do espaço percebido e vivido da sala de aula interfere nas dinâmicas escolares. Além disso, a posição e a hexis corporal do professor, a circulação desses corpos (existem salas proibidas para alunos, como por exemplo a sala de coordenação e dos professores), integram a constituição da corporeidade escolar, ou seja, a formação do aluno como aluno, para além de apenas parte integrante do currículo oculto, tal como explicita o texto do Escolano (2001);

O espaço no decorrer da história: olhando para o plano macro há que se considerar medidas higienistas e eugenistas. Tais mudanças podem ser percebidas como parte integrante da gramática escolar, mais especificamente no âmbito do espaço físico no sentido de que: “o edifício escolar é uma forma que comporta determinada força semântica através dos signos e símbolos que exibe, como variante que é a da chamada arquitetura institucional” (ESCOLANO, 2001, p.34).

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Millena M. Franco (reflexão com base na bibliografia indicada)

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Millena M. Franco (reflexão com base na bibliografia indicada)

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O texto de Frago e Escolano (2001) reforça que o espaço escolar não é neutro e nós, enquanto educadoras/es, somos provocados, na seguinte passagem: "assim, todo educador, se quiser sê-lo, tem de ser arquiteto" (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p.75).
Compreende-se que o espaço é de fundamental importância para se compreender a cultura escolar e os elementos e símbolos que conformam sua gramática.

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Grupo 2 - Café com linguagensCarol, Cecília, Clarissa, Dalila, Danilo - 1960 - 1990

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Grupo 2 - Café com linguagensCarol, Cecília, Clarissa, Dalila, Danilo - 1960 - 1990

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A leitura do texto permite conexões com os processos de elaboração dos materiais didáticos, principalmente porque esses materiais, ao projetar uma proposta pedagógica em nível nacional, acabam não contemplando a diversidade dos espaços escolares ao redor do país.

Da mesma forma, a projeção desse ambiente escolar - propício à aprendizagem - a uma esfera virtual tende a favorecer os alunos, uma vez que permite uma substituição ou uma mudança de suporte. Entretanto, com os professores essa facilidade não tem igual valor. Sobre a virtualização dos ambientes de aprendizagem também podemos perceber que alguns cursos de graduação, considerados “menores”, passam suas atividades para uma plataforma digital e perdem o caráter presencial em um lugar específico.

Quando a educação se torna um produto, principalmente no oferecimento privado, a estrutura física/arquitetônica do espaço escolar (pátio, espaços “maker”, laboratórios etc) podem chamar mais atenção do cliente do que a própria proposta pedagógica da escola.

Na mesma perspectiva de uma educação como mercadoria, é perceptível o uso da diversidade dos corpos e dos sujeitos como forma de “vender” a escola, fazer um marketing positivo em forma de publicidade, mas, na realidade, o espaço não é ocupado de forma efetiva por diferentes sujeitos.

O espaço da escola pode ser apagado em detrimento das questões pedagógicas, uma vez que uma escola particular de bairro (mesmo que pequena, com estrutura arquitetônica sufocante) pode vir a ser mais vantajosa do que uma escola pública, que pode oferecer uma estrutura espacial até mais favorável à educação. Reforça a ideia de que a escola particular é boa porque é particular e a pública é ruim porque é pública.

FOTOS (LINKS):
Fonte: Memorial Colégio Cruzeiro. Disponível em: https://memoriacolegiocruzeiro.wordpress.com/portfolio/decada-de-1960-2/

http://valadodosfradesfotos.blogspot.com/2014/09/turma-na-sala-de-aula-nos-anos-70.html

http://nucleodememoria.vrac.puc-rio.br/70anos/colecoes/albuns-de-retratos/galeria/24.html

As diferentes configurações da 'sala de aula', ao longo do período. Das paredes aos jardins.

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Em relação à temática, acontecerá no dia 25 de junho de 2022 o "Seminário Internacional: Transnacionalismo e Proposta Curricular para a Educação das Relações Étnico-Raciais e da Diferença na Educação", com o lançamento do documentário "Afirmando a Vida" da psicanalista e documentarista Miriam Chnaiderman. 

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Em relação à temática, acontecerá no dia 25 de junho de 2022 o "Seminário Internacional: Transnacionalismo e Proposta Curricular para a Educação das Relações Étnico-Raciais e da Diferença na Educação", com o lançamento do documentário "Afirmando a Vida" da psicanalista e documentarista Miriam Chnaiderman. 

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Para maiores informações, acessar o site: https://transnacionalismo.ufscar.br

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A crise na educação e o mapeamento cultural

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A crise na educação e o mapeamento cultural

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Através de um programa de pesquisa multi e interdisciplinar a ser realizado pelos docentes da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, José Mário Pires Azanha propunha mapear as práticas escolares e seus correlatos. Esse “mapeamento cultural da escola” possibilitaria desvendar as práticas educativas, de maneira a “[...] identificar e deslindar os processos de sua formação, transformação e permanência” (AZANHA, 1991, p. 74).

Em face às problematizações acerca da crise da educação, o acordo entre o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a reitoria da USP sintetizava o anseio de que os pesquisadores se atentassem à realidade presente na escola. O professor explicitava, pois, a necessidade de articular as reformas educacionais ao cotidiano escolar. As políticas públicas deveriam ter como base o que efetivamente acontece na sala de aula, e não o inverso.
Logo, as descrições das práticas e seus correlatos possibilitará "[...] compor um quadro compreensivo da situação escolar, ponto de partida para um esforço de explicação e de reformulação" (AZANHA, 1991, p. 72).

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Mesa-redonda - História Transnacional da Educação

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Mesa-redonda - História Transnacional da Educação

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Em 2021, a SBHE promoveu um ciclo de debates sobre História da Educação, e contou com uma mesa extremamente relevante, com a Profa. Diana Vidal (IEB-USP), Profa. Eugenia Roldán Vera (DIE - CINESTAV / México) e com mediação da Profa. Luciane Grazziotin (UNISINOS).

Link para assistir: https://www.youtube.com/watch?v=MB2PHw5QaUs

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0:00 / 1:50:38•Watch full video

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MESA-REDONDA 2 – HISTÓRIA TRANSNACIONAL DA EDUCAÇÃO

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As culturas escolares na perspectiva de Viñao Frago 

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As culturas escolares na perspectiva de Viñao Frago 

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Para Vinão Frago, as culturas escolares são "[...] un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas". (VIÑAO FRAGO, 2002, p. 73)

Em outro artigo o professor espanhol sintetiza o conceito da seguinte forma:

“Alguien dirá: todo. Y sí, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer” (VIÑAO FRAGO, 1995, pp. 68-69).

A cultura escolar é, portanto, tudo o que envolve e que está vinculado à escola. Nesse sentido, seria preferível falar em "culturas escolares", uma vez que temos muitas culturas dentro do espaço escolar que se chocam e se imbricam.

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De acordo com Catani (1995), as obras escritas por José Feliciano de Oliveira e João Lourenço Rodrigues fornecem subsídios para a compreensão do ensino no período republicano, uma vez que tratam de documentos de importantes intelectuais, renomados "[...] professores que ocuparam postos privilegiados na hierarquia do sistema escolar -, que dão seu testemunho sobre a vida na escola, fazem sobressair alguns perfis de educadores e sustentam que sua versão da história do ensino público 'repõe a verdade e faz a justiça'"(CATANI, 1995,p. 73).
Analisar o discurso dos professores e situá-lo no contexto histórico é extremamente relevante para o campo da História da Educação. Acredito, portanto, que o artigo de Catani dialoga com a minha pesquisa e traz grandes contribuições, visto que
os autores dos livros didáticos que analiso eram, em sua maioria, professores reconhecidos no meio, que desempenhavam uma função patriótica: a de educar e aculturar as novas gerações.
Tal como Catani (1995), pretendo situar as disputas no campo educacional, a fim de perscrutar não somente o conteúdo do livro didático e a leitura que se fazia dele, mas principalmente o papel desse impresso na sociedade e na configuração de uma sociedade letrada.

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A arquitetura escolar é uma construção social que expressa determinados discursos e revela concepções de ensino. Diante disso, é "[...] historicamente o resultado da confluência de diversas forças ou tendências" (VIÑAO FRAGO, 2001, p. 73). A escola – dominada pela necessidade de um território fixo, mecânico e determinado – não é neutra, mas carregada de indícios das relações sociais que a permeiam. Logo, "[...] o espaço jamais é neutro: em vez disso, ele carrega, em sua configuração como território e lugar, signos, símbolos e vestígios da condição e das relações sociais de e entre aqueles que o habitam. O espaço comunica; mostra, a quem sabe ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo" (VIÑAO FRAGO;
ESCOLANO, 2001, p. 64).

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Essa imagem foi retirada do artigo de Diana Vidal e mostra um aluno do ensino primário da Escola Caetano de Campos mostrando a língua para o fotógrafo (1908).

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As práticas, culturas e espaços escolares

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As práticas, culturas e espaços escolares

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Algumas das temáticas trabalhadas nesta disciplina me remeteram ao artigo da Profa. Diana Vidal (2009), que trata sobre as diferentes culturas e práticas escolares nos intramuros escolares. Intitulado "No interior da sala de aula: ensaio sobre cultura e prática escolares ", o trabalho estuda as relações entre escola e cultura, a partir da análise de fotografias.

https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/2865986/mod_resource/content/2/No%20interior%20da%20sala%20de%20aula%20cultura%20escolar.pdf

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No artigo “Escolas públicas primárias em Portugal e em São Paulo: olhares sobre a organização do tempo escolar (1880-1920)”, Correia e Gallego (2004) enfatizam os tempos e temporalidades no período de surgimento e consolidação das escolas graduadas paulistas e portuguesas. Tendo um espaço e um tempo específico, tais escolas agrupavam crianças de uma mesma faixa etária em uma mesma sala, em um ensino seriado, simultâneo e homogêneo.

Esse texto dialoga com meu projeto de mestrado, pois mostra que o tempo escolar se diferencia de outros tempos sociais. À guisa de exemplo, o tempo destinado à leitura no ensino primário é um tempo específico, em que se busca principalmente controlar a leitura da transgressão e condicionar o gesto leitor. A escola ensina, portanto, “[...] o que ler, quando ler, como ler, quanto ler...[...]” (BOTO, 1999, p. 249).

Diante desse cenário, o tempo é uma categoria de análise extremamente relevante, afinal “[...] é uma dimensão decisiva da organização da vida social, das instituições e da identidade dos indivíduos” (CORREIA; GALLEGO, 2004, p. 15).

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Entrevista de Roger Chartier no programa Roda Viva, de setembro de 2001.
https://www.youtube.com/watch?v=PUYG2gG9emw&t=1287s

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Roger Chartier - 03/09/2001

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Como indica Chartier (2002), os protocolos de leitura que inscrevem no texto a figura de um leitor modelo, uma espécie de leitor ideal, que decodificaria com perfeição o que o autor e o editor pretenderam escrever devem ser percebidos como vestígios privilegiados, considerando que autores e editores produzem sentidos que são captados por aquele que lê. Nesse viés, Silva (2018) aponta que a organização dos saberes docentes nos manuais pedagógicos envolveu diferentes dimensões que devem ser consideradas como vias fecundas na análise de tais impressos.

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Evento "Escola, pesquisa e mundo digital pós-pandemia: desafios e perspectivas", com professores como Roger Chartier, Anne-Marie Chartier, Antonio Nóvoa, e outros.

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Evento "Escola, pesquisa e mundo digital pós-pandemia: desafios e perspectivas", com professores como Roger Chartier, Anne-Marie Chartier, Antonio Nóvoa, e outros.

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Ocorrerá na FE-USP nos dias 19 de setembro a 23 de setembro, o seminário Escola, pesquisa e mundo digital pós-pandemia: desafios e perspectivas, que contará com grandes professores e intelectuais nacionais e estrangeiros.

Uma das conferências do evento que mais chama a atenção será a de Roger e Anne-Marie Chartier, intitulada "Leitura e livro: a leitura impressa em confronto com a leitura digital", que é particularmente interessante para quem se utiliza da história cultural como método de pesquisa e/ou se propõe a investigar a leitura e o livro.

Para maiores informações: http://www4.fe.usp.br/eventos/evento?evento=5856

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Exercício de análise de fotografia escolar