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Pereira Pérez, Z. (2010). Las dinámicas interactivas en el ámbito universitario: el clima de aula. Revista Electrónica Educare, 14(Extraordinario), 7-20.

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El estudio pone el foco en las dinámicas interactivas que se desarrollan en las aulas universitarias y cómo estas influyen en el clima del aula y, por consiguiente, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo el objetivo del artículo el análisis de lo anteriormente expuesto.

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Las variables que se trabajan son las dinámicas interactivas, entre profesorado y alumnado, y el consiguiente clima en el aula.

El estudio está enfocado, en el ámbito universitario (docentes y estudiantes)

En este artículo no se especifica un proceso de recolección de datos, si no que se trata de una revisión teórica realizando una reflexión sobre la misma.

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El análisis está basado en la revisión de estudios y en la discusión de cómo las dinámicas interactivas afectan en el clima de aula y los resultados de aprendizaje.

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Las reflexiones realizadas dan como resultado que las dinámicas interactivas, especialmente las relaciones interpersonales entre docentes y alumnado, contribuyen especialmente en la creación de un clima de aula que puede incidir de manera favorable o desfavorablemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por tanto, es fundamental un clima positivo en el aula a la hora de lograr una educación integral y de calidad

haciendo conscientes a los docentes de su papel en el proceso.

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El estudio investiga los estilos docentes y de evaluación de los profesores universitarios y la percepción que tienen los estudiantes sobre lo que consideran como un buen profesor.

Plantea 2 objetivos:

1) Delimitar las tipologías de enseñanza y evaluación de los profesores universitarios.

2) Analizar la percepción de los estudiantes sobre las características que definen a un buen profesor y como esto afecta a los modos de aprendizaje.

El estudio marca la hipótesis de que se identificarán dos grandes modelos de enseñanza entre los profesores:

El modelo centrado en la enseñanza.

El modelo centrado en el aprendizaje, siendo este el modelo ideal de acuerdo a la percepción del estudiante.

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Las variables principales son:

Estilo docente centrados en la enseñanza.

Estilo docente centrado en el aprendizaje.

La percepción de los estudiantes sobre los buenos profesores.

Población y características de la muestra:

323 profesores de 3 universidades de Valencia, 2 públicas y 1 privada.

50 estudiantes entrevistados sobre sus percepciones de los profesores.

En la recogida de la información, se utilizó un cuestionario para evaluar las metodologías docentes de los profesores, y se realizaron entrevistas a los estudiantes para conocer sus percepciones.

Se analizaron estos datos clasificando a los profesores en grupos según sus estilos docentes. Por otro lado, los datos de las entrevistas a los alumnos fueron procesados cualitativamente para extraer la percepción sobre las características de los buenos profesores.

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El análisis clasificó a los profesores en dos grandes modelos, un modelo centrado en la enseñanza y otro centrado en el aprendizaje.

Además se analizan los datos de las entrevistas realizadas a los alumnos con respecto a lo considerado como buen profesor.

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Se confirmaron dos grandes modelos, uno centrado en la enseñanza y otro centrado en el aprendizaje. Siendo el segundo el preferido por los estudiantes, donde los profesores fomentan el aprendizaje significativo, utilizan una metodología variada, fomentan un ambiente dinámico y promuevan la participación activa en clase.

Este estudio deja una claro mensaje al profesorado, y es que estos se tienen que formar de acuerdo a las metodologías centradas en el aprendizajes, que integren habilidades docentes y métodos de evaluación formativos y continuos, adaptados a las necesidades de los estudiantes, con la finalidad de conseguir resultados óptimos para todas las partes que engloban la educación.

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Gargallo López, B., Sánchez Peris, F., Ros Ros, C., y Ferreras Remesal, A. (2010). Estilos docentes de los profesores universitarios: La percepción de los alumnos de los buenos profesores. Revista Iberoamericana de Educación, 51(4), 1-16.

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Hay que tener en cuenta que la investigación-acción implica la interacción personal con estudiantes y docentes. Esto implica un compromiso ético con la incorporación de las aportaciones y sugerencias de todas las personas involucradas, así como un tratamiento adecuado de su información personal.

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El tema de investigación del estudio es la investigación-acción como enfoque o paradigma de investigación específicamente relevante en el ámbito educativo.

El objetivo del estudio es describir las características de la investigación-acción: su evolución histórica, sus rasgos definitorios, sus tipos, su forma de proceder, sus instrumentos de recogida de datos, sus principios éticos, su relevancia práctica.

El objetivo de la investigación-acción es que el profesional docente reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas.

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El proceso de investigación-acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral de ciclos sucesivos que incluyen (i) diagnóstico de la situación inicial; (ii) desarrollo de un plan de acción; (iii) puesta en práctica del plan y observación de sus efectos; (iv) reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.

Es un proceso que no se reduce al aula, sino que abarca todos los espacios y contextos de práctica docente. Y es un proceso cooperativo, pues toda tarea de investigación requiere intercambio y discusión.

Los instrumentos de recogida de datos se clasifican en tres tipos básicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios.

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La investigación-acción se revela como uno de los modelos de investigación más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo, y en continua formación permanente.

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Bausela Herreras, E. (2004). La docencia a través de la investigación-acción. Revista Iberoamericana de Educación, 35(1), 1-9.

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El tema de investigación es el estudio de las características y el interés específico de los métodos mixtos de investigación en el ámbito educativo.

En primer lugar se plantea una breve historia de la evolución de los diseños metodológicos mixtos (que combinan enfoques cualitativos y cuantitativos) y de la discusión de su legitimidad. Asimismo, se determinan las diferentes formas de triangulación metodológica, en función de las posibles relaciones de prioridad (temporal) o primacía (jerárquica) de un enfoque sobre otro, y según si los diseños metodológicos son de carácter exploratorio o confirmatorio.

A continuación se expone con cierto detalle un ejemplo de investigación con metodología mixta cuyo objeto es la definición de las características deseables del personal docente considerada desde la perspectiva del estudiantado.

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En el estudio concreto con metodología mixta que se presenta en el artículo, se prioriza el enfoque cualitativo, porque era necesario profundizar en las dinámicas relacionales.

El diseño contempló 2 fases. La primera fue cuantitativa. La segunda, apoyada sobre los resultados de la primera, fue cualitativa.

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En la primera fase se emplea un cuestionario para recopilar los rasgos del personal docente universitario desde la perspectiva estudiantil.

En la segunda fase se emplea un método fenomenológico, recurriendo a la técnica del conversatorio y a una prueba de oraciones incompletas.

Para el proceso de reducción del dato se recurre a la codificación, la identificación de palabras clave y segmentos, la identificación de patrones recurrentes, y la categorización.

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Para el análisis de los datos obtenidos:

Se contrastan con los de otros estudios previos.

Se realiza una triangulación por teoría, se comparan los resultados obtenidos en la primera y en la segunda fase, se consulta con informantes y se tienen en cuenta otras fuentes de recolección de datos.

Se integraron los datos en una presentación sintética final, respetando la forma, el contenido y la escritura en la que se expresaron los propios estudiantes.

Se demuestra la adecuación del método mixto para la investigación educativa, especialmente si se quiere dar voz a los sujetos participantes.

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Pereira Pérez, Z. (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta. Revista Electrónica Educare, 15(1), 15-29.

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El tema que aborda el artículo es la investigación narrativa, la cual amplía las formas de investigación cualitativa. Se revisan las posibilidades de este tipo de investigación, de sus problemas, de su significado y se sus formas de análisis narrativo, poniéndolo, a través de ejemplos, en relación con el ámbito de la educación física y el deporte, en el cual, el interés y la rápida expansión de este tipo de investigación, no ha tenido casi repercusión.

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El tema de investigación del estudio es la relación entre los estilos de enseñanza de los profesores universitarios con el modo de cómo aprendieron y entienden el aprendizaje, si enseñan como aprendieron.

El objetivo es analizar los estilos de aprendizaje de los profesores universitarios y relacionarlos con sus estilos de enseñanza.

Para conseguir una formación y una práctica de enseñanza y aprendizaje de calidad, es necesario entender cómo el profesorado concibe su propio aprendizaje.

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No se diseña ni se planifica una investigación. En el artículo se identifican dos posiciones con respecto a las historias, que serán útiles para ilustrar diferentes enfoques de análisis narrativo, que ya se han utilizado en el ámbito de la educación física y el deporte:

La preocupación por los qué, los elementos sustantivos del relato y su organización.

La preocupación por los cómo, la manera de construir el relato y la realidad social.

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En el estudio se tomaron como muestra 6 profesores (4 hombres y 2 mujeres, de entre 52 y 64 años) titulares de una universidad pública argentina e investigadores de categoría I o II del Programa Nacional de Incentivos, con 25 o más años de antigüedad docente, provenientes de 2 carreras diferentes: Psicología e Ingeniería, y de los 3 ciclos académicos de cada formación.

Variables (estudio 1):

Los estilos de enseñanza como categorías activas

Variables contextuales o de caracterización (carrera, unidad temática asociada al ciclo académico), como categorías ilustrativas.

Se plantea un estudio multimétodo en la que se complementan 2 tipos de técnicas y 2 tipos de análisis:

Estudio 1: Estudio cuantitativo observacional de aula de 2 unidades didácticas completas (7 clases) de cada profesor.

Procedimiento de recogida: Se realizaron 48 observaciones de aula, registradas en audio transcritas e integradas en una planilla de registro compuesta por 9 ítems abiertos.

Procedimiento de análisis: Para analizar los datos que se obtuvieron sobre las preferencias de enseñanza, se utilizaron métodos multidimensionales, concretamente el análisis factorial de correspondencias simples (AFCS).

Estudio 2: Estudio cualitativo basado en entrevistas individuales a cada profesor. Se trata de una entrevista semiestructurada, con 40 posibles preguntas abiertas sobre 2 ejes: las concepciones y prácticas de aprendizaje como docente universitario, y concepciones y prácticas de aprendizaje como estudiante universitario. Estas entrevistas fueron registradas en audio y transcritas para su análisis.

Procedimiento de análisis: Para el análisis de datos, se utilizó un análisis semántico de contenido.

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Aunque no hay investigación, en el artículo se diferencian 2 formas de análisis:

Sobre los Qué:

Análisis paradigmático de contenido: Analiza las semejanzas y diferencias temáticas entre relatos, que se dividen en fragmentos y se someten a un tratamiento narrativo descriptivo o estadístico. La variante utilizada dependerá de si en el proceso prima la objetividad y tratamiento cuantitativo o el cualitativo.

En el campo de la educación física, se ha utilizado para estudiar los problemas vividos 5 profesoras homosexuales a lo largo de su carrera como docentes de educación física.

En el deporte, se ha utilizado para analizar los problemas de identidad de 4 hombres que se consideran minusválidos tras haber sufrido lesiones de médula jugando al rugby.

Análisis holístico de contenido: El contenido se analiza utilizando el relato completo, que se separa en secciones, que se examinan en relación con el resto de este o con el conjunto de la historia.

Se ejemplifica con un estudio biográfico, en el que se muestra que una identidad deportiva sólida puede convertirse en un impedimento para adaptarse a una nueva situación personal (una carrera deportiva truncada por una enfermedad).

Análisis categórico de la estructura: Examina los aspectos formales de diferentes categorías, desarrollando un análisis comparativo de diferentes narrativas para buscar semejanzas y diferencias formales entre ellas.

Se ejemplifica con el análisis de la narrativa de la enfermedad de 17 deportistas. Sugiere que si los profesionales sanitarios escuchan las narraciones de sus pacientes sobre sus lesiones, podrán obtener una estructura narrativa en capítulos que les ayudará a identificar a aquellos que puedan necesitar más apoyo, y poder anticiparse para favorecer una rehabilitación más eficaz.

Análisis holístico de la estructura: Analiza los relatos en su conjunto, y el material narrativo se utiliza para conocer las variaciones en su estructura. El investigador puede descubrir la interpretación que la persona hace de la evolución de su experiencia vital.

Hay 3 formas narrativas en relación con el desarrollo de un argumento a lo largo del tiempo: progresiva, regresiva y estable. Estas formas ofrecen muchas posibilidades como criterio de análisis en el estudio de los relatos del profesorado de educación física.

Este análisis se aplica en un trabajo realizado con hombres que sufrieron lesiones de médula practicando deporte, y los datos obtenidos mostraron tres líneas argumentales.

Sobre los Cómo

Análisis conversacional: Se analiza cómo se cuentan las historias, la organización estructural y secuencial de la conversación a partir de materiales de interacción de manera natural.

A partir de la interacción natural con el sujeto de estudio, se analiza como éste narra la historia, la estructura, y la secuencia.

En el ámbito de la educación física y el deporte, se ejemplifica con un análisis conversacional del lenguaje utilizado en los vestuarios de una universidad norteamericana, con el objetivo de observar la construcción de significados implícitos a través de la conversación.

Análisis del discurso: Se analiza la relación entre la construcción social de discurso y la práctica real a la que ese discurso se defiere.

Se ha utilizado para analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación física escolar en Dinamarca, reflejando que hay una relación entre los discursos sociales (de educación física y las relaciones de género) y las prácticas educativas, que influye en la experiencia de aprendizaje.

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Estudio 1: Para categorizar y analizar los estilos de enseñanza, se efectuaron segmentos (intercambios conversacionales) dentro de cada fase de la clase, considerándose los cambios en los turnos del habla y centrándose en el rol del profesor.

La coherencia del análisis de los textos se midió a través del nivel de coincidencia entre las evaluaciones realizadas por 2 observadores independientes.

La categorización de los segmentos se complementó con una categoría relativa al tipo de contenido, de participación de los alumnos, de recurso y soporte y de perspectiva de enseñanza.

Los indicadores se elaboraron utilizando varias fuentes de información complementarias, y los intercambios conversacionales se ponderaron sobre la totalidad obtenida en la clase.

Los datos conseguidos sobre las preferencias de enseñanza se analizaron a través del análisis factorial de correspondencias simples para investigar las relaciones entre los estilos de enseñanza y las variables contextuales (carrera, ciclo académico, unidades temáticas). Los perfiles de enseñanza se analizaron a través de los intercambios comunicativos en las 12 unidades temáticas en clases.

Estudio 2: Se aplicó el análisis semántico de contenido. Se establecieron categorías discursivas cuyo significado se definió a partir de la relación de condicionalidad recíproca entre ellas con el propósito de establecer conexiones entre temas, categorías y principios recurrentes.

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El profesorado de educación física, para poder reflexionar críticamente y reaccionar pedagógicamente en la práctica educativa, debe conocer las relaciones de género y los diferentes discursos de la educación física. Si es consciente de ellos, podrá desafiar los discursos de la práctica.

Se concluye que combinar las diferentes formas de análisis narrativos puede resultar muy útil para comprender los relatos y aprehender la complejidad de las experiencias subjetivas y la forma en la que son narradas.

Las discrepancias teórico-metodológicas deben verse como posiciones coexistentes que pueden complementarse.

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Los resultados indicaron relaciones de continuidad (coherencia entre las preferencias de enseñar y las de aprender) y de discontinuidad entre los estilos de enseñanza observados y los estilos de aprendizaje verbalizados.

Relaciones de continuidad. La mayoría de docentes enseñaron en consonancia con sus preferencias de enseñanza.

Relaciones de discontinuidad. El estilo de aprendizaje influye pero no es determinante para el estilo de enseñanza del profesorado porque tiene un rol de supervisión. Lo toma como referencia parcial para evaluar su propio estilo de enseñanza.

Como conclusión se puede extraer que la posibilidad de que los docentes reconozcan y reflexionen sobre sus propias formas de aprender y de enseñar, crea oportunidades para mejorar las prácticas educativas en la universidad.

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Sparkes, A. C., y Devís, J. (2018). Investigación narrativa y sus formas de análisis: una visión desde la educación física y el deporte. Expomotricidad, 2007, 1-16.

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Ventura, A.C. (2016). ¿Enseño como aprendí?: El rol del estilo de aprendizaje en la enseñanza del profesorado universitario. Aula Abierta, 44, 91-98.