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De Gustavo López a Sandra la profe del "Aprendemos"

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De Gustavo López a Sandra la profe del "Aprendemos"

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Sandra: Ninguna propuesta editorial puede reemplazar las decisiones metodológicas que tomes. Es necesario que te equivoques y te des cuenta y encuentres otras maneras. En tus dudas subyace el debate metodológico. Pero vas a tener que probar, experimentar. Podes hacer algunos autorregistros sobre las cuestiones profesionales  que se presenten y poder así, volver sobre ellos en busca de pistas, de interpretaciones que te ayuden a encontrar una construcción  metodológica a tu medida, a la medida de tu aula, de tus alumnos y de los contenidos organizados y secuenciados a tu modo desde una perspectiva profesional.

Comenio decía que la didáctica es la técnica y el arte de enseñar. Dale artisticidad a tu propuesta, hasta que la sientas auténtica. Dejalo descansar al “Aprendemos”, y a brillar!

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Clase 9

Grupo 1: Myriam Boyer -Lorena Escobar

•Lo metodológico atraviesa el relato. Sandra se encuentra frente al problema de tener que organizar las clases de todas las áreas durante tres semanas. Además, debe adaptarse a lo planificado por la docente co- formadora, la cual reproduce una metodología tecnicista dada que su prioridad es cumplir con lo planificado teniendo una mirada estereotipada de sus alumnxs.
Por otra parte, cuando consulta a sus docentes del Instituto, obtiene “recetas”                    basadas en la especificidad del objeto de conocimiento de cada disciplina que éstos imparten.

•Nosotras no le daríamos ninguna recomendación, dado que la construcción metodológica es personal e intransferible. Además, ya obtuvo orientaciones relacionadas con la especificidad del contenido y con las características de lxs niñxs. Su construcción se realizaría al llevar a cabo su intencionalidad.

•En la situación de diseño de clases que nosotras debemos enfrentar, también repetimos la "no" recomendación a Susana, teniendo en cuenta lo personal e intransferible de la construcción metodológica. Pero sí, nos parece enriquecedor, incorporar el intercambio de propuestas que sirvan como orientaciones o maneras de abordar el diseño, sin que esto determine nuestra práctica como norma ni que, como con Susana, signifique confundir o "marear" al docente. De esta manera, tal como plantea la categoría teórica de Edelstein, pensamos que las decisiones que tomamos para intervenir en situaciones de enseñanza deben ser construidas para llegar a esa construcción metodológica personal, intransferible y, a la vez, objetivable. Pensar, como vimos en el video de la clase, cuáles van a ser los instrumentos, componentes operativos de la construcción metodología o los formatos didácticos que nos van a permitir ponerla en acto y reflexionar en torno a esto para poder intervenir en el aula.

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Cambiar para que algo cambie... - Silvia Montemarani

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Cambiar para que algo cambie... - Silvia Montemarani

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En cuanto a lo metodológico en el Relato, solo fue un problema para Sandra, ella estaba pensando en cómo adaptar los contenidos propuestos en la unidad a las diferentes áreas y qué iba a proponer a sus estudiantes.  Su profesora de Didáctica general le señalo cuestiones que tenían que ver con las características del grupo en tanto que su profesora de Didáctica III se abocó a las especificidades del contenido que le generaba mayor problema a Sandra (matemática) pero el problema de Sandra tenía que ver con su Intencionalidad en esta clase, cómo integrar aquellos contenidos de Matemática al tema “Un mundo mejor” que proponía el libro. Pero al formato didáctico se antepuso el recurso didáctico, y resolvió hacer lo que dice el libro, al menos siguió el consejo de Graciela.
Mi recomendación a Sandra en este caso, sería que continúe buscando la manera de adaptar aquellos contenidos matemáticos, en este caso fracciones al tema en cuestión. Le diría que una fracción sirve para repartir y no hay nada que haga mejor al mundo que la posibilidad de compartir. Creo que, con esta idea, es posible que en Sandra aparezcan buenas y nuevas ideas para poder construir su clase.
En cuanto a la situación de diseño de clase a la que me enfrento me propongo enseñar cosas nuevas a mis estudiantes de nivel superior para generar en ellos autonomía, indicándoles que, por supuesto hay principios generales que respetar pero que, de ninguna manera, regirse por un libro es uno de ellos. Trataré de que comprendan que, si algo debe cambiar en la educación, no lo lograremos repitiendo viejos modelos metodológicos, para que algo cambie debemos cambiar la manera en que formamos a los futuros profesores.
Silvia Montemarani

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Integrantes del grupo: Marquez Paola, Córdoba Belén, González Daniela.

La situación por la que atraviesa Sandra es la típica experiencia de los residentes. En relación a los metodológico, es evidente en el relato, que se lo piensa como universal estandarizable y transferible. Todo eso a partir de lo que cada docente fue aportando con respecto al cómo enseñar. Sandra parte de las experiencias que tuvo en su trayectoria profesional, en la que podía secuenciar algunas clases aisladas, como lo manifiesta. La problematización  radicó al momento de tener que secuenciar clases, trabajar en proyectos, integrar contenidos, etc.  Y desde allí, no saber cómo relacionarlos, cómo tener en cuenta a los sujetos de aprendizaje e intenciones con respecto a qué es lo que pretende que sus alumnos aprendan. Aunque, a la respuesta y  alivio los encontró con lo que manifestó la maestra del grado "trabajar con el manual", donde no se considera la variable de inestabilidad.
Las recomendaciones en realidad pasarían por decirle a Sandra, que el periodo de observación de clases es muy importante ya que permite obtener información sobre la dinámica, el grupo, la actividades, etc, etc. Todo lo que le posibilitaría tomar decisiones un tanto más acertadas.
En cuanto a las recomendaciones, considerar que tal como lo expresa la Lic. Bernatené y la autora Gloria Eldestein, se trata de "construcciones metodológicas" en la que se deben considerar variables como, el contenido, las características de los sujetos de aprendizaje, la intencionalidad del docente, la evaluación de las propias intervenciones, etc. que permitirán la toma de decisiones.
Destacar que no hay "un manual" que atienda a las características  individuales de los sujetos de aprendizaje, cada grupo está atravesado por diferentes factores.
Pensar en "construcción metodológica" es lo que nos permitirá adecuar los contenidos sin desatender a todas las variables para mejorar nuestras prácticas dentro de la aulas.

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Luego de la lectura, considero que muchos docentes han pasado por la misma experiencia en alguna instancia de su trayectoria, cuando recién nos estamos formando vamos con nuevas propuestas, con muchas ganas de realizar proyectos e instancias de aprendizajes significativas para nuestros estudiantes, y en algún momento nos encontramos con situaciones en dónde queda en nosotros continuar con entusiasmo o “caer” en ese círculo del hacer por el cumplir. El primer paso sería seguir pensando, construyendo y creando propuestas sin pensar que es una instancia de evaluación docente, sino como un proceso de enseñanza significativa para por quienes nos formamos, y continuar considerando las particularidades del grupo de alumnos/as y los enfoques situacionalistas y contextualistas (Baquero, 2002) del aprendizaje: - la idea de los instrumentos culturales como mediadores en la situación de aprendizaje; - la idea del escenario del aula, como un particular escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos de algún modo; - la idea de participación guiada (Rogoff, 1997) como una situación interpersonal de implicación en una situación cultural en la que docentes y alumnos/as se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza; - la falsa idea de afirmar que no hay otra forma de enseñar que no sea a través de la transmisión oral (la exposición, la clase magistral) y que no hay otra forma de aprender que no sea a través de la escucha atenta…” (Steiman, 2012)

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Reflexiones acerca de la construccion metodológica a partir del caso "¿Trajeron el aprendemos?"

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Reflexiones acerca de la construccion metodológica a partir del caso "¿Trajeron el aprendemos?"

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Marcela Flores
Lo primero que plantea Silvia Bernatené es que pensar en un método nos priva de problematizar, por eso sostiene que es mejor pensar en una construcción metodológica. En este sentido el caso “trajeron el aprendemos” nos propone pensar en esta cuestión. Pareciera que tanto la maestra del aula, como sus propias docentes, le dan soluciones que tienen más que ver con un método. El hecho de que a Sandra no le ayuden estos consejos, fundamenta un poco el carácter limitado de pensar en “métodos”, ya que estos están basados en fórmulas cerradas que no  dejan lugar a cuestionar, a problematizar y por tanto, no la ayudan a encontrar un camino por donde pensar sus clases.  Creo también que la forma en que se viene acompañando a esta estudiante (sus notas/comentarios) limitan su proceso en el sentido que la condicionan. Si pensamos que hay que arriesgarse e intentar problematizar nuestras prácticas, tal vez colabore más, salir un poco de la idea de bueno o malo que subyace en todo este relato. Respecto a la recomendación que le haría, en principio que aproveche todo lo que pudo observar del grupo en las clases que ella tuvo cuando iba una vez por semana. Le propondría que haga su propia búsqueda, sabiendo  que a pesar de armar una planificación para todo el proyecto va a hacer modificaciones constantemente, en sus intervenciones y en sus reflexiones posteriores que le harán reescribir. Como sostiene  Bernatené, la construcción metodológica no es transferible pero si es objetivable.

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El hecho de abordar el problema metodológico en la construcción de la didáctica constituye un desafío.
El método implica una articulación entre el conocimiento como producción objetiva ( lo epistemológico objetivo) y el conocimiento  como problema de aprendizaje ( lo epistemológico subjetivo) . Diaz Barriga en el texto de Gloria Edelstein ( Un capitulo pendiente) : El método en el Debate Didáctico contemporáneo).
En el relato : " Trajeron el aprendemos" esta la cuestion metodologica para Sandra que debe organizar las clases de todas las areas en el recorrido de tres semanas. Sandra tiene que seguir lo planificado por la docente del curso que le interesa llegar a la totalidad de la planificacion apuntando a una metodologia de tipo tecnica. Cuando Sandra pide ayuda a los docentes del Instituto donde cursa, logra solamente especificidades desde sus disciplina o formatos especificos.
La cuestion en Sandra estaba en ¿ como integrar los contenidos de matematicas al tema "Un mundo Mejor"? que proponia el manual .
Resolvió seguir lo que explicitaba el manual, siguió los consejos de Graciela la maestra del curso.
Sandra: Hay que equivocarse, rearmar, reconstruir, buscar una construcción metodológica que te permita avanzar en los aprendizajes, desde tu persona, desde el aula, desde los contenidos.
En cuanto al diseño de clase, siempre hay cosas nuevas para los aprendizajes. Si bien hay principios generales a los que se deben respetar, siempre dejar una apertura a nuestras construcciones metodológicas.
En educación  y para los docentes no hay un mundo mágico prefabricado, se hace en el día a día.

SUSANA BEATRIZ BARCELLANDI

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-Sin dudas, lo metodológico ocupa un lugar central en el relato, porque es aquello que define la secuencia didáctica por la que se ha optado para la organización de las clases. Las decisiones que debe tomar Sandra, no son neutrales, sino que esas decisiones deben tener un sentido y una intencionalidad, comprendiendo que deben estar adecuadas al grupo, que ya fue conociendo previamente y que, claramente, no van a ser las mismas decisiones que toma la maestra titular, sino que ella debe darle su propia impronta para que la clase resulte de su gusto. De esta forma, las decisiones que se toman en el aula son construidas, derivan de la especificidad del conocimiento a enseñar, de las características de los sujetos que aprenden y de la intencionalidad de los/as docentes. Como también en relación a lo metodológico, es importante destacar el lugar que ocupan los recursos didácticos, porque son aquellos componentes operativos que nos van a permitir organizar nuestras clases. En el caso de Sandra, el “aprendemos…”

-Entendiendo que la noción de construcción metodológica hace hincapié en la especificidad de los contenidos, las características de los sujetos y en las intencionalidades. Por un lado, le recomendamos a Sandra que indague en esos conocimientos de matemática que la detienen a la hora de planificar, que se sumerja en sus características para conocerlos de una manera más específica y así lograr una correcta vinculación e integración de los mismos. Al conocer los contenidos que enseñamos podemos darle una determinada funcionalidad e intencionalidad. Por otro lado, que atienda a los consejos de la maestra titular relacionados a las características propias de los sujetos, del curso en sí. Sin dudas,  no todos los contenidos pueden ser transmitidos de la misma manera en todas las aulas. Hay sujetos con características, capacidades y contextos distintos que deben ser tenidos en cuenta al armar una clase. Pues, las decisiones que tomamos deben ser construidas.

Ahora bien, en el caso del diseño de clases que elegimos, al seleccionar como tema,  a trabajar, la fragmentación urbana y el derecho a la ciudad, creemos importante tener en cuenta el contexto socio cultural en el cual los alumnos se desenvuelven porque son temas muy ligados a su cotidianidad, a su espacio geográfico y por lo tanto, es un tema que permite  trabajar con los estudiantes en sus capacidades de crítica, reflexión , percepción y en su sentido de pertenencia

Integrantes del grupo:
-Bandeira, Carolina
-Scurti, Magalí

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Análisis del texto ¿Trajeron "El Aprendemos"? 

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Análisis del texto ¿Trajeron "El Aprendemos"? 

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Integrantes:
•Aguilera, Marie Luciana
•Nadal, María Antonella

Luego de leer el texto, como grupo nos dejó la siguiente reflexión: Sandra se encuentra en su etapa de residencia, muestra ser una alumna temerosa, algo confusa, pero a su ves entusiasmada con ganas de dar lo mejor de ella sin cometer errores. Llegado el momento de planificar las clases se encontró desconcertada al no comprender la información que le brindaban los libros en este caso el libro "Aprendemos juntos en 4to". Creemos que esto hizo que Sandra recurriera a escuchar consejos de diferentes Profesores hacerca de cómo llevar a cabo las clases. Al recibir diversas  opiniones de cómo enseñar, podemos ver que cada educador tiene sus propias maneras de desarrollar su clase, dejando su impronta en  ella. Creemos necesarios que a pesar que tenemos un diseño curricular, libros de guía, que sirven para planificar no debemos quedarnos con eso sino pensar en como aprende nuestro grupo de alumnos, centrandonos en sus intereses, motivaciones y capacidades.

Saludos !

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Analizando el caso: "Trajeron el aprendemos" - Por María Victoria Basiglio, Gabriela Giordanino y Lisi Caposano.

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Analizando el caso: "Trajeron el aprendemos" - Por María Victoria Basiglio, Gabriela Giordanino y Lisi Caposano.

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Lo metodológico ocupa un lugar determinante en las clases que debe dar Sandra, ya que ella no se siente segura de cómo abordar determinados temas y pide para ello, ayuda a sus profesores.

Pero cuando tiene todo armado y se lo hace saber a la maestra del curso en el que debe practicar, ésta le expresa que no importa cómo dará los contenidos, sino que lo fundamental será utilizar para el desarrollo de cada clase el libro que les pidieron a sus alumnos, para no tener quejas después de los padres y que mantenga la disciplina de los estudiantes.

O sea que la construcción metodológica, en definitiva, se deja de lado para seguir la prescripción, (una visión tecnicista) - reduccionista y lo que aporta la propuesta editorial, en este caso el libro: “Aprendemos juntos 4°”
Las recomendaciones a Sandra:

Que confíe en sus supuestos, en lo que sabe.

Que no se deje invadir por lo que dicen los libros de clase.

Que siga trabajando así con la diversidad del grupo

Que no se apure, como la maestra Graciela, ya que, que ella sea organizada y tenga un ritmo bastante rápido y dé todo lo que tiene programado, no significa que los estudiantes lo aprendan.

Que confíe en su propia forma y estilo de enseñanza.

Que puede complementar sus propias actividades con las del libro.

Lo que compartimos en este grupo:

Las recomendaciones de la docente de didáctica: cuando habla de adecuaciones pertinentes, tener en cuenta los intereses y saberes previos de los estudiantes, ser creativa, no saberlo todo, analizar retrospectivamente la clase para mejorar.

Y algo que le recomendó la docente de Matemática III: saber bien ese contenido  que se está por dar, ya que consideramos que eso nos ayudará para construir lo metodológico a la hora de la práctica de clases, como dice Diaz Barriga: “no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Solo desde el contenido y una posición interrogativa frente a él es posible superar la postura instrumentista en relación al método.”

Entre compañeras no haríamos una recomendación, pero si sugeriríamos que las formas y los estilos de enseñanza son propios de cada docente, que realicen propuestas dinámicas, que los estudiantes se comportan de diferentes maneras con cada docente.

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REFLEXIÓN SOBRE “TRAJERON EL APRENDEMOS?”

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REFLEXIÓN SOBRE “TRAJERON EL APRENDEMOS?”

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El relato del caso planteado pone de manifiesto lo que suele suceder, no sólo en instancias de formación sino durante el ejercicio docente: desarrollo de actividades aisladas carentes de sentido que no atienden la especificidad de los contenidos y mucho menos las singularidades de los estudiantes, falta de posicionamiento docente que dé cuenta de una práctica reflexiva.

Por ello estamos de acuerdo en que el lugar que ocupa la metodología en el relato es reduccionista, se evidencia  que a Sandra no le son útiles tomar las ideas que se relacionan con seguir un único método, ello denota el carácter limitado de pensar en “métodos”, porque estos se fundamentan en fórmulas cerradas que no  dan lugar al análisis o reflexión, a problematizar, por el contrario, las decisiones pensadas por la docente se reducen al uso de técnicas e instrumentos eficaces para enseñar el contenido. En este sentido el instrumento elegido es el libro “Aprendemos”, donde las cuestiones operativas de la enseñanza se basan en seguir un método de instrucción. Es por ello que pensamos que las decisiones no deben seguir un método ordenado y lineal, sino que se deben ir construyendo en el hacer con los/as estudiantes, dar vista de los intereses del grupo, realizando una selección eficaz de los instrumentos y no en la rigurosidad del método.

Burgos, Gisela

Cabrera Alanis, Maria Sol

Sinisi, Marcela

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Integrantes del grupo:
Segovia, Lorena
Vacca Bystrzanowski, Nadia
Walser, María Celeste

Los autores abordan el método y la metodología como procesos fundamentales en la enseñanza, que implican la interacción en el aula. A través de los mismos se busca construir el aprendizaje desde el hacer en el aula. Esto se puede reflexionar en la siguiente cita de Remedi (1985) “sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia” .

En el relato de “Trajeron el aprendemos”, la practicante, Sandra, se encuentra ante un desafío que consistía en emplear una metodología distinta a las propuestas por el manual. Para ello, debía hacer adecuaciones y transposición didáctica. Pero no logra concretarlo por el temor a equivocarse y sigue las recomendaciones de la maestra, utilizando las actividades propuestas que no atienden a los intereses de los estudiantes, ni se dividen en secuencias. La práctica que lleva adelante la estudiante, Sandra, no es más que otro de los sinsabores de la enseñanza. Se suele encontrar a docentes predispuestos a innovar, experimentar, adecuar y proponer actividades que realmente serán provechosas pero es en ese espacio de planificación en donde los supuestos imaginarios ideales quedan en ese lugar: en supuestos.

Lo que le ocurre a Sandra no es más que el ejemplo de lo que debe realizarse en el aula. Como explican Edelstein y Steiman, el método es la guía, el marco y el cuaderno con el que se debe llevar adelante la práctica docente para no fracasar en el intento. Aún sabiendo que el método no garantiza el éxito, se lo muestra como la herramienta más fiable al momento de educar.

Como sostiene Edelstein "De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos

organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener

productos óptimos y válidos en diferentes contextos". (p.3)

Siguiendo este planteo, el método, funciona como columna vertebral de las prácticas escolares.

Para concluir,releyendo lo que debatimos en el grupo nos proponemos a pensar en un abanico de posibilidades que nos ofrece el texto.

Principalmente es válido pensarnos desde ese lugar ¿Qué nos atraviesa cómo docentes para simplificar una tarea con un manual? ¿Cuándo se deja de tener ganas de planificar algo novedoso?¿ Será que dejamos de creer?

Esa construcción metodológica que abordamos en sus dos niveles que es subjetiva, creativa y personal se diluye en Sandra y su imposibilidad de transformar la realidad a la que se enfrenta como practicante.

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Lourdes losada. Romina Ponce , Lourdes ojeda

leyendo la clase y el relato, nos lleva a pensar  en como cada una de nosotras vivimos situaciones similares, donde las herramientas no son suficientes, y la repeticion es constante. Pero debemos pensar en un curriculum flexible donde el poder tomar decisiones sobre los contenidos, sea una opcion factible, ya que no siempre logramos la sincronizacion de los mismos, y solo el docente puede distinguir como su grupo evoluciona.
aparte de la creatividad, imaginacion, organizacion de la clase, etc , se necesita una base de donde arrancar y que la tarea pueda fluir ,nos podemos equivocar por que planificar no es facil en ningun caso, requiere de muchos aspectos.

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Caso: "¿trajeron el aprendemos?"

En el relato hay presencia de lo metodológico desde varias lógicas. En primer lugar, aparece lo metodológico, dentro de las decisiones y el estilo que toman las enseñantes: Graciela a partir de la estructura y contenidos de un libro/manual; Sandra en los pensamientos que van organizando sus prácticas y las propuestas que va pensando.   Por otro lado, aparece lo metodológico propio de cada disciplina. La joven maestra duda de cómo integrar en un mismo formato didáctico cada área de enseñanza. Esa duda probablemente aumente si se piensa en que cada disciplina tiene múltiples metodologías. Esto además se pone de manifiesto, al observar las respuestas que le dan cada uno de sus consejeros. Cada uno de ellos lo hace desde la lógica de cada materia dentro del profesorado.

Las recomendaciones que con mucho respeto, le daría a Sandra y/o a compañeros; y digo esto porque cada uno/a construye una metodología, más allá que algunas puedan ser cuestionables, son que piense en las preguntas que suelen orientar la enseñanza. Me refiero a que reflexione sobre el qué enseñar de un determinado contenido, para qué enseñar eso de ese contenido y así es probable que llegue al cómo enseñar. Esa forma de pensar y organizar la clase o las secuencias, tiene de por si supuestos metodológicos. Claro que esto no es una receta (de hecho, la construcción metodológica lejos de eso está). Es decir, no siempre pensar en el qué, el para qué y el cómo define un estilo y allí habrá que reflexionar sobre otros aspectos y cuestiones.

Por otro lado, recomendaría que utilice el “aprendamos” como herramienta de enseñanza; pero que no se “deje pensar” por el libro. Con esto quiero decir que no se sujete al objeto libro para organizar la tarea. Que previamente lo estudie, lo analice, lo cuestione. Que observe que muestra, qué omite, qué relata, qué calla. Así puede utilizarlo, pero que lo haga como herramienta de juicio.
Matías Valentini

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Al comenzar la lectura me pareció una "historia feliz": una estudiante comprometida con sus estudios, con ánimos de ser la mejor maestra posible. Por las preguntas que se plantea para preparar el proyecto Aprendemos, se sugiere que ha tenido una buena preparación, incluso si no logra encontrar las relaciones entre las asignaturas (probablemente no las tenga como sucede con la mayoría de las materias areales de secundaria de CABA).
Cuando pidió ayuda a las docentes expertas no encontró ninguna herramienta útil o muy pocas (la profe de matemática la guió un poco con los contenidos aunque no en cómo enseñarlos). Constantemente en capacitaciones recibimos esos consejos vagos: motivá a los estudiante (¡¿cómo?!), enseñá a argumentar (¡¿alguna técnica?!). Lo más angustiante, a mi parecer, fue la frase de a maestra del curso: "que en verdad no tenía que pensar en eso porque sólo se trataba de seguir las actividades que proponía el “Aprendemos…” frase que, lamentablemente se suele escuchar en las escuelas, como estudiante de primaria y secundaria muchas veces tuve docentes así. Es una lástima, es la forma más simple de perder el interés por dar clases y que se transforme en un trabajo de oficina. La única vez que usé un manual con mis estudiantes fue al inicio de mi carrera al tomar una suplencia en donde todos tenían el manual, no pude resistirme y lo usé bastante poco aunque mucho más de lo que quería  “así los papás no se quejaban de que se les hicieron comprar el libro para nada”.
Le diría a Sandra que una vez que esté en su propia aula se anime a experimentar, a probar estrategias nuevas, que salga del manual, que cree sus propias guías, que preste atención a qué temas interesan más a los estudiantes y que se divierta con ellos. Cada año puede ser una nueva aventura si no sigue recetas preestablecidas.

Carolina Cabo

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Análisis de un caso práctico

Grupo: Flavia Mena, Marcela Terrasa y María José Piacenza

“Trajeron el Aprendemos”

Luego de leer el caso, nos quedamos sorprendidas de las respuestas de las profesoras del nivel superior ya que, si bien, consideramos que ellas aportaron su ayuda, esta era  generalizada y no hacía hincapié en las dudas que la docente planteaba.

El primer consejo de su profesora de Didáctica general fue: “que contextualizara el currículo para hacer las adecuaciones pertinentes”; nosotras creemos que el primer consejo debió ser que tuviera en cuenta el grupo al que le iba a dar esos contenidos. Porque más allá del segundo consejo, del cual ella posiblemente no tenía mucha información, una cuestión es los intereses de los chicos y otra,  la composición del grupo en general, qué dinámica grupal se produce en el aula.

La orientación con respecto a la creatividad nos hizo revivir cómo nosotras interpretamos ese tipo de sugerencias en nuestras propias prácticas, y las tres consideramos que no siempre alguien que recién se inicia puede manejar los pliegues de ese consejo ¿Cómo soy creativa si ni siquiera puedo resolver cómo abordar el contenido? Y sumado a esta línea de análisis pensamos que el último consejo termina de marear a Sandra: “que una vez que finalice su clase hiciera una retrospectiva de su propuesta para poder reflexionar acerca de su práctica.”

Quizás la consulta a sus profesoras no fue realmente clara con respecto a la dificultad específica que estaba atravesando, y por eso las docentes le respondieron con mucha información que parece no ser la indicada para el caso.

Al hablar con Graciela, Sandra le revela cuál es su inquietud de manera sincera y la docente del aula le pinta un panorama más aproximado a la práctica docente diaria relacionada con la convivencia en el aula, con la inclusión, con la falta de material para trabajar, con las demandas de los padres, con las decisiones de los directivos.

Entonces, su marco metodológico encuentra otros factores que afectan a la situación de aprendizaje y que ella no había tenido en cuenta.

Para finalizar, podemos mencionar Steiman (2012) quien considera necesario atender las particularidades del grupo de alumnos y para ello se enfoca en cinco ideas, de las cuales retomaremos las tres que consideramos apropiadas para cerrar este análisis. En la primera se refiere a los instrumentos culturales como mediadores en la situación de aprendizaje; en la segunda, al escenario del aula como un escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos (en este caso que acabamos de analizar, este aspecto se vio fuertemente afectado. La docente practicante no pudo superar la barrera impuesta por el escenario, por ende se volvió una especie de marioneta sin márgenes para actuar); en la tercera se refiere a la participación guiada como una situación cultural en la que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza.

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Análisis de un caso práctico

Grupo: Flavia Mena, Marcela Terrasa y María José Piacenza

“Trajeron el Aprendemos”

Luego de leer el caso, nos quedamos sorprendidas de las respuestas de las profesoras del nivel superior ya que, si bien, consideramos que ellas aportaron su ayuda, esta era  generalizada y no hacía hincapié en las dudas que la docente planteaba.

El primer consejo de su profesora de Didáctica general fue: “que contextualizara el currículo para hacer las adecuaciones pertinentes”; nosotras creemos que el primer consejo debió ser que tuviera en cuenta el grupo al que le iba a dar esos contenidos. Porque más allá del segundo consejo, del cual ella posiblemente no tenía mucha información, una cuestión es los intereses de los chicos y otra,  la composición del grupo en general, qué dinámica grupal se produce en el aula.

La orientación con respecto a la creatividad nos hizo revivir cómo nosotras interpretamos ese tipo de sugerencias en nuestras propias prácticas, y las tres consideramos que no siempre alguien que recién se inicia puede manejar los pliegues de ese consejo ¿Cómo soy creativa si ni siquiera puedo resolver cómo abordar el contenido? Y sumado a esta línea de análisis pensamos que el último consejo termina de marear a Sandra: “que una vez que finalice su clase hiciera una retrospectiva de su propuesta para poder reflexionar acerca de su práctica.”

Quizás la consulta a sus profesoras no fue realmente clara con respecto a la dificultad específica que estaba atravesando, y por eso las docentes le respondieron con mucha información que parece no ser la indicada para el caso.

Al hablar con Graciela, Sandra le revela cuál es su inquietud de manera sincera y la docente del aula le pinta un panorama más aproximado a la práctica docente diaria relacionada con la convivencia en el aula, con la inclusión, con la falta de material para trabajar, con las demandas de los padres, con las decisiones de los directivos.

Entonces, su marco metodológico encuentra otros factores que afectan a la situación de aprendizaje y que ella no había tenido en cuenta.

Para finalizar, podemos mencionar Steiman (2012) quien considera necesario atender las particularidades del grupo de alumnos y para ello se enfoca en cinco ideas, de las cuales retomaremos las tres que consideramos apropiadas para cerrar este análisis. En la primera se refiere a los instrumentos culturales como mediadores en la situación de aprendizaje; en la segunda, al escenario del aula como un escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos (en este caso que acabamos de analizar, este aspecto se vio fuertemente afectado. La docente practicante no pudo superar la barrera impuesta por el escenario, por ende se volvió una especie de marioneta sin márgenes para actuar); en la tercera se refiere a la participación guiada como una situación cultural en la que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza.

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Análisis de un caso práctico

Grupo: Flavia Mena, Marcela Terrasa y María José Piacenza

“Trajeron el Aprendemos”

Luego de leer el caso, nos quedamos sorprendidas de las respuestas de las profesoras del nivel superior ya que, si bien, consideramos que ellas aportaron su ayuda, esta era  generalizada y no hacía hincapié en las dudas que la docente planteaba.

El primer consejo de su profesora de Didáctica general fue: “que contextualizara el currículo para hacer las adecuaciones pertinentes”; nosotras creemos que el primer consejo debió ser que tuviera en cuenta el grupo al que le iba a dar esos contenidos. Porque más allá del segundo consejo, del cual ella posiblemente no tenía mucha información, una cuestión es los intereses de los chicos y otra,  la composición del grupo en general, qué dinámica grupal se produce en el aula.

La orientación con respecto a la creatividad nos hizo revivir cómo nosotras interpretamos ese tipo de sugerencias en nuestras propias prácticas, y las tres consideramos que no siempre alguien que recién se inicia puede manejar los pliegues de ese consejo ¿Cómo soy creativa si ni siquiera puedo resolver cómo abordar el contenido? Y sumado a esta línea de análisis pensamos que el último consejo termina de marear a Sandra: “que una vez que finalice su clase hiciera una retrospectiva de su propuesta para poder reflexionar acerca de su práctica.”

Quizás la consulta a sus profesoras no fue realmente clara con respecto a la dificultad específica que estaba atravesando, y por eso las docentes le respondieron con mucha información que parece no ser la indicada para el caso.

Al hablar con Graciela, Sandra le revela cuál es su inquietud de manera sincera y la docente del aula le pinta un panorama más aproximado a la práctica docente diaria relacionada con la convivencia en el aula, con la inclusión, con la falta de material para trabajar, con las demandas de los padres, con las decisiones de los directivos.

Entonces, su marco metodológico encuentra otros factores que afectan a la situación de aprendizaje y que ella no había tenido en cuenta.

Para finalizar, podemos mencionar Steiman (2012) quien considera necesario atender las particularidades del grupo de alumnos y para ello se enfoca en cinco ideas, de las cuales retomaremos las tres que consideramos apropiadas para cerrar este análisis. En la primera se refiere a los instrumentos culturales como mediadores en la situación de aprendizaje; en la segunda, al escenario del aula como un escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos (en este caso que acabamos de analizar, este aspecto se vio fuertemente afectado. La docente practicante no pudo superar la barrera impuesta por el escenario, por ende se volvió una especie de marioneta sin márgenes para actuar); en la tercera se refiere a la participación guiada como una situación cultural en la que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza.

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Análisis de un caso práctico

Grupo: Flavia Mena, Marcela Terrasa y María José Piacenza

“Trajeron el Aprendemos”

Luego de leer el caso, nos quedamos sorprendidas de las respuestas de las profesoras del nivel superior ya que, si bien, consideramos que ellas aportaron su ayuda, esta era  generalizada y no hacía hincapié en las dudas que la docente planteaba.

El primer consejo de su profesora de Didáctica general fue: “que contextualizara el currículo para hacer las adecuaciones pertinentes”; nosotras creemos que el primer consejo debió ser que tuviera en cuenta el grupo al que le iba a dar esos contenidos. Porque más allá del segundo consejo, del cual ella posiblemente no tenía mucha información, una cuestión es los intereses de los chicos y otra,  la composición del grupo en general, qué dinámica grupal se produce en el aula.

La orientación con respecto a la creatividad nos hizo revivir cómo nosotras interpretamos ese tipo de sugerencias en nuestras propias prácticas, y las tres consideramos que no siempre alguien que recién se inicia puede manejar los pliegues de ese consejo ¿Cómo soy creativa si ni siquiera puedo resolver cómo abordar el contenido? Y sumado a esta línea de análisis pensamos que el último consejo termina de marear a Sandra: “que una vez que finalice su clase hiciera una retrospectiva de su propuesta para poder reflexionar acerca de su práctica.”

Quizás la consulta a sus profesoras no fue realmente clara con respecto a la dificultad específica que estaba atravesando, y por eso las docentes le respondieron con mucha información que parece no ser la indicada para el caso.

Al hablar con Graciela, Sandra le revela cuál es su inquietud de manera sincera y la docente del aula le pinta un panorama más aproximado a la práctica docente diaria relacionada con la convivencia en el aula, con la inclusión, con la falta de material para trabajar, con las demandas de los padres, con las decisiones de los directivos.

Entonces, su marco metodológico encuentra otros factores que afectan a la situación de aprendizaje y que ella no había tenido en cuenta.

Para finalizar, podemos mencionar Steiman (2012) quien considera necesario atender las particularidades del grupo de alumnos y para ello se enfoca en cinco ideas, de las cuales retomaremos las tres que consideramos apropiadas para cerrar este análisis. En la primera se refiere a los instrumentos culturales como mediadores en la situación de aprendizaje; en la segunda, al escenario del aula como un escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos (en este caso que acabamos de analizar, este aspecto se vio fuertemente afectado. La docente practicante no pudo superar la barrera impuesta por el escenario, por ende se volvió una especie de marioneta sin márgenes para actuar); en la tercera se refiere a la participación guiada como una situación cultural en la que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza.

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Análisis de un caso práctico

Grupo: Flavia Mena, Marcela Terrasa y María José Piacenza

“Trajeron el Aprendemos”

Luego de leer el caso, nos quedamos sorprendidas de las respuestas de las profesoras del nivel superior ya que, si bien, consideramos que ellas aportaron su ayuda, esta era  generalizada y no hacía hincapié en las dudas que la docente planteaba.

El primer consejo de su profesora de Didáctica general fue: “que contextualizara el currículo para hacer las adecuaciones pertinentes”; nosotras creemos que el primer consejo debió ser que tuviera en cuenta el grupo al que le iba a dar esos contenidos. Porque más allá del segundo consejo, del cual ella posiblemente no tenía mucha información, una cuestión es los intereses de los chicos y otra,  la composición del grupo en general, qué dinámica grupal se produce en el aula.

La orientación con respecto a la creatividad nos hizo revivir cómo nosotras interpretamos ese tipo de sugerencias en nuestras propias prácticas, y las tres consideramos que no siempre alguien que recién se inicia puede manejar los pliegues de ese consejo ¿Cómo soy creativa si ni siquiera puedo resolver cómo abordar el contenido? Y sumado a esta línea de análisis pensamos que el último consejo termina de marear a Sandra: “que una vez que finalice su clase hiciera una retrospectiva de su propuesta para poder reflexionar acerca de su práctica.”

Quizás la consulta a sus profesoras no fue realmente clara con respecto a la dificultad específica que estaba atravesando, y por eso las docentes le respondieron con mucha información que parece no ser la indicada para el caso.

Al hablar con Graciela, Sandra le revela cuál es su inquietud de manera sincera y la docente del aula le pinta un panorama más aproximado a la práctica docente diaria relacionada con la convivencia en el aula, con la inclusión, con la falta de material para trabajar, con las demandas de los padres, con las decisiones de los directivos.

Entonces, su marco metodológico encuentra otros factores que afectan a la situación de aprendizaje y que ella no había tenido en cuenta.

Para finalizar, podemos mencionar Steiman (2012) quien considera necesario atender las particularidades del grupo de alumnos y para ello se enfoca en cinco ideas, de las cuales retomaremos las tres que consideramos apropiadas para cerrar este análisis. En la primera se refiere a los instrumentos culturales como mediadores en la situación de aprendizaje; en la segunda, al escenario del aula como un escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos (en este caso que acabamos de analizar, este aspecto se vio fuertemente afectado. La docente practicante no pudo superar la barrera impuesta por el escenario, por ende se volvió una especie de marioneta sin márgenes para actuar); en la tercera se refiere a la participación guiada como una situación cultural en la que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza.

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Reflexión sobre el texto “¿Trajeron el Aprendemos”

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Reflexión sobre el texto “¿Trajeron el Aprendemos”

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Integrantes: Benítez, Juan Cruz; Cuello, G. Nicolás y Zunino, Daniela

Luego de leer la experiencia de Sandra, recordamos cada uno de nosotros nuestro paso por el Espacio de la Práctica Docente y los tres coincidimos en la tensión que se nos presentó en ese entonces entre los consejos del docente generalista con los del docente especialista y el docente orientador del curso.

Si analizamos este caso puntualmente, vemos que los consejos y recomendaciones que le dan a Sandra sus docentes, en cierta forma la abruman ya que por un lado le piden que sea creativa y por el otro le solicitan que se apegue más al contenido. Muchas veces, en los periodos de práctica y residencia, la responsabilidad del aprendizaje de nuestro curso asignado va acompañado de la presión por ser evaluados y querer cumplir con las expectativas propuestas.

En cuanto a la metodología de un libro constituido por una editorial, consideramos que puede ser una herramienta fructífera pero que de ningún modo reemplazará la intervención docente. Sería correcto de parte nuestra, analizar las propuestas editoriales en el marco del Diseño Curricular del año y materia que estamos dictando ya que proponer  un determinado manual de estudios (o armarlo nosotros mismos) colaborará con el orden en la trayectoria escolar de nuestros estudiantes, por ejemplo: continuidad pedagógica, teoría ordenada y de fácil acceso, etc.

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Grupo: Andreu, Agustina; Echaire Barrera, Noelia; Romero, Daniela A.

¿Qué lugar ocupa lo metodológico en el relato?
Sandra piensa la manera de integrar los contenidos prescriptos en el manual “Aprendemos juntos en 4to”, viéndose limitada por este recurso que toma gran protagonismo en la planificación y ejecución de las clases. Lo metodológico se torna una gran preocupación para Sandra, quien pide asesoramiento tanto a sus docentes de formación como a la maestra del aula (quien la invita a despreocuparse al decirle que opte por seguir al pie de la letra lo que el manual estipula). Considerando que desde la perspectiva de la construcción metodológica son importantes los contenidos, el contexto, el sujeto de aprendizaje y también el enseñante, el lugar que ocupa lo metodológico en el caso presentado es reduccionista, ya que todos estos factores quedan excluidos frente al método propuesto por el manual.

Atendiendo a la noción de “construcción metodológica”, ¿qué recomendaciones le darían a Sandra? y en la situación de diseño de clases que ustedes tienen que enfrentar, ¿qué recomendación compartirían con sus compañerxs?

Creemos que sería fundamental para Sandra revisar sus apuntes de los días en que asistió a la escuela antes de comenzar a desarrollar su secuencia. Quizás, en ellos, encontraría algunas cuestiones relevantes acerca de las características del grupo y podría contrastarlas con las sugerencias que le brindó Graciela para comenzar a definir cómo aprenden, qué dinámicas de trabajo colaboran más con ello, qué otras no han funcionado tanto y por qué. A su vez, le sugeriríamos que no siguiera al pie de la letra lo propuesto por la docente si no encuentra sentido en el recorrido. Quizás podría encontrar otra secuencia más apropiada atendiendo a las particularidades de los contenidos que debe abordar, al grupo y a sus propias intencionalidades como practicante, (ya que se entiende a la construcción metodológica como relativa y singular, que refleja el resultado de un proceso de selección entre opciones relativas a cómo abordar los contenidos, los materiales, la dinámica propia dentro del aula). Por último, resaltaríamos su actitud de búsqueda y consulta, en tanto que, evidentemente, se halló ante un “problema” por la misma complejidad que acarrean las decisiones metodológicas y le diríamos que seguir ese recorrido problematizador, al menos como punto de partida, es una buena manera de comenzar a pensar cómo preparar las primeras clases.
Si bien en esta cátedra compartimos espacio con distintas áreas, algunas recomendaciones generales que podemos dar a nuestros compañeros y compañeras son:

-          Organizar las clases procurando que las actividades o el desarrollo del tema no queden inconclusos. Si bien, como remarca Steiman, no es necesario que la clase tenga un momento de cierre, un “momento sintético final formalizado” (pág. 60), se debe tener en cuenta que si no se concluye la actividad/tema podría significar un obstáculo para el aprendizaje.

-          Diferenciar los tipos de trabajos, las metodologías diferentes dependiendo si se trata de una clase teórica o práctica

-          Como se nombró anteriormente, recomendamos tener presente la noción de lo metodológico como construcción relativa y singular. Quizás algunos aspectos puedan objetivarse pero seguramente sea necesario atender a lo específico del área, los sujetos con quienes se trabajaría y las intencionalidades pedagógicas

La materia seleccionada por nosotras es  “Taller de Lectura y Escritura”, perteneciente al Diseño Curricular del Profesorado de Lengua y Literatura de la Provincia de Buenos Aires, por lo que resulta clave para pensar en el diseño de clases considerar esto, ya que involucra dos procesos (leer, escribir), para los cuales la o el docente no prosperaría adoptando una postura pasiva, aplicacionista, sino todo lo contrario, citando a Remedi (siendo) “un sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia” (En: Edelstein, 1996, pág. 7, párr. 1).

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Grupo: Flavia Mena, Marcela Terrasa y María José Piacenza

“Trajeron el Aprendemos”

Luego de leer el caso, nos quedamos sorprendidas de las respuestas de las profesoras del nivel superior ya que, si bien, consideramos que ellas aportaron su ayuda, esta era  generalizada y no hacía hincapié en las dudas que la docente planteaba.

El primer consejo de su profesora de Didáctica general fue: “que contextualizara el currículo para hacer las adecuaciones pertinentes”; nosotras creemos que el primer consejo debió ser que tuviera en cuenta el grupo al que le iba a dar esos contenidos. Porque más allá del segundo consejo, del cual ella posiblemente no tenía mucha información, una cuestión es los intereses de los chicos y otra,  la composición del grupo en general, qué dinámica grupal se produce en el aula.

La orientación con respecto a la creatividad nos hizo revivir cómo nosotras interpretamos ese tipo de sugerencias en nuestras propias prácticas, y las tres consideramos que no siempre alguien que recién se inicia puede manejar los pliegues de ese consejo ¿Cómo soy creativa si ni siquiera puedo resolver cómo abordar el contenido? Y sumado a esta línea de análisis pensamos que el último consejo termina de marear a Sandra: “que una vez que finalice su clase hiciera una retrospectiva de su propuesta para poder reflexionar acerca de su práctica.”

Quizás la consulta a sus profesoras no fue realmente clara con respecto a la dificultad específica que estaba atravesando, y por eso las docentes le respondieron con mucha información que parece no ser la indicada para el caso.

Al hablar con Graciela, Sandra le revela cuál es su inquietud de manera sincera y la docente del aula le pinta un panorama más aproximado a la práctica docente diaria relacionada con la convivencia en el aula, con la inclusión, con la falta de material para trabajar, con las demandas de los padres, con las decisiones de los directivos.

Entonces, su marco metodológico encuentra otros factores que afectan a la situación de aprendizaje y que ella no había tenido en cuenta.

Para finalizar, podemos mencionar Steiman (2012) quien considera necesario atender las particularidades del grupo de alumnos y para ello se enfoca en cinco ideas, de las cuales retomaremos las tres que consideramos apropiadas para cerrar este análisis. En la primera se refiere a los instrumentos culturales como mediadores en la situación de aprendizaje; en la segunda, al escenario del aula como un escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos (en este caso que acabamos de analizar, este aspecto se vio fuertemente afectado. La docente practicante no pudo superar la barrera impuesta por el escenario, por ende se volvió una especie de marioneta sin márgenes para actuar); en la tercera se refiere a la participación guiada como una situación cultural en la que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza.

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Nosotras creemos y, como bien dice Silvia Bernatené, que aún existen en el imaginario colectivo la creencia de que existen métodos especificos aplicables al momento de impartir una clase, estructurando y clasificanco. Sin embargo, y basándonos en nuestra propia experiencia, consideramos que dicho "modelo" decanta a la hora de enfretarse a una clase. Cada docente  posee una impronta, que lo diferencia de los demás y, por ende, va a tener su propia vivencia frente a un mismo curso.

Hablando del relato, los consejos que recibe Sandra, son enfocados más bien a lo conductual, que nada tiene que ver con lo plante ella. Por ende le aconsejariamos que, esas dudas las pueda debatir con compañeras/os de clase por ejemplo, que están en la misma situación que ella, formando así una grupalidad que tenga como fin contener o debatir estos casos. Y por otro lado, le diriamos que realice su propia experiencia sin etiquetar estudiantes ni situaciones.

Nos leemos!

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Grupo: Flavia Mena, Marcela Terrasa y María José Piacenza

“Trajeron el Aprendemos”

Luego de leer el caso, nos quedamos sorprendidas de las respuestas de las profesoras del nivel superior ya que, si bien, consideramos que ellas aportaron su ayuda, esta era  generalizada y no hacía hincapié en las dudas que la docente planteaba.

El primer consejo de su profesora de Didáctica general fue: “que contextualizara el currículo para hacer las adecuaciones pertinentes”; nosotras creemos que el primer consejo debió ser que tuviera en cuenta el grupo al que le iba a dar esos contenidos. Porque más allá del segundo consejo, del cual ella posiblemente no tenía mucha información, una cuestión es los intereses de los chicos y otra,  la composición del grupo en general, qué dinámica grupal se produce en el aula.

La orientación con respecto a la creatividad nos hizo revivir cómo nosotras interpretamos ese tipo de sugerencias en nuestras propias prácticas, y las tres consideramos que no siempre alguien que recién se inicia puede manejar los pliegues de ese consejo ¿Cómo soy creativa si ni siquiera puedo resolver cómo abordar el contenido? Y sumado a esta línea de análisis pensamos que el último consejo termina de marear a Sandra: “que una vez que finalice su clase hiciera una retrospectiva de su propuesta para poder reflexionar acerca de su práctica.”

Quizás la consulta a sus profesoras no fue realmente clara con respecto a la dificultad específica que estaba atravesando, y por eso las docentes le respondieron con mucha información que parece no ser la indicada para el caso.

Al hablar con Graciela, Sandra le revela cuál es su inquietud de manera sincera y la docente del aula le pinta un panorama más aproximado a la práctica docente diaria relacionada con la convivencia en el aula, con la inclusión, con la falta de material para trabajar, con las demandas de los padres, con las decisiones de los directivos.

Entonces, su marco metodológico encuentra otros factores que afectan a la situación de aprendizaje y que ella no había tenido en cuenta.

Para finalizar, podemos mencionar Steiman (2012) quien considera necesario atender las particularidades del grupo de alumnos y para ello se enfoca en cinco ideas, de las cuales retomaremos las tres que consideramos apropiadas para cerrar este análisis. En la primera se refiere a los instrumentos culturales como mediadores en la situación de aprendizaje; en la segunda, al escenario del aula como un escenario sociocultural en el cual los docentes intervenimos (en este caso que acabamos de analizar, este aspecto se vio fuertemente afectado. La docente practicante no pudo superar la barrera impuesta por el escenario, por ende se volvió una especie de marioneta sin márgenes para actuar); en la tercera se refiere a la participación guiada como una situación cultural en la que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza.

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Reflexión del caso: ¿Trajeron el "Aprendemos"?

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Reflexión del caso: ¿Trajeron el "Aprendemos"?

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Integrantes: Crespillo Florencia y Encina Cristina.

Con la situación que expone el autor, Jorge Steiman,  en el caso de ¿Trajeron el Aprendemos? podemos afirmar que es más común de lo que se cree, en cuanto que los practicantes se ven sujetos a los temas y las metodologías que los profesores de los cursos imparten, y deben reproducirlos tal cual, sin cuestionarse si se puede modificar y/o relacionar con lo que realmente requieren los chicos de ese curso en particular. Con esto muchas veces esa “práctica” se ve limitada por lo que los otros realizan en sus cursos y al mismo tiempo carecen de una realidad más próxima a la necesidad que atraviesan los chicos y a la impronta que le quiera otorgar el practicante.

Con esto, no decimos que deba dar lo que se le ocurra, pero que tiene que existir un espacio de construcción didáctica para impartir ese contenido de parte de ese practicante, con los recursos que crea conveniente y con la finalidad que más se adecue también a su persona y a lo que los chicos se animen a manifestar ante “los problemas o cuestiones didácticas propuestas.”

Las sugerencias que le daríamos a Sandra son:

·         Que confíe en su capacidad y conocimientos.

·         Que trabaje a su ritmo, sin pretender repetir modelos ajenos a su realidad.

·         Que atienda a las necesidades de los alumnos según lo considere acertado.

·         Que promueva el trabajo colaborativo, así podrá incluir a esos alumnos que van a un ritmo más lento.

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Grupo: Fátima Fernández - Marcela Lesci - Lorena Reyes

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Grupo: Fátima Fernández - Marcela Lesci - Lorena Reyes

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De complicada armonía

En “¿Trajeron el aprendemos?” pudimos comprobar lo difícil que es integrar en una planificación los intereses implícitos y explícitos de los sectores involucrados en el día a día escolar. No se trata solamente de transposición didáctica, o de la habilidad para lograr secuencias creativas y respetuosas de los diseños curriculares. Un contenido en el aula tiene que ver extraordinariamente con lo que Sandra experimentó en su residencia y con lo que conforma el currículum oculto, la necesidad de convertir en armonía el coro diverso de voces que también conviven en la escuela: los coordinadores de área, los inspectores, los directivos, los padres, las propuestas estandarizadas de los manuales que muchas veces confunden más de lo que ayudan. También destacamos del texto, como realidad de muchas aulas, la mención de los distintos ritmos de aprendizaje de lxs chicxs. Más allá del comentario de la maestra titular: “los de la ventana son más lentos”, es verdad que muchas veces la dificultad para dar seguimiento y atención de calidad a todxs constituye una frustración para el docente, sobre todo si está solo en el aula. Demasiadas cuestiones a tener en cuenta, lo suficientemente importantes como para dudar de las decisiones que tomamos a cada segundo en el ámbito escolar.

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Grupo: Ocampo, Leticia

Ledesma, Moira

Luego de leer el caso “¿Trajeron el aprendemos?”, consideramos que lo metodológico está presente en todo el relato, desde la descripción de las intervenciones iniciales de Sandra con los estudiantes, en el orden que tienen los estudiantes en el aula, en la identificación de quiénes realizan una tarea diferenciada,  inclusive hasta el momento conflictivo en que debe planificar las actividades.

La noción de la construcción metodológica se genera en la relación de un objeto de estudio particular en el marco de situaciones particulares que atañen al aula, la institución, lo social y cultural. Siguiendo a Edelstein (1996) :

La construcción metodológica así significada , no es absoluta sino relativa.

Se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la

disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sus particulares. Como expresión de su carácter singular cobra relevancia, así mismo reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares, es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional, social y cultural). (p. 5)

Además, esta autora propone otro elemento determinante en relación con el método que tiene que ver con la adopción del posicionamiento del sujeto que enseña. En el caso que tenemos que analizar, la docente, luego de indagar en distintos ámbitos y recoger las orientaciones que le formulan diferentes sujetos relacionados con instituciones, ya sea la correspondiente a su formación como la que será lugar de sus prácticas,  decide finalmente seguir lo que está prescripto en un libro, según le aconseja Graciela, la maestra del curso. Esto es a lo que Edelstein (1996) se opone cuando mencionan la concepción instrumentalista o aplicacionista : el docente como mero “ ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros” ( p 7). Desde esta posición, la intervención de la enseñante sobre el curso queda restringida y reducida a una repetición que no tiene en cuenta todos los aspectos que conforman la diversidad áulica. Por lo que aconsejamos a Sandra que basarse solamente en un manual para comenzar su residencia no es conveniente ya que son recursos limitados; en general, excluyentes del capital cultural que los estudiantes traen de su experiencia vital, es decir,  están alejados de la realidad diaria de esa escuela y de ese aula en particular. Además, toda su clase dependería de la responsabilidad de que el recurso sea trasladado por los estudiantes al aula, ¿y si no llevan el aprendemos?

Si seguimos esta noción, como sostiene Edelstein tenemos que hablar de las instancias de previsión, actuación y valoración crítica, en la que su papel a la hora de generar una propuesta de enseñanza es decisivo. Es decir, debe indagar acerca de cuáles son sus intereses o gustos; tanto tiempo compartido previamente en las observaciones le darán esas respuestas. Luego lograr el interés por lo disciplinar para que puedan apropiarse, los estudiantes, de este, bajo las situaciones y los contextos particulares.

A la hora de diseñar una clase, consideramos algunas recomendaciones como:

Reconocer los intereses de sus estudiantes: gustos, temas de debate, ocupaciones.

Conocer sobre su contexto: barrios en los que viven, constitución de las familias.

No “casarnos con un manual”.

Proponer una síntesis del tema trabajado a través de una técnica de estudio (mapa conceptual) o de un material didáctico (maqueta).

Tener en cuenta el diagnóstico que le da la maestra, pero no como definitivo. Los estudiantes se desenvuelven de diversos modos frente a distintos docentes, a singulares formas de dar las clases, a diferentes maneras en que los docentes dan o no lugar a que se expresen, entre otras posibilidades.

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Reflexión sobre el relato por Brenda Virginia Balbi Martinez y Sebastian Safier

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Reflexión sobre el relato por Brenda Virginia Balbi Martinez y Sebastian Safier

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Reflexión sobre el relato por Brenda Virginia Balbi Martinez y Sebastian Safier

En base a la lectura del texto “¿Trajeron el Aprendemos?” visualizamos una situación en un escenario escolar con la asignatura matematica en primaria.La docente Sandra quien va a realizar sus prácticas de residencia se encuentra en una disyuntiva sobre su planificación y lo esperado por la docente a cargo (Graciela) .Empieza a consultar y cuestionar la metodología de cómo va a dar el contenido y las sugerencias que le plantea la docente en relación al grupo de estudiantes, como los de al lado de la ventana que trabajaban de una manera diferenciada.

Nosotrxs consideramos que la metodología de la clase es estandarizada y sigue ciertos pasos que sugiere el “aprendemos” , casi similar al de una “receta”. Es por esto que Sandra se siente tan interpelada y no termina de comprender cuàles son las relaciones y los ejes del proyecto “un mundo mejor”. Además, este libro “aprendemos” es utilizado como un único método de trabajo.

Las sugerencias que le daríamos a Sandra son:

que las primeras clases de residencias están mezcladas de emociones, nervios y es importante tomarlas con calma y hacerle caso al instinto personal y a las decisiones pedagógicas que queramos tomar

que no es necesario hacerle caso en la totalidad a lo que Graciela propone , ya que ella puede tener una mirada diferente y renovadora

intentar construir la metodología con sus estudiantes

es posible anexar al “aprender” otros recursos y métodos que ella considere pertinentes

A nuestros compañerxs sobre el diseño de clases le recomendamos;

explorar y actualizar los contenidos

trabajar en hacer “buenas preguntas”

tener un plan b ante circunstancias que se pueden presentar en el aula

no perder el objetivo de la clase y del eje vertebrador/temàtico

Esperamos que sea de utilidad nuestra intervención,

Nos leemos

Brenda y Sebastian

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Reflexión sobre el caso: ¿Reproducir o producir? ¿Metodología prescriptiva o construcción metodológica?

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Reflexión sobre el caso: ¿Reproducir o producir? ¿Metodología prescriptiva o construcción metodológica?

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En el caso: “Trajeron el aprendemos” se presenta el caso de una docente, Sandra, que intenta dar continuidad a la propuesta didáctica de la docente a cargo del grado, Graciela, con el mismo material que trabajan cotidianamente los estudiantes. En ese sentido, se plantea un caso en el que se asume que Sandra seguirá la metodología de Graciela para trabajar con los estudiantes, que en realidad no es otra cosa en ese caso que la puesta en práctica de las actividades propuestas por el libro escolar seleccionado.

Es necesario, considerar que no habría allí una construcción de propuesta didáctica por parte de Sandra, ni de Graciela, sino de la mera reproducción de lo que figura en el libro escolar. Tampoco podríamos hablar de construcción metodológica singular, que se configura en relación a un objeto de estudio particular en el marco de situaciones particulares, en los términos en los que lo propone Edelstein (Edelstein,1996:5 ); puesto que se parte del supuesto de que el único camino o método a seguir es realizar las actividades propuestas por la editorial, lo que se vincula con el mito del orden natural que según Díaz Barriga (Díaz Barriga en Edelstein 1996:3) prioriza la prescripción por sobre las relaciones que inciden en los procesos de aprendizaje. No se contempla que cada espacio, cada tema, cada grupo de estudiantes demanda una construcción metodológica que tenga en cuenta qué se enseña, para qué, cómo y por qué de esa manera y no otra.

Al respecto, Steiman (2012) sostiene que prefiere nombrarlo marco metodológico en lugar de construcción, porque incluye lo que rodea a la situación didáctica.

En el caso analizado, la secuencia didáctica no ha sido elaborada o propuesta por la residente, sino que se le pide que se limite a reproducir lo que aparece en el libro. Allí la docente no logra discernir la lógica de las relaciones entre las distintas áreas, porque es una propuesta presentada por una editorial, lo que no puede reemplazar a la elaboración de una propuesta didáctica realizada por una docente con determinada intencionalidad, para determinado grupo, teniendo en cuenta sus características y las posibles relaciones entre los contenidos a enseñar. En ese aspecto, el rol de la docente queda reducido a mera ejecutora de lo propuesto en el libro, porque en definitiva lo que la docente a cargo prefiere es responder a lo que demandan los padres con respecto a la compra y uso del libro, antes que desarrollar una propuesta propia.

Integrantes del grupo:

Cintia Gamarra

Yanina Sevey

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Grupo: Susana Barcellandi- Eugenia Leiva.

En el relato leído " Trajeron el aprendemos", lo metodológico es entendido como una serie de pasos rígidos, secuenciados, sumatoria de procedimientos válidos a resolver a partir de un soporte, el manual. Ello deriva en una visión simplificada, en un método de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados linealmente, priorizando la prescripción del libro, desde la que intenta regularse la actividad docente.

En dicho relato, Sandra tiene que seguir lo planificado por la docente del curso que le interesa llegar a la totalidad de la planificación apuntando a una metodología de tipo técnica. Cuando Sandra pide ayuda a los docentes del Instituto donde cursa, logra solamente especificidades desde sus disciplina o formatos específicos.

La cuestión en Sandra estaba en ¿cómo integrar los contenidos de matemáticas al tema "Un mundo Mejor"? que proponía el manual. Resolvió tomar los consejos de Graciela la maestra del curso y seguir lo que explicitaba el manual.

El hecho de abordar el problema metodológico en la construcción de la didáctica constituye un desafío.

Le diríamos tanto a Sandra, como a los demás que estén en una situación similar, que es el propio docente quien construye su propuesta de trabajo, cuestión de necesaria decisión personal, no transferible, que procede de una reflexión sobre la propuesta de enseñanza y el contexto sociocultural del aula, atendiendo en este proceso reflexivo a las especificidades del contenido, a las características de los alumnos y a sus propias intencionalidades. Seguir un modelo standarizado impedirá desarrollar la creatividad necesaria en relación a esta cuestión. Si bien hay principios generales que se deben respetar, siempre se debe dejar una apertura a nuestras construcciones metodológicas. Por lo que se propone, no actuar en escenarios prefigurados, para lograr ser un “sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia” (Remedi, 1985).

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Integrantes del grupo:  NURIA ESTEFANIA CÉSPEDES- AGATA LUCILA ORBAJ 

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Integrantes del grupo:  NURIA ESTEFANIA CÉSPEDES- AGATA LUCILA ORBAJ 

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En el relato Sandra comienza a pensar cómo va a construir sus clases, de hecho se le generan dudas sobre cómo afrontar la clase de matemáticas, consulta con otras docentes, sentimos que hay una intención de pensar qué tipo de decisiones puede llegar a tomar. Pero la docente a cargo del grupo le da una solución tecnicista, que siga las actividades del libro, si bien le presenta las particularidades del grupo (con varios supuestos subyacentes) la respuesta es de carácter reduccionista, descarta “el problema” que le presenta Sandra y le indica que siga las actividades del “Aprendemos”.

Podemos pensar que Sandra estaba encaminada pensando en la problemática que se le presentaba. Estaba reflexionando (o problematizada) a cómo llevar la clase de matemáticas, según lo que la docente le solicitó. Tal vez podría haber pensado en la intencionalidad, el propósito que ella quería llevar a la clase para esxs estudiantes en particular.. Tal vez,  hacerse preguntas respecto a cómo poder armar las clases. ¿Qué sentido le quiere dar a la clase? ¿Qué desafíos cognitivos le podría presentar a lxs chicxs?

Creemos que pensar una clase es una intervención ( moralmente ética)  que tiene una intencionalidad, donde se llevan a cabo decisiones y acciones (tanto de contenido como metodológicas) , y es, como práctica social que tiene un carácter ético. Para esto pensamos en construirnos preguntas que nos sirvan de guía para dar un primer paso, por ejemplo: Lo que vamos a llevar al aula ¿tiene sentido con la materia? ¿Tiene sentido con los intereses o recursos que tienen lxs estudiantes? ¿Tiene algún desafío cognitivo para lxs estudiantes que nos interesa poner sobre la mesa?

¡Nos seguimos leyendo!

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Considero que el dilema gira en torno a la metodología y forma de comprender el currículum que utiliza uno (Graciela) y la metodología que Sandra quiere usar o considera apropiada al grupo. De ahí la incertidumbre de la residente, además si los contenidos del Manual restringen todo lo que ella puede aportar e innovar que lo aprendió quizás en sus prácticas en cierta forma terminará adecuándose a las formas de enseñanza de ese docente apegado a lo prescripto.

Por otro lado, pese a recibir asesoramiento de dos profesoras de la carrera, termina acomodando su planificación del proyecto a lo que pedía la maestra Graciela por lo cual  como indica Díaz Barriga, ninguna metodología pude “omitir la especificidad del contenido”, sin embargo es frente a ellos que el docente debe ser capaz de crear los caminos, interrogantes y formas de trabajar el mismo y que Sandra no pudo lograr.

M. Laura Quiroga

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Construcción metodológica y análisis del caso sobre el "Aprendemos". 

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Construcción metodológica y análisis del caso sobre el "Aprendemos". 

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Grupo integrado por Sonia Barissi, Santiago Drigo y Gabriela Balbuena
"Lo metodológico está presente en todo el relato, cuando Sandra duda de si le va a poder seguir el ritmo a Graciela, no está viendo lo metodológico como construcción personal que depende de la situación de la clase, de los estudiantes y que la experiencia de Graciela no es transferible a ella, tiene un imaginario de lo metodológico más estático, como pasos ordenados que no va a poder seguir. Respecto a los contenidos que figuraban en el aprendemos y no terminaba de encontrarle sentido, le diría que fueron colocados de esa forma con una intensión, que ella debe encontrar la propia, mostrar su propia forma de entender la realidad. Coincido con la docente de didáctica, debe contextualizar el curriculum, conocer al grupo antes de realizar sus actividades/proyecto y de ese conocimiento obtener saberes previos que le van a servir para la secuencia"

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Relatos de casos: “¿Trajeron el “Aprendemos”?

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Relatos de casos: “¿Trajeron el “Aprendemos”?

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Integrantes: Cantero Paola y Virgilio Agustina.

Luego de leer el texto, analizarlo en base a las consignas y recordar sensaciones parecidas a las que pasó Sandra durante nuestra residencia, concluimos que:

Lo metodológico toma un rol principal en el relato y en el accionar de Graciela, la maestra a cargo del grado de Residencia. Lo metodológico no solo es algo que atormenta a Sandra sino que se plantea como la herramienta principal para “hacer bien el trabajo” y “dejar contentos a los padres”. Este último aspecto señalado solo se trata de un encuadre metodológico, donde la residente no puede realizar una construcción metodológica propia sino que debe actuar bajo una escenario ya establecido que debe cumplir: abordar los contenidos del proyecto que se encuentran en el manual y, en este caso, lo metodológico en realidad pasa a ser neutral, no visto como un problema para la docente tutora, Graciela. Sin embargo, Sandra, por su parte, quiere actuar bajo la “construcción metodológica” porque quiere tener en cuenta los contenidos a enseñar (objeto de estudio) y a las situaciones del grupo (sujetos que aprenden) de una manera estrechamente relacionada. Esto hace que la forma de enseñar  se cree en el contexto de la situación didáctica de la enseñanza y aprendizaje, particular para cada aula e institución.

Durante todo el relato, la frustración de Sandra se incrementa ya que cree que todo lo que creyó haber aprendido no funcionaba y que la errada era ella. Pero creemos que obviamente la cuestión no es esa sino que su único error fue creer que la metodología planteada por la maestra titular y el librito aprendemos era la única correcta y  tenía que ser la suya también. Por esto, nuestra recomendación para Sandra es pensar que así como todos sus alumnos no aprenden igual, no todos los docentes enseñan igual y no por ello, el proceso enseñanza-aprendizaje no existe. Que, está bien preguntarse sobre cómo enseñar y que la construcción de nuestras clases es principalmente personal, según nuestras experiencias y conocimientos en cuanto a lo didáctico-pedagógico.

Nuestra recomendación hacia nuestros pares es que los libros y/o manuales didácticos para los alumnos muchas veces son muy significativos pero no para todos los contextos áulicos porque la enseñanza y el aprendizaje es muy particular y, muchas veces, lo que a nosotros nos parece significativo para el otro no. Está bueno recibir orientaciones pero siempre tener en cuenta a el sujeto que va a aprender, sus núcleos duros, sus conocimientos previos y su capacidad intelectual. El consejo de la clase de hoy es que no hay una sola forma de planificar nuestras clases y esto depende del tipo de conocimiento que se desea conocer cómo así los actores que forman parte de los procesos enseñanza - aprendizaje.

Las y los leemos.

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grupo:  Di Stasi Lorena - Helbling Lorena - Benitez Estela
¿Qué recomendaciones le daríamos a Sandra?

Estimada Sandra: entendemos tus miedos y preocupaciones porque como docentes hemos pasado por tu experiencia y aunque ya tenemos un poco más de años en la profesión, aún seguimos lidiando con ambos: los miedos y preocupaciones estarán siempre.

Es importante que “te” pienses qué estilo de docente querés ser y a partir de allí elijas la metodología que te ayudará a conseguirlo.

Tené en cuenta que es muy difícil poder pensar en los escenarios del aula donde hay un conjunto de estándares (epistemológicos, metodológicos o didácticos) de los sujetos que llevan adelante las clases, que puedan ser transferibles a todas las situaciones. Ahí hay algo de lo metodológico que está asociado a la necesidad de intervenir para construir alguna serie de respuestas a los problemas que se nos presentan y debemos resolver en esa situación de clase. Hay variables que tienen que ver con lo conceptual (lo que debemos dar) y otra con el sujeto que aprende, por eso se aborda desde la complejidad, alejando la idea de lo estandarizable o de esta concepción de pensar en un método como único o universal de pasos a seguir. Es fundamental entender al método como una construcción particular para cada situación didáctica, somos nosotros los que construimos nuestras propuestas de trabajo según la disciplina que estemos enseñando.

Por último, podés optimizar tus intervenciones áulicas, pensando en organizarla en 3 momentos diferenciados: momento inicial, desarrollo y cierre. En función de esta superestructura podrías elaborar un cronograma como para ir gestionando el tiempo.

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El ejemplo planteado sobre la experiencia de Sandra no deja más que poner en evidencia lo que nosotros mismos vivimos en la etapa de práctica y residencia. Es algo frecuente por lo que pasan todos los futuros docentes, nos encontramos con una realidad muy distinta a la que nos enseñan los manuales o los mismos profesores guías. En el aula, nos encontramos con los mismos problemas que tuvo la protagonista de esta historia.

La pregunta ahora es ¿debemos adecuarnos a la metodología utilizada por la docente titular o por la marcada por una editorial? La respuesta es rotundamente no, cuando uno se hace cargo del grupo de alumnos y de un aula en particular "es el propio docente quién construye su propuesta de trabajo" así lo marca el autor Steiman trayendo a colación a Edelstein.

Nadie desconoce las tensiones que se presentan en el aula pero como docentes debemos tomar decisiones importantes, principalmente qué queremos que los alumnos aprendan y qué propósitos perseguimos como profesores.

También podemos citar a la Licenciada Bernatené, quien retoma lo estudiado por Edelstein en relación a las características de lo metodológico y, llevándolo al análisis del caso de Sandra, al ser alumna practicante no pudo hacer su propia construcción metodológica porque si bién se consideró el contenido no le fue posible realizar la propuesta tomando en cuenta las características de los estudiantes y mucho menos su propia intencionalidad a la hora de decidir cómo enseñarlo, se vió interpelada por las experiencias tanto de la docente a cargo de la clase, como de los docentes de cátedra en el instituto de nivel superior.

No podemos dejar de destacar que la docente co formadora tiene una mirada algo estereotipada sobre sus estudiantes y de una manera y otra buscaba condicionar a Graciela y buscar que reproduzca determinadas cuestiones enmarcadas en formas más tecnicistas. Por último y en relación a lo planteado anteriormente, según la autora las decisiones deben sobre las prácticas de enseñanza deben ser en el marco de lo personal, instransferible y objetivable.

Integrantes:

Carrion, María Elena.

Rossi, María Eugenia.

Estevez, Cinthia Solange.

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Grupo: María Cecilia González/Vanesa Liliana Fernández
Mientras leíamos la experiencia de Sandra en sus prácticas, nos sentimos muy identificadas con su situación, cada día que estamos frente al aula. En nuestro rol docente es fundamental llevar a cabo una construcción metodológica de acuerdo a cada situación en particular que se presenta en el aula. Es importante tener en cuenta los aspectos sociales de los estudiantes, intentar responder a esas necesidades que traen consigo mismo. Entonces, de acuerdo a la experiencia de Sandra y a la nuestra es relevante sentarse a planificar de acuerdo al contexto del curso, teniendo en cuenta sus necesidades. Es difícil llevar a la práctica un Curriculum prescripto, creemos que en nuestras practicas educativas con los estudiantes, es imprescindible aplicar un Curriculum real y oculto. De esta manera estaríamos intentando articular una construcción metodológica en el aula.
Nos leemos......

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La situación que atraviesa Sandra, me hace recordar mi experiencia en la última practica docente, donde los consejos de la co-formadora, la docente generalista, y el especialista genero un momento de tensión, donde uno termina haciendo para cumplir, por que todos sabemos que es un momento de Evaluación, donde debemos cumplir con lo planificado y tenemos la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos.Tenemos que tener en claro que el curriculum es flexible, que como futuros docentes podemos ir reacomodando y tomando decisiones, donde planificar es una tarea difícil pero interesante en palabas de Gvirtz, S y Palamidessi, M (1998) plantean a la planificación como el plan general,

organizado y de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado. En él, se

presenta la realidad para anticipar o prever cómo se desarrollarán las situaciones

educativas: de qué manera se realizará la presentación de ciertos contenidos, qué

acciones de enseñanza favorecerán los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Esta anticipación se manifiesta como un intento que tiene carácter de prueba, ya

que supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios

sobre la marcha, cuando se pase al plano de la acción”
Maidana, Ana Lis.

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Pérez, Franco.

Debo decir que no puedo dejar de sentirme identificado con el caso de Sandra. La primera carrera que estudié fue el Prof. de Educ. Primaria. Y si bien no me pasó lo del manual, me sucedió que debíamos ( yo y el resto de mis compañeros/as) replicar " el método" de la docente co-formadora. Es decir, observábamos y debíamos pensar actividades con la misma metodología que la docente.  Y claro, nos desesperábamos, nos angustiábamos, nos inmovilizábamos. Tal como le sucede a Sandra.
Creo que es un poco lo que plantea Bernatené. Eso sucedió y sucede en las residencias porque la construcción metodológica no es transferible.
En otras palabras, debe ser Sandra y/o cualquier residente quien construya lo metodológico.  Tomando las decisiones correspondientes en torno a lo que sucederá en las clases.

Saludos.
Franco.

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Manuales escolares de educación primaria

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Algunas reflexiones del análisis del caso "Trajeron el aprendemos"

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Algunas reflexiones del análisis del caso "Trajeron el aprendemos"

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Grupo: prof. Ángeles Larcade y prof. Matías Trotta.

Silvia Bernatené (video en la clase 9) sostiene que la aplicación de un método, en tanto fórmula acabada y cerrada, no permite que nos preguntemos acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje. La especialista plantea el concepto de construcción metodológica en lugar de la idea de método.
En el caso propuesto, la maestra residente está en búsqueda de un método, de una fórmula "mágica" que la ayude en la planificación de su residencia de tres semanas. Con ese objetivo, recopila información de distintas fuentes (la maestra titular y sus docentes del profesorado, por ejemplo), pero no parece confiar demasiado en sus propias apreciaciones provenientes de las observaciones de clases que ella misma realizó.
Tal vez, si Sandra prestara mayor atención a lo que sucede en el aula (mediante, por ejemplo, un registro de tipo etnográfico) podría utilizar ese registro como una valiosa herramienta a la hora de planificar sus clases. Preguntas como ¿Qué intereses tienen sus estudiantes?, ¿Qué les llama la atención?, ¿Qué saberes previos traen?, ¿Con qué actividades se entusiasman más y con cuales no? le pueden abrir un sinfín de caminos posibles para llegar a sus alumnos/as.
Asimismo, es importante que considere la planificación de la enseñanza-aprendizaje como una hoja de ruta dinámica (Bombini habla de la construcción de un guión conjetural) y, por ese motivo, susceptible de que sufra modificaciones en la marcha.
Por último, la maestra a cargo del aula le ofrece a Sandra, como solución que no se haga tanto problemas y siga el libro de textos comprado por madres y padres. Aquí aparece nuevamente la fórmula mágica, el método preconfigurado con un diseño curricular prescrito por una editorial.
Lamentablemente, el cansador trabajo cotidiano, a veces en dos o más turnos, produce un agotamiento físico y mental que "aplasta" el trabajo intelectual del /la docente, quien queda en un lugar de "aplicador/a" de un diseño curricular y una didáctica prescrita en un manual, sin problematizarlas.
En todo esto, no podemos desatender cómo nos afectan las difíciles condiciones laborales a lxs docentes.

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El caso "trajeron el aprendemos", nos permite pensar algunas cuestiones en relación a la construcción metodológica. En la situación presentada, se puede observar que Sandra encuentra algunas dificultades respecto a la toma de decisiones que debe hacer para planificar tres semanas frente a un curso. Para esto realiza un recorrido para sacarse está inquietud, tomando y escuchando diferentes sugerencias de sus propios docentes, que sirven para orientar algunas cuestiones en relación al abordaje de los contenidos. Por último, termina haciendo lo que le sugiere la maestra orientadora, y es aquí donde se puede visualizar la falta de decisiones en relación a la construcción metodológica que haría que pudiera pensar su planificación en relación a los intereses de sus estudiantes, ya que no se tienen en cuenta los intereses del grupo, su contexto, ni se evidencia lo que ella quiere generar como docente a partir de sus apreciaciones personales del mismo, por cierto, muy diferentes a las de la maestra orientadora. En relación a esto, la sugerencia que le haríamos es que puede aprovechar y recuperar todo lo que observó anteriormente en sus vistas sobre el grupo en las clases en las que ella estuvo presente, permitirse hacer una búsqueda propia, en la que pudiera encontrar su propio estilo como docente y construir su metodología de trabajo en relación a los diferentes niveles, epistemológico y objetivo. También es importante recalcar que los proyectos y las propuestas que se formulan en los manuales no están acabados por completo y que es necesario realizar modificaciones para poder trabajar adecuadamente.

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Clase 9: Grupo Costarelli - Navas.

Luego de la lectura del relato “¿Trajeron el “Aprendemos”?, consideramos necesario
nombrar a Bernatené, la cual plantea que las decisiones del aula asociado a lo metodológico no son neutrales puesto que están cargadas de sentido.

Esto en el relato es fundamental, ya que se puede visualizar cómo cada docente tiene su propia construcción metodológica, como la misma influye en las situaciones áulicas y en la forma de enseñar los contenidos.

Podemos comprender que no existe un único ordenamiento posible para pensar una clase.

Al considerar la construcción metodológica como personal y no transferible, le
damos como consejo a Sandra que busque sus propios métodos con el fin de brindar las herramientas necesarias para llevar a cabo la enseñanza del contenido.

Para la construcción metodológica, según Edelstein, se deberá tener en cuenta la situación en particular del aula, la características de los sujetos, modos de aprender, recursos disponibles, lo aprendido previamente por el docente, etc.

Sandra en este caso termina utilizando un libro con actividades estándares, el cual probablemente no se adapte a todas las situaciones escolares de la misma manera ya que estas varían y no son universales.

Ahora consideramos que no es necesario solo quedarse con esa herramienta didáctica y buscar otras alternativas que se adapten a las necesidades de la clase.

Como conclusión final:
Recomendamos a nuestrxs compañerxs crear sus propias metodologías,
teniendo en cuenta que las decisiones que tomamos son resultado de la especificidad del contenido a enseñar y que las mismas están asociadas a las intencionalidades de cada docente, teniendo presente el pensamiento crítico y reflexivo sobre las situaciones áulicas particulares. Y respetando la de sus colegas ya que la bifurcación de la misma genera un enriquecimiento en conjunto.

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¿Qué lugar ocupa lo metodológico en el relato?

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¿Qué lugar ocupa lo metodológico en el relato?

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Lo metodológico ocupa un lugar central ya que las propuestas sugeridas por la docente co-formadora consisten en la ejecución de actividades ligadas al libro de texto y no a la intencionalidad del docente teniendo en cuenta al grupo-clase y sus necesidades. Como observa Edelstein en su repaso por el concepto de método, se proponen una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos “válidos” para “poder” abordar las clases, lo que lleva a Sandra a no encontrar un hilo conductor entre las asignaturas que debe interrelacionar.

Es decir, lo metodológico se ejemplifica en la búsqueda necesaria de técnicas que atiendan a una demanda o necesidad de aprendizaje. La docente se dispone a generar su propia problemática, a través de reconocer que lo prescripto no coincide o no hilvana con lo práctico. Entonces, será ella quien, mediante su ingenio, creatividad, contenidos y sugerencias pueda llevar a cabo una propuesta ajustada y real que sea significativa en sus clases.

Atendiendo a los aportes de la noción de “construcción metodológica”:

¿Qué recomendaciones le darían a Sandra? y en la situación de diseño de clases que ustedes tienen que enfrentar, ¿qué recomendaciones compartirían con sus compañerxs?

Que use el libro de texto a modo de guía priorizando saberes/contenidos.

Que visualice a los alumnxs con dificultades de aprendizaje y piense en diversas y posibles adaptaciones de los saberes.

Que consulte con un grupo de docentes (estudiantes avanzados y otrxs en ejercicios como páginas de facebook, bibliotecas virtuales, comunidades de aprendizaje) para verbalizar y analizar su caso en conjunto y recaudar respuestas acercadas a su propia problemática de enseñanza y trabajo con un grupo.

Que piense, imagine y cree situaciones y/o actividades de aprendizaje donde pueda detectar el conocimiento y los contenidos en algo cotidiano, actual y convocante para sus estudiantes.

Nuestras recomendaciones están explicitadas y coinciden plenamente con las recomendaciones que le sugerimos a Sandra. “El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere  dominio del modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador central en los procesos de apropiación por parte del alumno.” (Edelstein, 1996, p. 4)

Grupo:
Gallardo, Ana Carolina
Luna, María Luciana

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Reflexión sobre el caso ¿"trajeron el aprender"?

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Reflexión sobre el caso ¿"trajeron el aprender"?

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-Ana Florencia Feldstein

-Carla Grosso

-Gabriela Huidobro Yofre

1)Es posible observar que en el caso presentado “Trajeron el “Aprendemos”, la cuestión de lo metodológico es central, sin embargo, no se contemplan las tres variables que determinan la construcción metodológica:

el tratamiento de los contenidos

la problemática de los sujetos que aprenden.

las intencionalidades de la docente.

Sandra, la practicante, está tan preocupada por atender a la planificación de la docente, a los niños que necesitan atención especial, que se olvida de sus propias intencionalidades. Reflexionar sobre las dimensiones mencionadas es comprender la imposibilidad de implementar un modelo único y generalizable, como lo proponen muchas veces los libros de textos escolares, en tanto que ofrecen un “modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos”.

En el ejemplo descrito, Sandra quiere “cumplir” con el programa propuesto por la docente de grado, pretendiendo seguir todo tal como está planteado en el libro de texto. Su problema es que no se le ocurren actividades en relación con esos contenidos.  “La justificada preocupación por los contenidos lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también un contenido. “Lo metodológico” operando como uno de los factores decisivos en el pasaje del currículo prescripto al real, se constituye en "zonas de incertidumbre" que abre intersticios a propuestas innovadoras”.

2)Para superar el modelo tecnicista es pertinente relacionar  lo metodológico con una nueva categoría en el campo de la didáctica: la construcción metodológica.

La sugerencia que le daríamos a Sandra es que no pretenda tomar la propuesta exacta de los manuales,  que no hay un modelo único de método, que es una construcción donde deberá contemplar el objeto de enseñanza, los sujetos y sus propias intencionalidades. De esta manera, podría elaborar una propuesta personal, considerando las variables mencionadas, en conjunto con sus propios procesos reflexivos, y así poder tomar las decisiones metodológicas más adecuadas. Puede ser que no se le ocurra nada para hacer porque está tomando una planificación totalmente arbitraria, ajena a ella y a su modo de trabajar. La superación de la postura instrumental- tecnicista en relación a una perspectiva metodológica en la enseñanza genera un estilo particular por parte del docente.

Recomendación para nuestras propias clases:

Considerar la naturaleza del contenido para la construcción metodológica, como también las características de los sujetos (en este caso hipotéticos), y además las intencionalidades que nos llevarán a reflexionar en el antes, el durante y el después de la clase.

No perder de vista que la construcción metodológica tiene una impronta personal que es lo que hace que cada docente pueda implementar diferentes modos y formas de abordar un mismo contenido, permitiendo que surjan ideas propias en el pasaje del contenido disciplinar al contenido para  ser enseñado.

Tener presente a lo largo de la planificación  el sentido de lo que queremos trabajar (¿por qué estoy enseñando ese contenido?) para evitar que se diluya posteriormente.

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Grupo: Myriam Limeres y Ailin Kirjner

Lo que sucede en el caso de Sandra, es que frena su propia construcción metodológica para abocarse a la prescripción del texto (postura tecnicista) qué se debe dar y cómo. Se da mayor lugar a las propuestas del manual asignado que a la impronta particular de la docente.

Nuestro punto de vista es que si bien puede ser útil lo prescripto en el libro, es importante tomarlo como puntapié, para combinarlo con las propias formas de enseñanza, situadas en los contextos particulares de cada grupo. Confiar en su mirada, trabajar con lo complejo y diverso del grupo que ha estado observando, así como tomar una actitud crítica frente a los comentarios estereotipantes de sus colegas. Nos parece interesante rescatar lo que propone Silvia Bernatené sobre cómo a veces un método nos priva de problematizar. También, el valor  de pensar esas “zonas de incertidumbre”, que aparecen en el pasaje del currículo prescripto al real, como posibilitadoras de “intersticios a propuestas innovadoras” (Edelstein, Litwin).

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Grupo: Aguilera Mariana, Miramontes Vanesa, Lage Andrea
El caso analizado presenta a Graciela, una maestra que está muy segura que existe un método único, el cual es estandarizable para una variedad amplia  de situaciones. Lo que  la docente no tiene en cuenta es que existe una construcción metodológica, en la cual los métodos didácticos no son transferibles. Las decisiones que se toman para intervenir en una situación determinada de enseñanza- aprendizaje deben ser pensadas, analizadas para una ocasión en particular, teniendo en cuenta la naturaleza lógica del conocimiento disciplinar y las singularidades del grupo clase, de los sujetos que aprenden.

Como las decisiones metodológicas, están cargadas de sentido, es decir, no son neutrales los consejos de Graciela hacía Sandra tienen una base epistemológica, una concepción de ciencia que se traduce en su accionar, en el devenir de sus clases. Lo que más nos llamó la atención de Graciela, es que sus palabras transmiten quietud intelectual a la residente, una sensación de no pienses que ya está planteado en el libro, lo que conlleva ubicar a los docentes como meros reproductores de lo ya establecido y pautado, perdiendo el eje de ser capaces de analizar, crear, pensar y repensar la enseñanza, desdibujando la autonomía y el potencial de un profesional de la educación.

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¿Qué lugar ocupa la metodología?  Para Graciela lo metodológico está centrado desde una concepción universal, de pasos secuenciados, vinculado directamente al manual “Aprendemos” ya que centra el desarrollo de sus clases, las actividades en él, sin tener en cuenta los intereses de los Estudiantes.

Sandra apunta lo metodológico orientado a la perspectiva de Edelstein G. “como aquella construcción de carácter singular que se conforman a partir de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella, y se construye en relación con el contexto” Sin embargo se ve condicionada por la propuesta dada por la docente, y termina por acceder por lo mismo.

La recomendaciones que daría a  Sandra es lo siguiente:  La práctica docente es una experiencia que  se construye en la praxis, en la constante reflexión y  al mismo tiempo está atravesado por múltiples dimensiones.
Considerar los niveles que interviene en la construcción metodológica planteada por Diaz Barriga: nivel epistemológico subjetivo (proceso de construcción de conocimiento) y objetivo (características propias del contenido a enseñar).
Es fundamental en las decisiones, considerar las particularidades del grupo escolar.

Justina Alancay

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En este relato se puede visualizar que las desiciones metodológicas se reducen a seguir los lineamientos de un libro de texto, enfocandose en el contenido a enseñar de manera descontextualizada, ya que, tanto la señorita Graciela, como la docente de didáctica de la matemática, trabajan pensando que los estudiantes aprenden todos de la misma manera.Nuestro consejo para Sandra es que, debería haber confiado en su ductibilidad (flexibilidad) y seguir las recomendaciones de la profesora de práctica, ser más creativa, desarrollar una secuencia de contenidos que guarden relación con los intereses y saberes presentes en los estudiantes, y contextualizar las mismas. Como dice Edelstein: ¨(…) la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares (…)¨. Al pensar su clase deberá tener en cuenta las características de los estudiantes de su grupo-clase, visualizando sus intereses, estilos, ritmos de aprendizaje y necesidades, para contextualizar el contenido a trabajar, Sandra tendrá que tomar sus propias decisiones y  reflexionar sobre su propia práctica.

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En este relato se puede visualizar que las desiciones metodológicas se reducen a seguir los lineamientos de un libro de texto, enfocandose en el contenido a enseñar de manera descontextualizada, ya que, tanto la señorita Graciela, como la docente de didáctica de la matemática, trabajan pensando que los estudiantes aprenden todos de la misma manera.Nuestro consejo para Sandra es que, debería haber confiado en su ductibilidad (flexibilidad) y seguir las recomendaciones de la profesora de práctica, ser más creativa, desarrollar una secuencia de contenidos que guarden relación con los intereses y saberes presentes en los estudiantes, y contextualizar las mismas. Como dice Edelstein: ¨(…) la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares (…)¨. Al pensar su clase deberá tener en cuenta las características de los estudiantes de su grupo-clase, visualizando sus intereses, estilos, ritmos de aprendizaje y necesidades, para contextualizar el contenido a trabajar, Sandra tendrá que tomar sus propias decisiones y  reflexionar sobre su propia práctica.

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Costilla Nadia y Dabos Andrea

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Grupo: Dabos Andrea - Costilla Nadia.

En este relato se puede visualizar que las decisiones metodológicas se reducen a seguir los lineamientos de un libro de texto, enfocándose en el contenido a enseñar de manera descontextualizada, ya que, tanto la señorita Graciela, como la docente de didáctica de la matemática, trabajan pensando que los estudiantes aprenden todos de la misma manera.

Nuestro consejo para Sandra es que, debería haber confiado en su flexibilidad y seguir las recomendaciones de la profesora de práctica, ser más creativa, desarrollar una secuencia de contenidos que guarden relación con los intereses y saberes presentes en los estudiantes, y contextualizar las mismas. Como dice Edelstein: ¨(…) la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares (…)¨. Al pensar su clase deberá tener en cuenta las características de los estudiantes de su grupo-clase, visualizando sus intereses, estilos, ritmos de aprendizaje y necesidades, para contextualizar el contenido a trabajar, Sandra tendrá que tomar sus propias decisiones y  reflexionar sobre su propia práctica.

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Grupo: Dabos Andrea - Costilla Nadia.

En este relato se puede visualizar que las decisiones metodológicas se reducen a seguir los lineamientos de un libro de texto, enfocándose en el contenido a enseñar de manera descontextualizada, ya que, tanto la señorita Graciela, como la docente de didáctica de la matemática, trabajan pensando que los estudiantes aprenden todos de la misma manera.

Nuestro consejo para Sandra es que, debería haber confiado en su flexibilidad y seguir las recomendaciones de la profesora de práctica, ser más creativa, desarrollar una secuencia de contenidos que guarden relación con los intereses y saberes presentes en los estudiantes, y contextualizar las mismas. Como dice Edelstein: ¨(…) la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares (…)¨. Al pensar su clase deberá tener en cuenta las características de los estudiantes de su grupo-clase, visualizando sus intereses, estilos, ritmos de aprendizaje y necesidades, para contextualizar el contenido a trabajar, Sandra tendrá que tomar sus propias decisiones y  reflexionar sobre su propia práctica.

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Este caso nos hace reflexionar sobre cómo adaptar los contenidos prescriptos que brinda el manual a su persona y a les estudiantes también. Los libros tienen una estructura que muchas veces no concuerdan con nuestras formas de accionar, y como es ente caso vemos que a Sandra le tocó enseñar un contenido que no era de su total agrado.

Sugerencias en cuanto a la construcción metodológica a Sandra:

En el trabajo que tenemos que afrontar es un desafio aunar de manera grupal, distintas formas, métodos, visiones, pero a fin de cuentas la construcción grupal sostiene las inseguridades y miedo al error y aportando saberes mas significativos a la experiencia.

Notamos que a ella se le presentaba el conflicto de integración de contenidos y desde la práctica y experiencia docente de la otra docente se le recomendó hacer lo que el manual les indicada, bloqueando la capacidad creadora, y aquí hacemos énfasis en alentarla a buscar un camino alternativo que logre integrar los contenidos que se proponer dar que logren complementar aquel manual que contemplen la diversidad de la diferentes alumnos .

En segundo lugar, nos interesa reflexionar, sobre la importancia de tomar decisiones en cuanto a la construcciones metodológicas como proceso que se construye y no solo como  resultado final, el cual conlleva ser flexible y moldeable…

Busquets - Garay

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Reflexión sobre el relato - Marcelo Espínola

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Reflexión sobre el relato - Marcelo Espínola

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Es interesante el planteo que realiza el relato. Al comienzo vemos una estudiante que ha hecho una gran bajada de todo su aprendizaje en su trayectoria en la formación docente, que le permite detectar aspectos de una enseñanza reduccionista, como anuncia Bernabé, el mejor método de instrucción bajo un único ordenamiento posible, en este caso a través del libro “aprendemos”. Esta metodología no atiende a la diversidad, incluso no le permite adecuar los contenidos y poder asociarlos y vincularlos de otra manera.

Es importante el análisis de la práctica, para poder tomar en cuenta, que aspectos positivos se rescatan al momento de la interacción del aprendizaje, y que aspectos negativos, o situaciones inmediatas ocurridas en la clase, se pueden tomar para modificar y buscar alternativas para la concreción y la significación del contenido.

Repetir modelos, en donde lo metodológico se basa en la mera reproducción de técnicas o ejercicios que no fomenta la individualidad del aprendizaje, o la construcción colectiva del aprendizaje, no se piensa el proceso de construcción del conocimiento que harán los sujetos que aprenden. Es necesario que Sandra seleccione los contenidos, los adopte de acuerdo a lo que ella percibe del grupo y busque estrategias, que le permita concretar su residencia con un grato sabor de haber sido mediadora del aprendizaje.

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Reflexión sobre el texto - Feijóo Natalia y Moriones Florencia

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Reflexión sobre el texto - Feijóo Natalia y Moriones Florencia

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Gloria Eldstein menciona en su texto que los docentes asumimos la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la que la construcción metodológica deviene fruto de un acto creativo en articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan.
Durante la elaboración de sus planes de clases para la residencia se evidencia que Sandra intenta realizar esta articulación entre lo que debe enseñar y las particularidades del grupo y contexto observadas durante las semanas que duraron sus prácticas. Sin embargo lo metodológico fue dejado de lado y se dio lugar al "método", a lo prescripto, a la idea reduccionista de considerar que las decisiones metodológicas se reducen al mejor uso de los instrumentos o técnicas. Y esto es en definitiva lo que sucedió. El instrumento o el recurso tomó protagonismo.
Entendemos que lo que le sucedió a Sandra es algo típico en la etapa de formación y a veces continúa durante la práctica profesional. La presión de la institución y de los padres hace que muchos docentes recurran al uso del libro como único método de enseñanza.
Le aconsejamos a Sandra que se anime a tomar decisiones que salgan de lo que dicen los diseños curriculares, que considere a éstos y a los libros como ayuda y como guías pero que puede confiar en su formación y conocimiento profesional para elegir como guiar y formar mejor a sus estudiantes.

Saludos!

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En el relato podemos ver los dilemas de una joven practicante a la hora de pensar la clase, y cómo lo metodológico ocupa un lugar central. Al momento de planificar las clases que le corresponden, se le presentan muchas dudas, por lo que recurre a consultarlo con distintas figuras de la institución, quienes le brindan diversas respuestas pero no la que ella busca. Finalmente se adapta al modelo tecnicista de la docente original, siguiendo las instrucciones del libro.

En nuestra opinión creemos que una opción es partir del qué vamos a enseñar antes de pensar el cómo. Partiendo del contenido, podemos pensar por qué es importante esta elección, y de qué forma podemos lograr el aprendizaje más relevante para nuestrxs alumnxs.

Es decir, en lugar de seguir paso a paso lo prescripto o el libro de actividades, se puede utilizar como guía, aportando la impronta personal, la relación con el contexto, las características particulares del grupo, etc.

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Mientras Sandra pretende encontrar las relaciones y significaciones de los contenidos que debe enseñar; Graciela, la docente titular del aula, presenta una "visión simplificada de lo metodológico" (Edelstein, 1996), la cual no considera la importancia de reflexionar sobre la intencionalidad de las clases. Se identifican características del método reduccionista en la preparación y configuración de las clases de la docente, tomando el manual como diseño y guía curricular, siguiendo el orden de contenidos propuestos en cada actividad para elaborar su planificación; lo que para Steiman, puede compararse con una habilidad para dirigir.

En relación a las sugerencias de  la docente de Didáctica General, se evidencia una mirada más actualizada en cuanto a realizar adecuaciones que considere necesarias, teniendo en cuenta las características y los intereses de los estudiantes, construyendo la planificación a partir de estos aspectos. En cambio, la docente de Didáctica de la Matemática , basa sus sugerencias en relación a los contenidos, sin tomar en cuenta el contexto del aula.

A Sandra le sugerimos:

- Indagar y considerar los conocimientos previos de los estudiantes.

-Tomar en cuenta las características singulares, necesidades e intereses de los mismos.

-Planificar las clases atendiendo a la diversidad en el aula, reflexionando sobre los supuestos subyacentes antes, durante y luego de cada clase; como así también, otorgarle sentido a las mismas.

-Dar importancia a la intención de sus prácticas de enseñanza para tomar las decisiones adecuadas en el tipo de organización didáctica que considere pertinente.

-Reflexionar sobre sus prácticas e intervenciones con la finalidad de realizar un trabajo comprometido con los avances de los estudiantes.

Teniendo en cuenta las sugerencias brindadas a Sandra, con nuestros compañeros, compartiremos como recomendación:

-Tomar en cuenta al momento de planificar, las tres instancias: inicio de la clase, desarrollo y tareas que realizarán los estudiantes, pensando cuáles serían los mejores desafíos cognitivos para ese grupo- clase.

-Elaborar las intervenciones pertinentes que llevará a cabo el docente en cada propuesta.

-Considerar cada situación didáctica como una construcción, descartando un modelo único y generalizable.

Grupo:

* Segundo Natividad, Suarez Ma Soledad y Trucco Virginia