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Módulo 4 - Inovação pedagógica e tecnológica na escola

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Módulo 4 - Inovação pedagógica e tecnológica na escola

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Módulo 2 - A escola como laboratório científico

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Módulo 2 - A escola como laboratório científico

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Módulo 1 - Conhecimento Científico, Pesquisa e Formação Humana

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Módulo 1 - Conhecimento Científico, Pesquisa e Formação Humana

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O que é conhecimento científico? - Brasil Escola

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Podcast: Download (Duration: 1:11:08 - 49.4MB)

Alô, alô! Neste episódio discutiremos qual a situação da Ciência no Brasil e quais são as perspectivas para o futuro. Falaremos sobre financiamento, cortes de gastos, fusões de ministérios, (des)valorização da carreira e assuntos que envolvem o tema. "Tava ruim e agora parece que piorou!"

Neste episódio Arnoni, Caramelo e Marx recebem Luciano Queiroz para discutir o cenário da Ciência no Brasil após os cortes e diminuição dos investimentos na área.

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Informações
Não teremos episódios novos em Janeiro/2017 por motivo de férias (\o/), mas em Fevereiro/2017 voltaremos com nossa programação e episódios novos!
Agradecimentos
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Podcast: Download (Duration: 1:11:08 - 49.4MB) Alô, alô! Neste episódio discutiremos qual a situação da Ciência no Brasil e quais são as perspectivas para o futuro. Falaremos sobre financiamento, cortes de gastos, fusões de ministérios, (des)valorização da carreira e assuntos que envolvem o tema. "Tava ruim e agora parece que piorou!"

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Science as a kind of knowledge

Carlos Alberto Ávila Araújo

Escola de Ciência da Informação, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil

Analisa-se as particularidades da ciência enquanto forma de conhecimento, a partir da distinção em relação a outras formas como o senso comum, a religião, a arte, a filosofia e a ideologia. A seguir, define-se o conhecimento científico e são vistos os autores que promovem sua fundamentação: Descartes, Bacon e Galileu. Discute-se ainda as particularidades da ciência no contexto contemporâneo da pós-modernidade, com destaque para os estudos que têm a ciência por objeto de problematização. © Ciências & Cognição 2006; Vol. 08: 127-142.

Palavras-chave: ciência; formas de conhecimento; pós-modernidade.

In this study, the particularitities of science while a knowledge form will be analyzed from the distinction in relation to other forms as common sense, religion, art, philosophy and ideology. Next, the scientific knowledge will be defined and will be seen the authors who promote its foundations: Descartes, Bacon and Galileu. Finnaly, the particularitities of science in the context of post-modernity will be studied, with special attemption for the studies that have science as research object. © Ciências & Cognição 2006; Vol. 08: 127-142.

Keywords: science; kinds of knowledge; post-modernity.

A ciência e o conhecimento científico são definidos de maneiras diferentes pelos diversos autores que se lançam à tarefa de refletir sobre eles. Algumas definições são bastante semelhantes, outras levantam algumas diferenças. Contudo, a maior parte dos que buscam definir a ciência concorda que "ao se falar em conhecimento científico, o primeiro passo consiste em diferenciá-lo de outros tipos de conhecimento existentes" (Lakatos e Marconi, 1986: 17).

Antes de se apresentar cada uma das formas de conhecimento, convém explicitar o que se entende por conhecimento e por processo de conhecer:

A autora destaca, assim, os principais elementos envolvidos no processo de conhecer: o sujeito que conhece, a "coisa" conhecida (que, uma vez conhecida, torna-se "objeto", isto é, a "coisa", elemento da realidade, da perspectiva de quem a conhece, para quem se torna "objeto"), o movimento do sujeito em direção ao objeto (que é o próprio processo de conhecer) e os instrumentos utilizados neste processo. Um último elemento é apresentado pela autora, o fato de que todo processo de conhecimento se dá no cruzamento de duas dinâmicas opostas, duas atitudes básicas:

É a partir destes aspectos (os elementos que compõem o processo de conhecer e as duas dinâmicas envolvidas nesse processo) que podem ser distinguidos diferentes tipos ou formas de conhecimento. A primeira forma de conhecimento normalmente identificada pelos autores que se dedicam à conceituação de ciência é o "senso comum". Trata-se de uma forma de conhecimento adquirido no cotidiano, empírico por excelência, normalmente adquirido por meio da experiência.

É um conhecimento produzido e aprendido por intuição, acidente ou uma observação causal, mas pode ser também resultado de um esforço deliberado para a solução de um problema. É um conhecimento limitado pois "não é sistemático, nem eficiente e não permite identificar conhecimentos complexos ou relações abstratas" (Gressler, 2003: 27).

Para Lakatos e Marconi (1986: 18), o senso comum, também denominado conhecimento vulgar ou popular, é um modo corrente e espontâneo de conhecer que "não se distingue do conhecimento científico nem pela veracidade nem pela natureza do objeto conhecido: o que os diferencia é a forma, o modo ou o método e os instrumentos do 'conhecer'".

As autoras destacam as seguintes características do senso comum: ele é superficial, sensitivo, subjetivo, assistemático e acrítico ( Ibidem: 19). E, mais adiante, levantam outro conjunto de características dessa forma de conhecimento: valorativo, reflexivo, assistemático, verificável, falível e inexato.

A caracterização do senso comum como uma forma de conhecimento acrítica, que não reflete sobre si mesmo, e assistemática, pois não tem a preocupação de uma sistematização e organização de idéias num conjunto coerente, consistindo antes uma série de conhecimentos dispersos e desconexos, também é destacada por Demo, para quem o senso comum:

Ainda sobre o senso comum, deve-se destacar seu caráter imediatista, colado às necessidades imediatas, a "dose comum de conhecimentos, da qual dispomos para nossas atividades rotineiras" (Demo, 1985: 31) e o fato de ele ser "transmitido de geração para geração por meio da educação informal e baseado em imitação e experiência pessoal" (Lakatos e Marconi, 1986: 17).

Embora sem métodos críticos e sem sistematização, mas sendo colado às necessidades imediatas e fruto da intuição e da experiência, o conhecimento derivado do senso comum existe numa constante tensão entre os pré-conceitos, os modelos consagrados que se transmitem ao longo das gerações sem o devido questionamento de sua validade ou de suas reais relações de causa e efeito, e o dinamismo e a espontaneidade que formulam a todo momento novas teorias e novos modelos explicativos. Enfim, apresenta as duas dinâmicas de conhecimento: a abertura e a cristalização.

Uma outra forma de conhecimento destacada por diversos autores é o pensamento religioso, que inclusive acompanha a humanidade desde os seus primórdios:

O conhecimento religioso ou teológico se caracteriza por ser valorativo, inspiracional, sistemático, não verificável, infalível e exato (Lakatos e Marconi, 1986: 21). O princípio da autoridade é fundamental para seu funcionamento, pois ele se apóia em doutrinas com proposições sagradas, reveladas pelo sobrenatural, que consistem em verdades indiscutíveis já que, na experiência religiosa, "está sempre implícita uma atitude de fé perante um conhecimento revelado" ( Ibidem: 21).

O conhecimento religioso pressupõe um sujeito que a tudo conhece e tudo sabe e, portanto, o desafio do conhecimento colocado para os sujeitos não é o de conhecer e produzir verdades sobre o mundo, mas sim compreender uma verdade que já está pronta, revelada, concedida. O homem é menos sujeito do conhecimento, na medida em que não pratica experimentações ou busca novas formulações, mas apenas busca compreender cada vez mais um corpo de conhecimentos que se lhe apresenta já organizado, sistematizado, com regras, hierarquias e leis.

Ao mesmo tempo, trata-se de um tipo de conhecimento não falseável, isto é, que não permite a verificação porque vem da transcendência. E, exatamente por essa característica, representa uma forma de conhecimento que evolui muito lentamente, tende a ser estacionário.

Uma boa demonstração dessa concepção é a frase de Santo Agostinho que diz que "aquilo que a verdade descobrir não pode contrariar aos livros sagrados, quer do Antigo quer do Novo Testamento" (Aranha e Martins, 1993: 101). Assim, o conhecimento é entendido, por Santo Agostinho, como ato da iluminação divina (Andery et al., 2004: 145). Ou seja, na experiência religiosa, o sujeito se relaciona não com "coisas" da realidade que ele vai tentar conhecer, mas com "objetos" que surgem a ele já interpretados e explicados pela doutrina religiosa.

Uma outra forma de conhecimento levantada por alguns autores (França, 1994: 141; Santaella, 2001: 103) é a experiência artística. Diferentemente do senso comum e do conhecimento religioso, a arte consiste numa forma de conhecimento subjetiva e não objetiva, isto é, não se propõe a ser "a verdade", não propõe explicações universais e generalizáveis. Antes, é a forma de conhecimento mais ciente de que constrói representações da realidade, afirmações inexatas, propositalmente imprecisas e indiretas. Ela possui métodos e técnicas, mas é, por definição (embora tal característica seja ideal e não ocorra necessariamente na maioria das situações) espontânea, dinâmica e aberta. A arte não apresenta discursos fechados e definitivos sobre a realidade, mas, antes, formula enunciados abertos às diferentes interpretações, convoca os sujeitos para, com o uso da imaginação, produzirem diferentes representações daquilo que lhes é apresentado. A arte, assim, está muito mais voltada para a primeira dinâmica do processo de conhecer, para o "descobrimento" do mundo.

Barilli (1994: 49-50) argumenta que a experiência estética proporcionada pela arte pode se dar também em outros campos. O autor dá, como exemplo, o ato de comer, que em princípio é um ato da ordem biológico-fisiológica, pertencente à esfera da natureza e não da cultura. Entretanto, esse ato pode converte-se em experiência estética desde que se faça intervir as três características da experiência estética: a novidade, a totalização e a ritmicidade. Assim, o ato de comer não como aquela refeição normal e vulgar de todo dia, marcado pela pressa e pela economia, mas como uma prática em que os pratos surpreendem, em que há um empenho em recolher daquela experiência um grande número de elementos, pode se transformar numa experiência estética.

Assim, no processo de conhecimento instaurado pela arte as manifestações artísticas são apresentadas aos sujeitos enquanto "coisas"; na relação com os objetos e produtos artísticos cada sujeito vai elaborar sua interpretação, construindo então "objetos".

Outros autores costumam destacar ainda uma outra forma de conhecimento, que é o conhecimento filosófico. Lakatos e Marconi o apresentam como um dos quatro tipos de conhecimento, caracterizado por ser valorativo, racional, sistemático, não verificável, infalível e exato. Contudo, é mais comum encontrar a filosofia não exatamente como uma forma de conhecimento da realidade, como as outras, mas como uma forma de conhecimento que avalia as demais formas de conhecimento, que estuda a natureza e os limites das diferentes manifestações do conhecimento humano: "A filosofia trata das idéias - idéias sobre o mundo, sobre as pessoas, idéias sobre o viver (...) A filosofia se preocupa de modo geral com o modo como sabemos as coisas e com o que podemos saber" (Raeper e Smith, 2001: 13).

Alguns autores ainda identificam, como uma outra forma de conhecimento distinta das demais, a ideologia. É o caso de Demo (1985: 31), que distingue a ideologia como forma de conhecimento composta de enunciados que justificam relações de poder. Essa é uma concepção de ideologia oriunda do pensamento marxista, que define a ideologia como "a transposição involuntária para o plano das idéias de relações sociais muito determinadas" (Chauí, 1981a: 10). Essa definição de ideologia não destaca tanto as características do conhecimento ideológico (que pode ser mais ou menos sistematizado, sofisticado, coerente) mas sim seu "efeito" sobre a realidade e a sociedade, ou seja, a forma como se dá a inserção desse conhecimento nas relações sociais:

Concebida dessa forma, mostra-se mais coerente pensar na ideologia não como uma forma de conhecimento distinta das demais, mas como uma dimensão do conhecimento que pode estar presente em todas as formas de conhecimento. Tanto o senso comum quanto a religião ou a arte podem funcionar como discursos ideológicos em determinados contextos. Assim também a ciência pode se revestir de uma dimensão ideológica, como aliás salientam vários autores. Alves (1987: 11) alerta para o fato da ciência ter virado um mito e, como tal, induzir o comportamento e inibir o pensamento. Gressler (2003: 32) também identifica a possibilidade da ciência se tornar um "produto ideológico". E ainda Lacey (1998: 14) critica a idéia de neutralidade e imparcialidade do conhecimento científico, constatando que a ciência não é "livre de valores" e que ela assume uma postura ideológica quando busca se legitimar e negar a legitimidade de conhecimentos alternativos, pelo modo como transforma a natureza e a sociedade, e quando ocorre desigualdades e dominação pelo modo como o conhecimento é gerado e estruturado.

A construção da ciência na era moderna

Torna-se mais fácil compreender a ciência após a delimitação das outras formas de conhecimento. Afinal, o conhecimento científico nasce da proposta de um conhecimento diferente dos demais, porque busca compensar as limitações do conhecimento religioso, artístico e do senso comum. A busca de um conhecimento mais confiável da realidade está presente desde a pré-história:

Contudo, a maior parte dos autores que definem ciência a identificam com um momento específico da história da humanidade:

A necessidade do homem de uma compreensão mais aprofundada do mundo, bem como a necessidade de precisão para a troca de informações, acaba levando à elaboração de sistemas mais estruturados de organização do conhecimento. Gérard Fourez destaca que, no início, os homens se comunicavam a partir de uma linguagem que utilizava um código restrito, em que os objetos do mundo são descritos sem uma preocupação com o alcance das descrições - não havendo, pois, uma reflexão elaborada. É a linguagem do dia-a-dia, "útil na prática e que não leva adiante todas as distinções que se poderia fazer para aprofundar o meu pensamento" (Fourez, 1995: 18). Mas, com o tempo, passaram a desenvolver um código "elaborado", com o objetivo de tornar as noções mais precisas e sistematizar os campos de conhecimento. Aqui se tem a origem dos "conceitos", noção fundamental para a formação dos campos disciplinares.

De acordo com outro autor, "a ciência tem as suas origens nas necessidades de conhecer e compreender (ou explicar), isto é, nas necessidades cognitivas" (Maslow, 1979: 206). De um conhecimento difuso, espalhado, assistemático e desorganizado, passa-se a um trabalho de arranjo segundo certas relações, de disposição metódica. Esse processo é fundamental para a composição de campos específicos do conhecimento.

Michel Serres (1989), no tratado que organiza sobre a história da ciência, apresenta as principais eras científicas ou do conhecimento, isto é, eras marcadas por uma grande sistematização dos conhecimentos: a Matemática no Egito Antigo e Mesopotâmia, a Grécia Clássica, a Intermediação Árabe, a Teologia da Idade Média e a Ciência Moderna (que, em sentido estrito, é a única forma de conhecimento que realmente pode ser classificada como "científica").

Embora se possa dizer que "não existe um 'lugar de nascimento' daquela realidade histórica complicada que hoje chamamos de ciência moderna" (Rossi, 2001: 09), uma vez que a nova forma de conhecimento é fruto do trabalho de autores de diversas nacionalidades e contextos, existe uma força de agregação do projeto científico que é sua orientação marcada pelo racionalismo de Descartes e pelo empirismo de Bacon e Galilei (Lara, 1986).

O projeto racional proporciona um acúmulo de conhecimentos, teorias e métodos, que vão exigindo separações, tratamentos diferenciados, posturas específicas: "Não se 'observa' do mesmo modo um neutrino, um micróbio, uma cratera sobre a Lua, uma nota de música, um gosto de açúcar ou um pôr-do-sol" (Fourez, 1995: 41). Sob a justificativa de que objetos diferentes reclamam conceitos de naturezas diferentes, produziram-se cisões e compartimentalizações no conhecimento científico. Tratam-se das disciplinas científicas. A maior dessas cisões é a que separa as ciências em inorgânicas (que estudam o mundo físico), orgânicas (que estudam o mundo biológico, isto é, tudo aquilo que tem vida) e superorgânicas (que estudam o mundo social). Depois, com a distinção entre objeto material (o fenômeno propriamente dito, o que está no mundo, o " ens reale") e objeto formal (o objeto construído, recortado por uma ciência), abre-se caminho para a construção de várias ciências, já que uma definição científica "é a releitura de um certo número de elementos do mundo por meio de uma teoria" (Fourez, 1995: 46).

Contudo, uma análise do processo de fortalecimento das disciplinas que queira ir além da visão da ciência "como um processo absoluto e de modo algum histórico" (Fourez, 1995: 59) vai incorporar toda a dimensão política, sociológica e histórica que levou à consolidação do conhecimento científico como forma de conhecimento. O ponto de partida para essa visão é a análise de Rossi, que aponta para o fato de que as universidades não estiveram no centro da pesquisa científica:

A criação das academias e posteriormente dos institutos de pesquisa (p. 337-386) representa não apenas o movimento de "renúncia ao trabalho solitário" (p. 371) como, principalmente, o fortalecimento do saber científico, com a reunião daqueles que partilhavam interesses, conceitos e métodos, e sua distinção em relação a outros.

Essa análise é confirmada pela historiografia de Deus (1979, p.12), que analisa a importância da ciência para o desenvolvimento do capitalismo, desde a astronomia de Copérnico, que "mina o aparelho espiritual feudal controlado pela Igreja", passando pelas orientações marítimas para os comerciantes à procura de novos mercados, chegando à industrialização, quando a ciência torna-se força produtiva, e passa a ser apropriada pelo Estado. Esse processo acontece com o concurso fundamental do agrupamento dos cientistas engajados no processo de construção de uma nova forma de apreender o mundo:

De acordo com Chalmers (1994), a organização de cientistas em comunidades científicas vai ser discutida e analisada por diversos autores, como Imre Lakatos, Karl Popper e Paul Feyerabend, nas décadas de 1960 e 1970, no âmbito da filosofia da ciência, a partir de discussões que vêem o conhecimento científico como questão política e destacam seu papel ideológico. Deus (1979: 17) destaca também a contribuição de autores da sociologia da ciência, tais como Robert Mertoon (1979) com sua análise dos imperativos institucionais da ciência (entre os quais se destaca o "cepticismo organizado") e de Thomas Kuhn (1975), que analisa as comunidades científicas como o suporte material e real do saber institucionalizado.

A fundamentação da ciência

Ao apontar o surgimento do método científico no século XV, Gressler não descarta que, desde a idade antiga, já houvesse habilidades e preocupações com uma linguagem técnica e uma argumentação lógica fundamentada na razão - como bem demonstra, por exemplo, a geometria desenvolvida pelos gregos. Contudo, a autora particulariza o projeto científico como uma forma específica de conhecer a realidade desenvolvida com a contribuição de uma série de personagens, destacando-se sobretudo três:

A fundamentação do projeto de construção do conhecimento científico se deu então a partir do trabalho destes três pensadores. Descartes (1596-1650), em obras como "O discurso do método" e "Meditações", propôs como ponto de partida de todo conhecimento a busca da verdade primeira que não pudesse ser posta em dúvida. Por isso, converte a dúvida em método: "Se duvido, penso; se penso, existo" (Cogito, ergo sum). Com isso, Descartes promove um "questionamento radical do princípio de autoridade como forma de conhecimento", pois sua atitude coloca em suspenso as verdades adquiridas por via da tradição e da revelação, isto é, do senso comum e da religião (Quintaneiro et al., 1996: 09). Ao mesmo tempo, o pensador francês promove a razão, informada pelas regras do método, à condição de guia supremo do processo de conhecer. Ao teorizar sobre a racionalidade, ele promove uma separação entre mente e corpo, entre matéria e pensamento, e entre a razão e as demais formas de conhecimento, nascendo daí a ruptura da ciência com o sensível, a natureza, a imaginação e o sagrado:

Descartes opera uma redução da subjetividade humana a seus aspectos racionais, o que resultou numa imagem do cientista como alguém que não pertence a uma coletividade, que não estabelece relações, como se fosse apenas uma mente pensante, um cérebro - é a idéia do cientista isolado do mundo (Alves, 1987: 10-11). Também é de Descartes o mérito de propor, como método científico, a redução da complexidade, isto é, separar para estudar, dividir o objeto de conhecimento em suas menores unidades e estudar cada uma dessas unidades separadamente.

Já Francis Bacon (1561-1626) tem no "Novum organum" uma obra fundamental em que compreende a ciência como um novo órgão, um novo sentido do pensamento. Com ele tem início o caráter "prometéico" da ciência: não um saber contemplativo e desinteressado, mas um saber instrumental, que possibilite a dominação da natureza:

Bacon propôs uma separação entre a ciência e as humanidades (estas preocupadas com a justiça, com as pessoas, com a natureza, com o sagrado) e foi forte propulsor do empiricismo, difundindo a crença de que o ponto de partida de todo conhecimento deveria ser a observação, a descrição fiel da realidade, isenta de julgamentos e interpretações.

Por fim, Galileu Galilei (1564-1642) é reconhecido por muitos como o pai do método científico. Seu trabalho é menos filosófico do que o dos dois pensadores citados anteriormente, mas foi sobretudo ele quem enfatizou a atitude empírica na pesquisa científica e, rompendo com as indicações de Aristóteles que eram tomadas sem questionamentos por outros pesquisadores, buscou medir os fenômenos e fazer observações quantitativas. Dentre suas diversas contribuições (como a lei da inércia) destaca-se a teoria heliocêntrica, por meio da qual pôde comprovar as idéias de Copérnico, e pela qual foi submetido a julgamento durante a Inquisição em Roma, em 1633. Foi obrigado a se retratar publicamente do conceito de rotação da Terra em torno do Sol. Nessa ocasião, contudo, após se retratar, teria dito, em voz baixa e olhando para o solo, a frase " eppur si move" ("mas ela se move"), o que se tornou um dos lemas do pensamento científico. Deve-se a Galileu ainda o início do projeto da Mathesis universalis, isto é, a busca de um ideal matemático. Outra frase sua, "O livro da natureza está escrito em caracteres matemáticos" (Alves, 1987: 80), demonstra sua intenção de construir um conhecimento em que as relações entre os objetos conhecidos se expressem em linguagem matemática - o que resultaria na produção de um conhecimento exato e preciso.

A ciência, pois, é uma forma de conhecimento que, compreendida num sentido mais específico, surge historicamente no século XVI, dentro do processo da Modernidade de ruptura com o mundo feudal e eclesiástico, embasada filosoficamente pelo Iluminismo e originada com o Renascimento. "O discurso científico tem a intenção confessada de produzir conhecimento, numa busca sem fim da verdade" (Alves, 1987: 170). Para conseguir alcançar esse conhecimento mais adequado, mais fiel à realidade, a ciência busca o desejado equilíbrio entre as duas dinâmicas do conhecimento, isto é, a constante renovação e a consolidação dos conhecimentos já construídos.

Lakatos e Marconi (1986: 20) identificam como características do conhecimento científico: ser factual (lidar com ocorrências e fatos reais), contingente (a veracidade ou falsidade do conhecimento produzido pode ser conhecida através da experiência), sistemático (ordenado logicamente num sistema de idéias), verificável (o que não pode ser comprovado não é do âmbito da ciência), falível (não é definitivo, absoluto) e aproximadamente exato (novas descobertas podem reformular o acervo de idéias existentes).

Essas características são também levantadas por Alves. Para o autor, contudo, não se deve falar em ruptura do conhecimento científico com o senso comum. Embora eles sejam "muito diferentes" um do outro (Alves, 1987: 37), "existe uma continuidade entre o pensamento científico e o senso comum" ( Ibidem: 17). Com isso, o autor argumenta que a ciência não deve ser vista como uma forma de conhecimento completamente distante do fazer humano, dotada de autoridade inquestionável. Entre as características da ciência, ainda conforme o autor, destacam-se a busca de ordem, a formulação de modelos e leis que explicam o funcionamento dos fenômenos e da natureza, o abandono dos valores e a busca de um saber objetivo, o uso de hipóteses e de experimentação que permite medir os eventos com precisão e o rigor do pensamento com a utilização do raciocínio lógico. Alves identifica ainda duas características essenciais. A primeira é a busca por um conhecimento geral, universal, aplicável a todos os casos: "Sempre que passamos do passado para o futuro, ou do particular para o geral, nós ampliamos aquilo que sabemos" (Alves, 1987: 116). Busca-se tanto as regularidades e uniformidades quanto, também, a possibilidade da previsão. A segunda é a falseabilidade, isto é, os enunciados científicos podem ser testados para se confirmar se são verdadeiros ou falsos. Uma proposição verificável "é aquela sobre a qual, a partir de testes, podemos tomar uma decisão sobre sua verdade ou falsidade" ( Ibidem: 176).

Entre os objetivos da ciência estão a busca do controle prático da natureza, a descrição e compreensão do mundo e a possibilidade de predição (Gressler, 2003: 37). Posteriormente, ela se alia à técnica - é quando ela realmente "se destaca" ( Ibidem: 24) e passa a resultar numa série de avanços nos modos de produção da sociedade, tendo seu ápice na Revolução Industrial do século XVIII com grandes inventos como a lançadeira (1733), o tear mecânico (1738), a máquina a vapor (1768), a locomotiva (1813), o barco a vapor (1821) e muitas outras que alteraram de forma significativa as formas de produção e de vida das sociedades. Ao mesmo tempo, o conhecimento científico se desenvolve e busca sua legitimidade a partir de sua institucionalização nas universidades, conselhos, associações, congressos; institutos, publicações e eventos.

A ciência na pós-modernidade

No século XX a ciência vai ser questionada em vários de seus princípios e suas propostas. De acordo com Santos (1996), o "paradigma dominante", que é o modelo de ciência surgido no século XVI, caracterizado pela luta apaixonada contra todas as formas de dogmatismo e autoridade, pela busca de leis e da objetividade e pelo uso da matemática como instrumento privilegiado de análise (apenas o que é quantificável é cientificamente relevante) passa a sofrer um processo de perda de confiança. Para o autor, isso acontece a partir de dois tipos de condições.

O primeiro tipo são as condições teóricas, isto é, descobertas científicas que colocam em evidências limitações do modelo tradicional. Entre essas descobertas o autor destaca as contribuições de Einstein, Heisenberg e Bohr, Gödel, Prigogine e outros que derrubam, entre outros pilares do "paradigma dominante", o mito da objetividade, da possibilidade de se estudar um objeto sem perturbá-lo, e a idéia de tempo e espaço absolutos.

O segundo tipo são as condições sociais. Diversas experiências do século XX, como as duas grandes guerras, as experiências totalitárias, os desastres ecológicos, a submissão da ciência aos interesses militares e econômicos, levaram a uma perda do interesse no conhecimento científico tal como vinha sendo produzido.

Essa foi uma questão amplamente discutida por Adorno e Horkheimer (1947/1985) logo após a II Guerra. Os autores realizam uma extensa análise sobre os processos de dominação na sociedade ocidental contemporânea e percebem como a ciência, a partir da razão instrumental, converteu-se em elemento de "mistificação das massas". Habermas (1989) deu continuidade ao debate buscando determinar a maneira como a ciência deixou de ser um elemento libertador e passou a inserir-se na lógica industrial da sociedade capitalista.

Conforme Santos, essas duas condições estariam levando a uma crise do paradigma dominante e à emergência de um novo paradigma. Outros autores têm discutido a questão. Wersig (1993: 229) percebe a emergência, no século XX, de um novo tipo de ciência, denominada por ele "ciência pós-moderna", voltada não para a compreensão do modo de funcionamento da natureza, como a ciência clássica, mas para a resolução de alguns problemas causados pela ciência moderna e suas tecnologias; Morin e LeMoigne apresentam a proposta do pensamento complexo como a forma mais adequada de produção do conhecimento, compreendendo-o como uma evolução da ciência clássica em vários aspectos como, por exemplo, a superação da compartimentalização dos saberes (Morin e LeMoigne, 2000: 199-213); também Capra (1987) percebe uma grande revolução em todas as ciências com a crise do modelo cartesiano. Para outros autores, contudo, não se estaria vivendo um momento de crise da ciência. É o caso de Gomes que alerta para um certo modismo atual de se identificar uma "crise dos paradigmas da ciência moderna":

De toda forma, percebendo-se um momento de crise ou apenas um processo de continuidade, o que se pode verificar é que a idéia, nascida com a Modernidade, de ciência como um conhecimento completamente objetivo (capaz de conhecer um objeto sem qualquer perturbação por parte do sujeito que o conhece), em busca de leis definitivas e absolutas, deu lugar a uma compreensão da atividade científica como um "produto social" (Gressler, 2003: 32), dotado de uma "matriz coletiva" (Alves, 1987: 206), que lida com "objetos construídos" (Demo, 1985: 45). Essa evolução da forma de se encarar a ciência foi possível sobretudo a partir do momento em que a ciência tornou-se, também ela, objeto de estudo, a partir da intervenção de diferentes disciplinas.

Estudos sobre a ciência e o fazer científico

A realização de estudos sobre a produção de conhecimento científico e a necessidade de avaliação do trabalho dos pesquisadores, dos produtos e dos processos de divulgação científica foi um fator condicionante, ao longo do século XX, da evolução de toda uma área do conhecimento. Essa área não se desenvolveu de maneira uniforme, mas, antes, consistiu na realização de diferentes pesquisas com várias naturezas, métodos e filiações teóricas. Nela se encontram tradições tão diversas como a história da ciência, a sociologia da ciência, a teoria do conhecimento e as preocupações epistemológicas e filosóficas dentro de cada área específica, entre outras.

Entre os vários campos de estudos dedicados às investigações sobre a produção científica, merecem destaque as contribuições de dois autores que têm tido um impacto fundamental no direcionamento dos estudos contemporâneos. O primeiro deles é Bourdieu, cuja importância é salientada a seguir:

O autor está se referindo à aplicação, por Bourdieu, de sua teoria dos campos sociais à ciência, definindo esta como um "campo científico". Bourdieu (1983) define o campo social como um espaço configurado pelas relações que ocorrem entre os atores sociais. Nessas relações podem ser identificadas as posições que os atores ocupam uns em relação aos outros. Trata-se, na verdade, da retomada dos princípios marxistas relativos ao conflito e à determinação das condições sociais de produção, o que abre caminho para uma abordagem sociológica da ciência que entende que "o conhecimento científico, enquanto produto, é afetado pelas condições de um contexto específico" (Silva, 2002: 109) ou, em outros termos, que a verdade científica "reside numa espécie particular de condições sociais de produção" (Bourdieu, 1983: 122).

Essa compreensão permite entender a ciência como resultado não propriamente de progressos e questões "científicas", mas como resultado dos processos de luta, de utilização e busca por recursos e "capital simbólico", pela lógica de "distinção". Essa distinção pode ser compreendida como instâncias de consagração e de prestígio que se relacionam com o grau de aceitação no campo, o que implica, entre outras práticas, a aceitação das regras da prática científica:

O habitus, uma das categorias de Bourdieu, diz respeito àquilo que está introjetado em cada indivíduo, que foi construído por suas experiências e história de vida, mas também é possível identificar um habitus coletivo ou de grupo.

Cientistas estão constantemente em luta por autoridade e reconhecimento, traçando variadas estratégias e efetuando ações em uma ou outra direção para atingir seus objetivos. As lutas se dão em torno da apropriação de um capital específico do campo e/ou pela redefinição daquele capital. Nesse esforço, criar ou fortalecer novas áreas ou campos de pesquisa (disciplinas) pode ser, em determinados momentos, a atitude mais interessante ou "lucrativa" dentro do "jogo científico". São contextos específicos de reações e contra-reações à estrutura de posições dentro de um campo que motivam a criação de novos campos e a migração de alguns cientistas para estes novos campos, dando assim origem a novas disciplinas que, com o tempo, vão buscar se legitimar enquanto campos do conhecimento. Nesse processo, é fundamental a formação de uma "infra-estrutura" de discursos e de uma dinâmica de institucionalização que garanta a legitimidade dos novos campos científicos criados.

Do ponto de vista da filosofia da ciência, um dos autores mais importantes voltados para a problemática dos discursos científicos e de sua legitimidade é Michel Foucault. Sobre esse autor é importante destacar que:

Ao utilizar a expressão "saber", Foucault salienta o fato de que o discurso científico não é formado apenas por ciência propriamente dita (pelas teorias e conceitos científicos), mas por uma quantidade imensa de saberes políticos, administrativos, institucionais, culturais, literários, artísticos, etc. Com isso se abre a possibilidade de análise da ciência para além dos seus próprios critérios de cientificidade, pois são exatamente essas condições de "cientificidade" ou de "verdade" que vão ser analisadas pelo autor. Compondo esse conjunto de saberes que o autor identifica como estando presentes na prática científica, Foucault vai então trabalhar com o discurso científico enquanto "formação discursiva":

O livro ao qual a autora se refere é "Arqueologia do saber", cuja primeira edição data de 1969, em que o autor empreende seu grande projeto de buscar as regras de formação de discursos dentro de um campo específico de conhecimento: "a arqueologia pode assim - e eis um de seus temas principais - constituir a árvore de derivação de um discurso" (Foucault, 1972: 181). O método da arqueologia do saber busca uma abordagem dialógica entre o "dado" e o "não-dado", fazendo emergir o que fica oculto, os componentes históricos e contextuais (Alvarenga, 1996: 254). Busca-se, com isso, a superação do positivismo, compreendendo a ciência dentro dos limites do que é possível dizer. Em alternativa às categorias de "objetividade" e "verdade", Foucault busca compreender a ciência como locus de luta entre sistemas competitivos, isto é, como um conhecimento que possui um suporte institucional, reforçado por práticas sociais, preciso e definido (controlado).

Ainda para Foucault, "um campo discursivo não se caracterizaria pelos objetos que estuda, pelas modalidades de enunciação, pelos conceitos ou pelas temáticas privilegiados, mas sim pela maneira pela qual se formam os seus objetos" (Alvarenga, 1994: 256). A formação de objetos de um campo discursivo se dá pela demarcação das superfícies primeiras de emergência (que limita o domínio desse campo), pelas instâncias de delimitação (campos institucionais e disciplinas), pelas grades de especificação (relações entre instituições e processos sociais) e pela análise das relações entre esses planos. Tudo isso nos dá o contexto no qual se origina o conhecimento. Os critérios de cientificidade seriam apenas uma das formas, entre outras existentes, e que, como ela, são histórica e contextualmente dependentes, de legitimação de saberes e discursos.

Dentro dessa formulação teórica, cumpre destacar que:

Ou seja, também em Foucault, a ciência pode ser vista como produto do desenvolvimento histórico e social dos processos de produção de conhecimento, sendo mais um elemento da realidade a ser estudado e descrito do que uma categoria "científica". Ao colocar em suspensão a categoria de "cientificidade", o autor passa a compreender a ciência dentro de um espectro teórico mais amplo e mais crítico.

Outros estudos relevantes são aqueles que se debruçam sobre a comunicação científica, isto é, sobre as formas como os cientistas se comunicam entre si, trocam informações e referenciam uns aos outros na produção do conhecimento científico. Afinal, entre o início da pesquisa e sua publicação (normalmente em artigo de periódico) há várias instâncias de comunicação e divulgação, em diferentes níveis de abrangência e formalidade. O objetivo dos estudos nessa área é conhecer essas atividades de comunicação e divulgação que precedem a publicação do artigo - para estudar os periódicos deve-se conhecer a intensa atividade de comunicação que o precede.

Os estudos "clássicos" em comunicação científica compreendem os estudos sobre os colégios invisíveis e sobre o fluxo de informação. Os colégios invisíveis foram estudados por Price, Crane, Crawford, Zaltman, Kohler, Gaston e muitos outros (Mueller, 1994: 310-311), e podem ser definidos como grupos não formais de cientistas que estão, num dado momento, trabalhando em torno de um mesmo problema ou área de pesquisa e que se comunicam entre si sobre o andamento de seus trabalhos. Já os estudos sobre o fluxo da comunicação científica representam esforços para identificar e representar o fluxo total da informação científica e foram desenvolvidos por autores como Garvey, Griffith, Menzel, Paisley e Lipetz (Mueller, 1994: 312-313). A referência comum a toda essa corrente de estudos é a tradição de pesquisa conhecida como Sociologia da ciência, cujo precursor, ainda em 1957, é Robert K. Merton e que, na década de 60, se desenvolveu com pesquisadores como Crane, David, Encel e Storer, e que se preocupa:

Atualmente estão em destaque os "estudos de laboratório" de cunho etnográfico iniciados por Latour e Woolgar (análise do cotidiano da atividade científica, das práticas cotidianas, dos ritos, dos "ciclos de credibilidade" e motivações). No âmbito dos estudos sociológicos sobre a ciência, a proposta de Latour e Woolgar, "da macro para a microanálise da ciência" (Hochman 1994: 214) marca o início de uma linha de estudos influenciada principalmente pelo interacionismo simbólico e pela etnometodologia. Nessa linha se desenvolve uma nova postura:

Outros campos atuais de estudo são o "Programa Forte da Sociologia do Conhecimento", que estuda a relação entre o conhecimento científico e o contexto social, tendo em Bloor e Barnes, da Escola de Edimburgo, seus principais representantes, e a perspectiva construtivista de autores como Knorr-Cetina, que estuda a ciência a partir da noção de "arena transepistêmica".

Outras temáticas incorporadas ao campo de pesquisa são as relativas aos condicionamentos das pesquisas por interesses privados políticos e comerciais (Crossen, 1996), à divulgação científica como atividade de difusão do conhecimento, partilha social do saber e atividade de reformulação discursiva (Zamboni, 2001), à importância do periódico científico (Stumpf, 1996; Targino, 1998), bem como os estudos sobre divulgação científica centrados nos papéis educacional, cívico e de mobilização popular que a ciência tem, ou deveria ter (Albagli, 1996: 397), sobre a inserção da ciência na problemática da "sociedade da informação" (Takahashi, 2000; Mattelart, 2002) e mesmo sobre os limites epistemológicos do conhecimento científico (Morin, 1987).

Referências Bibliográficas

Andery, M. A. P. et al. (2004). Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. Rio de Janeiro: Garamond; São Paulo: Educ.

Merton, R. K. (1979). Os imperativos institucionais da ciência. In: Deus, J. D. (org). A crítica da ciência: sociologia e ideologia da ciência. Rio de Janeiro: Zahar, p. 37-52.

C.A.Á. Araújo
E-mail para correspondência: casalavila@yahoo.com.br.

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Science as a kind of knowledge Carlos Alberto Ávila Araújo Escola de Ciência da Informação, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil Analisa-se as particularidades da ciência enquanto forma de conhecimento, a partir da distinção em relação a outras formas como o senso comum, a religião, a arte, a filosofia e a ideologia.

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As descobertas científicas mais legais dos últimos tempos

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Palestra Miguel Nicolelis - A função social da ciência.

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Associação Nacional de Pós-Graduandos .ANPG

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A importância da pesquisa científica para a sociedade, para a construção do conhecimento

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Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios

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A partir de visões sociológicas e filosóficas sobre ciência, apresenta-se como vêm sendo…

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DOI:
https://doi.org/10.1590/rbcc.v24i1.1014

Palavras-chave:
pesquisa científica-resultados, divulgação científica

Resumo Pesquisa e divulgação de resultados são atividades inseparáveis, porquanto é a divulgação que garante a evolução da ciência. Se a comunicação científica, a princípio, restringe-se à comunidade científica, é função social do pesquisador em qualquer área, compartilhar os conhecimentos científicos com toda a sociedade, o que requer aproximação maior entre jornalistas e cientitas. Para tanto, pode e deve utilizar os sistemas de comunicação informal, semiformal, fomal e eletrônico, recorrendo a veículos diversificados, tais como: apresentações orais; relatórios; trabalhos em anais; artigos de periódicos e matérias jornalísticas, adaptando a divulgação dos resultados de sua pesquisa a cada público. Ao final, o texto destaca alguns pontos para reflexão, com ênfase para a possibilidade de os resultados de pesquisa serem amplamente utilizados em assessorias, consultorias, execução de novos projetos etc., e para a necessidade de as agências de fomento reverem sua política no que concerne à divulgação de resultados.

Como Citar

TARGINO, M. das G. Divulgação de resultados como expressão da função social do pesquisador. Intercom: Revista Brasileira de Ciências da Comunicação, São Paulo, v. 24, n. 1, 2012. DOI: 10.1590/rbcc.v24i1.1014. Disponível em: https://revistas.intercom.org.br/index.php/revistaintercom/article/view/1014. Acesso em: 23 jul. 2023.

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Divulgação de resultados como expressão da função social do pesquisador

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https://doi.org/10.1590/rbcc.v24i1.1014 pesquisa científica-resultados, divulgação científica Resumo Pesquisa e divulgação de resultados são atividades inseparáveis, porquanto é a divulgação que garante a evolução da ciência. Se a comunicação científica, a princípio, restringe-se à comunidade científica, é função social do pesquisador em qualquer área, compartilhar os conhecimentos científicos com toda a sociedade, o que requer aproximação maior entre jornalistas e cientitas.

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Às Profas. Eliane Marta e Magda Soares, pela disponibilidade de interpelar o mundo!

Aos colegas do Pensar a Educação, pela vontade de reinventar o mundo!

Acostumados a falar de um presente do qual já sabem o futuro, os historiadores têm dificuldade de falar de um presente que ainda não é passado. Talvez por isso, lembrando Michel De Certeau, os historiadores tenham essa estranha mania de chamar os mortos para mediarem as suas conversas com os vivos!

Das coisas que vou dizer aqui muitos, se não todos, já sabem, ou sentem, ou já ouviram falar! Num certo sentido, o que vou fazer é repetir, reverberar falas outras, passadas, ampliando ou redesenhando os discursos com os quais e por meios dos quais nos falamos, dizemos de nós mesmos e dos outros.

Mas, qual o sentido de abertura de um discurso que não é se quer original e, muito menos, inaugural? Qual é o lugar desse discurso na "ordem dos discursos" sobre e da educação e, sobretudo, qual a sua legitimidade? Minha expectativa é que aqui também se possa realizar a ideia de que em todo discurso que se repete há uma ressonância inesperada, alguma entrância inexplorada, alguma possibilidade de deslocamento.

Se cá estamos nesse auditório é porque alguma disponibilidade há para a escuta, nem que seja para confirmar a rarefação das ideias deste que vos fala! Sendo essa uma possibilidade real, outra é também aquela de que a própria rarefação do discurso permite a elaboração do não dito, do "mal dito" e, no limite, do "inter-dito".

Outrora, nos ensinou José Américo Motta Pessanha que o pensamento dos humanos cientistas, na busca do deciframento do mundo, ganha mais em precisão se mantido permanentemente mais próximo dos "porquês" do que dos "portantos". Do mesmo modo, aprendi com o Neidson Rodrigues que a consciência do desideratum humano - ou seja, a consciência de que nosso destino está relacionado ao nosso desejo e de que, portanto, ele não está inscrito ou escrito nas estrelas ou nas entranhas dos animais - nos coloca a responsabilidade de fabricar a nossa história, mesmo que no interior das circunstâncias que herdamos e daquelas que por ato, ou omissão, ajudamos a produzir. Por isso, penso que, talvez, essa conferência possa funcionar como espaço-tempo não apenas de reiteração, mas também de criação de sentidos. Isso porque me imagino aqui assumindo a responsabilidade de manter vivos os nossos porquês e, assim, ajudar a vislumbrar novas possibilidades de relações entre a pós-graduação e a Educação Básica no Brasil.

Mas, contraditoriamente, começo pelos "portantos"! Nos inúmeros debates que ora se travam sobre a qualidade da Educação Básica no país, é muito comum ouvirmos, mesmo de colegas do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a indagação de como é possível termos uma pós-graduação e pesquisas de excelência na área e, ao mesmo tempo, uma escola básica de qualidade muito discutível. O argumento por detrás dessa indagação quase sempre é que a pesquisa na área, apesar de abundante e qualificada, não impacta a qualidade da escola pública brasileira.

De fato, a comunidade de pesquisa em educação é a maior comunidade científica do país, segundo os dados do diretório dos grupos de pesquisa do CNPq para 2014: ela reúne mais de 22 mil pesquisadores em programas de pós-graduação das áreas de educação e ensino de ciências e matemática e alguns milhares de alunos de mestrado e doutorado.

Mas, é preciso perguntar: seria correta (e justa) a ideia de que a pesquisa que fazemos não impacta a qualidade da escola pública? Parece-me que não. Talvez, para efeitos de comparação, poderíamos perguntar também: a pesquisa na área médica não impacta a saúde pública no Brasil? E aquelas pesquisas nas áreas das engenharias, não têm impacto na qualidade das estradas ou do trânsito no país? Como se vê, se tomarmos esses rumos argumentativos, muitas seriam as áreas cujas pesquisas ficariam em suspeição a respeito de sua contribuição à melhoria dos serviços públicos que lhes são afetos. Mas não me parece que o caminho seja esse.

Em primeiro lugar, um olhar mais apurado nos permitiria ver que muitas das melhores políticas de educação desenvolvidas nos diversos níveis da administração pública - da Educação Infantil ao Ensino Superior - têm por base os conhecimentos produzidos e acumulados nas últimas décadas nos programas de pós-graduação em educação e de ensino de ciências e matemática. Entre os inúmeros exemplos que poderíamos citar está, com certeza, a política nacional do livro didático destinado às séries iniciais. Quem não reconhecer, hoje, o salto de qualidade que se atingiu nessa política pública de educação, que atinge milhões de alunos, é porque não se deu ao trabalho de comparar a qualidade dos livros didáticos brasileiros atuais com aqueles de algumas décadas anteriores. A esse respeito, está em elaboração um livro que mapeia as contribuições da pesquisa em educação relacionando-as à elevação da qualidade da escola pública no Brasil, demonstrando, inclusive, os fatores que facilitam e, na maioria das vezes, dificultam que tais contribuições sejam generalizadas para as diversas redes de ensino.

Em segundo lugar, analisando a história do Brasil, nossa cultura política e as políticas educacionais que aqui se desenvolvem desde, pelo menos, o nascimento do Império, no século XIX, não deveria surpreender-nos o fato de termos uma ótima pós-graduação (para poucos) e uma escola pública básica cuja qualidade todos criticamos (para muitos). Ou seja, essa situação refletiria, de maneira transparente, o que é o Brasil! Ou não?

Parece-me mais correto e honesto nos perguntarmos sobre os fatores que impedem que os conhecimentos produzidos pelas pesquisas na área de educação, e as boas experiências conduzidas em parceria entre pesquisadores e escolas, tenham um maior impacto nas escolas básicas de todo o Brasil. Boa parte das razões que dificultam as pesquisas a impactar mais fortemente a qualidade da escola básica está, como se evidencia continuamente, no âmbito das políticas públicas para a área. É aí, nesse terreno em que os pesquisadores têm muito pouca ingerência ou capacidade de intervenção, que se decide a sorte da escola pública brasileira. Nesse terreno, também são bem conhecidos os grandes problemas enfrentados pelas escolas e não cabe aqui repeti-los.

Ou seja: definitivamente não é por falta de conhecimento que a nossa escola pública não é de melhor qualidade. O que já sabemos, hoje, sobre a escola, os processos de ensino e aprendizagem, a gestão e as demais dimensões que compõem e estruturam essa complexa instituição que é ela, é muito mais do que suficiente para darmos um salto de qualidade em nossas escolas públicas. Nesse sentido, uma contribuição fundamental dos pesquisadores da educação, em parceria com os professores da escola básica e ativistas sociais, foi, justamente, tornar esse conhecimento em um senso comum crítico sobre a escola brasileira.

A educação escolar é um assunto complexo e é uma irresponsabilidade pública achar que ela pode ser conduzida por amadores e/ou por quem não conhece minimante as teorias básicas que dão suporte à intervenção pedagógica e que pela ação docente são continuamente reinventadas. Tal posição significa que é preciso tratar a pesquisa e os pesquisadores da área de educação com mais respeito e consideração, reconhecendo a complexidade dos temas que abordam e a sua expressiva contribuição para a produção do conhecimento sobre os fenômenos educativos. Passar da pesquisa e da produção do conhecimento à política é uma tarefa que, como sabemos, quase nunca depende do pesquisador e da qualidade do conhecimento que ele possui. Por isso, responsabilizar o pesquisador em educação pela qualidade da escola pública é ingenuidade ou, pior ainda, má fé que esconde interesses inconfessáveis.

Algo próximo a isso se poderia dizer a respeito da ideia de que a pós-graduação não forma professores para a escola básica. Não é preciso se alongar nessa direção para demonstrar o quão falacioso é esse argumento, que ao invés de se perguntar pelas razões que levam mestres e doutores a abandonar a escola básica, prefere depositar a responsabilidade nos programas de pós-graduação que formam tais pesquisadores, quando não nos próprios pesquisadores!

Mas, dizer isso não equivale a dizer que não há problemas. Há quase 30 anos, quando participei pela primeira vez de uma reunião da Região Sudeste da Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), ocorrida em Vitória em 1987, havia um entendimento corrente de que se queria fazer algo diferente, criativo, dever-se-ia dirigir-se à pós-graduação. Já naquela época os departamentos davam claro sinal de que não conseguiam abrigar e organizar a pesquisa nas universidades.

Por isso, sobretudo na área de educação, muitos dos programas de pós-graduação foram organizados à revelia dos departamentos. Isso significou, também, a constituição de uma organização e de uma cultura institucional pouco integrada aos departamentos que ainda hoje representam um grande obstáculo à plena incorporação dos programas pelas faculdades de educação em que estão abrigados.

Ao longo das últimas quatro ou cinco décadas se, por um lado, a pós-graduação possibilitou a profissionalização, a estabilização e a continuidade da pesquisa acadêmica em educação, por outro lado, significou também, como não poderia deixar de ser, o submetimento da pesquisa e dos pesquisadores aos modos de organização e consagração, próprios do campo acadêmico. Mas não apenas isso. Houve, sem dúvida, a exacerbação do controle dos programas e uma crescente homogeneização do entendimento dos modos de produzir, expor e divulgar o conhecimento.

Assim, numa clara situação em que a criatura volta-se contra o criador, as formas de exposição e de divulgação de nossas pesquisas acabam por se voltar, hoje, contra a própria dinâmica da pesquisa, impondo ritmos a ela e constrangimento às formas de exposição que têm sido pouco aprofundadas por nós. A drástica diminuição da publicação de ensaios, os questionamentos ao livro e a consagração do artigo como modo por excelência de exposição e divulgação das pesquisas são apenas parte de um fenômeno mais amplo que é a própria institucionalização da pesquisa na forma da pós-graduação no país.

O que observamos, hoje, é que a pós-graduação se petrificou e dá claros sinais de esgotamento e, devido a sua força institucional e porque não financeira, ameaça levar consigo a própria universidade brasileira. Não são poucos os dirigentes da CAPES e demais órgãos de regulação e fomento do sistema nacional de pesquisa e de pós-graduação que vêm a público, continuamente, a elogiar o sucesso de nossa pós-graduação. De fato, não é pouco o que se fez nas últimas cinco décadas nesse terreno. Somos hoje dezenas de milhares de pesquisadores - alunos e professores - que se dedicam à pesquisa. Ocupamos, hoje, a 13ª posição no ranking internacional de produção científica qualificada. Temos uma consolidada infraestrutura de pesquisa. Somos, atualmente, o único sistema do mundo que é continuamente irrigado com bolsas, do ensino fundamental ao pós-doutorado, custeadas com recursos públicos, sem nenhum tipo de compromisso de retorno da pesquisa e do egresso para a população.

Mas, não custa nada dizer que temos, também, um país em que a pesquisa é profundamente dependente do que se faz na pós-graduação. Tal dependência tem tanto um caráter histórico e conceitual quanto organizativo e operacional. Do ponto de vista histórico, nunca é demais lembrar que a institucionalização de fato da pesquisa no Brasil, diferentemente de outros países, ocorre na forma da pós-graduação. Antes disso, as pesquisas eram esparsas, descontínuas, pouco profissionalizadas e dependiam, fundamentalmente, do gênio pessoal de cada pesquisador. Tal fato produziu, também, uma dependência conceitual da pesquisa em relação à pós-graduação. Enquanto em outros países do mundo, inclusive os da América Latina, a universidade de pesquisa antecede muito a pós-graduação, aqui no Brasil passamos a pensar a pesquisa nos estreitos marcos de sua organização. Como desdobramento disso, e como resultado da grande liberdade institucional reconhecida à pós-graduação, todo aparato organizativo e operacional dos programas à agência de regulação e fomento foi montado para incentivar a pesquisa aí realizada.

Ora, se tais dependências são minimamente verdadeiras, não é de se estranhar que a universidade passou a andar a reboque da pós-graduação. Nessa perspectiva, o submetimento das outras dimensões e da estrutura da vida universitária aos ritmos e cânones da pós-graduação não é uma desordem do modelo, mas sua plena realização.

No entanto, não era inexorável que tal fato acontecesse e não é inexorável que assim continue. Na verdade, a excessiva regulação do sistema e a exacerbação dos modos de consagração acadêmicos stricto sensu estão dando, hoje, claros sinais de esgotamento. E não se trata mais apenas da pouca valorização do ensino, da extensão e da administração universitária, mas também, e, sobretudo, do empobrecimento paulatino da produção em si do conhecimento, dos processos de formação dos novos pesquisadores e do descolamento da comunidade científica dos grandes problemas nacionais.

Se a avaliação da política se tornou, de fato, a única política, é preciso se situar logicamente antes dessa avaliação para propor alternativas. Nessa direção, parece-me que uma saída seria pensarmos uma política de pesquisa em educação que incorporasse e desse sentido à política de pós-graduação na área.

Como é sabido, ao longo de muitos anos a pesquisa em nossas áreas, mesmo na pós-graduação, esteve muito atrelada à ideia de genialidade pessoal do pesquisador, e o próprio sistema de fomento atuou nessa direção. Nas últimas décadas, apesar do incentivo à organização de grupos e linhas de pesquisa, o fomento e boa parte da avaliação, mesmo dos programas, se assenta nessa ideia - a da ação individual de cada pesquisador. Em outra direção temos, na última década, uma demanda cada vez maior do Estado, em seus diversos níveis de governos, pela produção de um conhecimento interessado, ou aplicado, no entendimento de dimensões específicas do complexo sistema escolar brasileiro. Essa demanda, dirigida à universidade, tem pautado nossas pesquisas e significado aporte de recursos para nossas pesquisas e para a complementação salarial de um substantivo número de pesquisadores e técnicos.

Um problema desse último modelo é que não raras vezes ele vem acompanhado não apenas da realização de pesquisa, mas também, e, sobretudo, da responsabilidade de operacionalização das políticas de Estado ou de governo. A esse respeito, penso ser necessário termos consciência de que nossa atuação vinculada ao desenvolvimento de política públicas traz vários inconvenientes, como:

* as políticas públicas nos pautam de fora, pois raramente são acordadas conosco;

intensifica nosso trabalho, pois várias vezes ocorrem paralelamente às nossas atividades na universidade;

diminui o tempo dedicado às finalidades da universidade;

evita que o Estado crie uma "estrutura de Estado" para operacionalizar as políticas públicas;

dificulta a formação de uma burocracia especializada para operacionalizar ações de Estado na área da educação;

coloca à frente de políticas públicas pessoas que não necessariamente são competentes na operacionalização das mesmas;

inibe a avaliação externa e especializada das políticas públicas uma vez que aqueles que seriam capazes de avaliá-las são os mesmos que as operam;

leva à descontinuidade das políticas, pois os assessores e os grupos de pesquisa mobilizados mudam com as mudanças de governo.

Por outro lado, pois sempre há mais de um lado, o trabalho desenvolvido pelos(as) colegas na prestação de serviços e na operacionalização de políticas públicas é um importante meio de complementação salarial e, no plano institucional, mantém boa parte da estrutura que todos utilizamos cotidianamente na universidade. Ou seja, a prestação de serviços é, definitivamente, uma questão que implica, pessoal e institucionalmente, individual e coletivamente, toda a universidade.

Pensar uma política de pesquisa para a nossa área poderia ajudar a produzir uma melhor integração entre os grupos de pesquisas e os próprios pesquisadores, mas também poderia contribuir para mais respeito às especificidades e à autonomia entre os diversos atores que participam desse jogo em que o aumento da qualidade da escola pública, sobretudo a escola básica, é o objetivo que têm em comum.

Tal política, a meu ver, teria que integrar os diversos atores e as diversas instituições em torno da construção de um pacto sobre as necessidades de conhecimento do sistema, bem como na escolha dos melhores arranjos institucionais para atendê-las. Talvez uma boa inspiração pudesse vir do Programa de Pesquisa para o SUS (PP-SUS), operado conjuntamente pelos responsáveis pelos serviços, sobretudo pelo Ministério da Saúde e Secretarias Estaduais de Saúde, pelas agências de fomento, sobretudo pelo CNPq, CAPES e Fundações de Amparo à Pesquisa (FAPs), e pelos pesquisadores da área. A grande vantagem de tal modelo é atender às necessidades de conhecimento do sistema e, ao mesmo tempo, integrar os diversos atores à discussão, desde o estabelecimento daquilo que é necessário conhecer até a definição dos produtos que precisam ser entregues ao final do processo.

Do mesmo modo, penso que tal política poderia incentivar e significar uma maior aproximação dos pesquisadores da área da educação com as necessidades de conhecimento e de formação da educação básica. Dizer isso, não significa desconhecer a relação muito próxima que muitos programas e/ou pesquisadores mantêm com a escola básica. Mas significa, sim, dizer que essa relação pode ganhar em organicidade e institucionalidade se baseada numa política.

Um exemplo de relação mais institucional com a escola básica e seus professores poderia estar na divulgação das pesquisas realizadas pelos alunos e pesquisadores. Hoje, apesar do grande número de pesquisadores e da existência de várias instituições de pesquisa que os congregam, não temos uma revista de grande circulação e reconhecimento que dialogue diretamente com os docentes da educação básica. Mantemos centenas de revistas acadêmicas e, ainda, escrevemos para as muitas revistas de divulgação hoje, quase todas publicadas e vendidas por empresas privadas.

Finalmente, mas não menos importante, uma política de pesquisa e de formação poderia dar uma atenção sistêmica à questão da formação de professores pós-graduados para trabalhar na escola básica. Dizer, como já se disse acima, que o abandono da escola básica pelos mestres e doutores formados em nossos programas não pode ser debitada em nossa responsabilidade, não quer dizer que não haja, aqui também, problemas a ser enfrentados. Se, como sempre nos lembra o nosso colega Eduardo Mortimer, "quem pode mais pode menos", é preciso lembrar também que, contradizendo o dito quase popular, nem sempre saber é poder.

É preciso que reconheçamos que nem sempre nossos cursos de mestrado e doutorado, tal como funcionam, são os melhores lugares para a formação docente (nem da educação básica, nem do ensino superior, diga-se de passagem). Do mesmo modo, poderíamos nos perguntar se nossa relutância em aceitar os mestrados profissionais não se assenta, ela também, na peculiar forma de interditar a colaboração mais igualitária com nossos colegas da escola básica.

Assim como não é possível reduzir a experiência docente àquilo que nossas pesquisas e nossos discursos (e todos os discursos!) dizem dela, é preciso também reconhecer que as necessidades de formação dos professores (e gestores) da escola básica ultrapassam, em muito, aquilo que podemos oferecer em nossos mestrados e doutorados acadêmicos. E isso não é por defeito de nossos programas, mas sim por compreender a natureza distinta das experiências e das práticas epistêmicas por meio das quais a elaboração da pesquisa e o que fazer da sala de aula se articulam, ou, dizendo de outra forma, os repertórios dos pesquisadores e dos professores nem sempre são equivalentes e/ou intercambiáveis.

Reconhecer e levar em conta também essa distância é fundamental para não reduzirmos o ensino àquilo que nossas pesquisas dizem que ele é e para não reforçarmos a ideia de que somente bons pesquisadores podem ser bons professores, o que é uma grande falácia. Em ambos os casos estaríamos sob a égide das pesquisas e, do meu ponto de vista, prestando um péssimo serviço à escola básica e aos nossos colegas professores que nela trabalham.

Como já se disse, a comunidade de pesquisa em educação reúne mais de 22 mil pesquisadores, isso sem contar os alunos de graduação e pós-graduação, segundo os dados do CNPq, constituindo-se na maior área acadêmica de todo o sistema de pesquisa e pós-graduação do país e uma das maiores do mundo. Em nossa área são defendidas milhares de teses e dissertações todo ano, as quais se somam as investigações dos próprios orientadores e demais professores que nelas atuam.

Tais investigações, somadas àquelas já realizadas ao longo das últimas décadas, permitem-nos o conhecimento aprofundado e pormenorizado dos mais variados aspectos da educação brasileira. Por meio de uma complexa rede de divulgação, acadêmica ou não, tais conhecimentos têm sido disseminados para o conjunto do sistema educativo, contribuindo para a melhoria das políticas e das práticas educacionais em todo o país. Do mesmo modo, tais conhecimentos têm constituído suporte fundamental para a formação de professores, gestores e demais participantes da comunicação escolar brasileira.

Se a nossa interlocução com os professores da educação básica, sobretudo por meio das mais variadas práticas de formação, e com a comunidade acadêmica da educação, por intermédio de uma extensa rede de periódicos, está bem estabelecida, ainda é pequena nossa intervenção no espaço público de disputa pelos sentidos da educação.

Observamos que nossas pesquisas demonstram que o espaço público é o lugar de produção e divulgação de representações concorrentes sobre as mais diversas dimensões do fenômeno educativo escolar. Sabemos, também, que tais representações estruturam políticas e justificam ações dos sujeitos que aí atuam. Apesar disso, nossa participação na divulgação do conhecimento produzido por nossas pesquisas e, mesmo, de nossas opiniões sobre a escola para o público mais amplo do que aquele que atua na graduação e pós-graduação é muito pequena.

Outro grande desafio posto pela nossa relação com os nossos colegas da escola básica é de ordem ética. Essa é uma questão que não é nova e que já vem sendo considerada esporadicamente em nossas discussões. Não quero, aqui, chamar a atenção especificamente para a dimensão ética da pesquisa com (ou entre) seres humanos. Essa discussão tem sido enfrentada por todos nós na prática da pesquisa e pelos nossos representantes no interior do questionamento organizado de que é alvo a regulação da Comissão Nacional de Ética na Pesquisa, abrigada no Ministério da Saúde.

Minha questão é outra, trata-se de um convite para nos debruçarmos sobre duas dimensões menos explicitadas em nossas relações de pesquisa com os nossos colegas docentes da educação básica: a questão da autoria e a relação entre o conhecimento acadêmico e as políticas públicas.

No primeiro caso, apesar de considerarmos, entre nós professores (ou pesquisadores) universitários (ou acadêmicos), que a autoria, tal como esta foi produzida e reconhecida em diversos campos nos dois últimos séculos, é uma forma singular de reconhecimento, ainda hoje pouco nos mobilizamos para discutir (e reconhecer) a dimensão de autoria que nossos colegas da escola básica têm em nossos trabalhos. Ao fazermos isso, estamos nos negando também a discutir e a instituir práticas de autoria desses colegas, as quais são, sempre, como sabemos, práticas de reconhecimento social e, logo, de empoderamento político. Esse é, penso, um desafio para nossa área, inclusive porque temos dificuldades até para discutir as práticas de coautoria que ocorrem seja entre nós, colegas professores universitários, seja com nossos alunos.

Mas a questão é mais complexa. Se a autoria é uma forma por excelência de reconhecimento, qual poderia ser o nosso papel, como pesquisadores, para incentivar e reconhecer as práticas de autoria autonomamente desenvolvidas pelos nossos colegas da escola básica? Não estaria aí uma estratégia importante de reconhecimento e empoderamento dos professores da escola básica? Não seria essa uma estratégia importante de reestabelecimento de uma relação de novo tipo com o conhecimento e com o conhecer por parte desses nossos colegas? Não estaria aí, também, uma boa oportunidade para o reconhecimento da relatividade dos nossos conhecimentos e dos nossos modos de conhecer universitários ou acadêmicos?

Esse último questionamento me leva à relação entre os conhecimentos acadêmicos por nós produzidos e manejados e as políticas públicas para a educação.

No início de minha exposição eu fiz um elogio à nossa sapiência no terreno da educação. Muito sabemos, mas, infelizmente, as políticas pouco incorporam aquilo que foi e é produzido. Elas fazem, e de forma exagerada, um elogio à ignorância!

Mas, por outro lado, poderíamos perguntar também: foram, são e serão boas as políticas práticas baseadas em nossos conhecimentos e em nossos modos de conhecer? Eu não tenho dúvida do compromisso de nossos pesquisadores e alunos com a escola básica, com seu melhor funcionamento e com sua qualidade. Mas não tenho dúvida, também, de que há variáveis importantes que condicionam os nossos modos de conhecer e, portanto, nossos conhecimentos, que interpõem barreiras importantes na sua utilização para dar suporte às práticas e às políticas educacionais.

Uma delas é, por exemplo, a distância que separa os professores e pesquisadores universitários, suas condições de vida e trabalho, daqueles que se dedicam à educação básica, sobretudo na rede pública. Tal distância, produzida historicamente, é continuamente atualizada, inclusive pelo investimento de muitos colegas, nas desigualdades quanto ao reconhecimento, ao salário, à formação, às condições de trabalho, entre outros aspectos. Tais aspectos, muitas vezes, levam, inclusive, a enormes dificuldades de reconhecimento do nosso destino comum: não por acaso, não são poucas vezes que temos dificuldades de considerar os professores da educação básica como "nossos colegas".

Ora, o problema é que tal distância não é, e não pode ser, abolida pelo conhecimento. Daí, também, a falta de reconhecimento dos nossos pares sobre o conhecimento que produzimos sobre eles, suas práticas e suas escolas. Daí, talvez, a reiteração do discurso acerca da distância entre a universidade e a escola básica.

Um outro aspecto que eu gostaria de salientar trata-se do distanciamento dos professores e pesquisadores universitários em relação à escola básica como um direito, ou, dito de outra forma, de nossa recusa em sermos usuários da escola básica. Como sabemos, um dos grandes problemas que enfrentamos contemporaneamente no Brasil em relação à qualidade da escola básica pública é que as camadas sociais médias abriram mão do direito à educação pública no país, como, de resto, fizemos com a saúde e transporte públicos também.

Tal circunstância, no que se refere ao aspecto específico que quero aqui salientar, faz com que, em boa parte, sempre que falamos em mudar a escola pública estamos nos referindo a reformar a escola dos filhos dos outros, pois nossos filhos e filhas estão frequentando as escolas privadas. Pergunto-me, a esse respeito, se ficaríamos tão à vontade em aplicar nas escolas de nossos filhos aquilo que defendemos, a partir de nossos conhecimentos e opiniões, que deva ser aplicado à escola pública.

Finalmente, eu gostaria de chamar a atenção para outra dimensão dos efeitos nem sempre desejáveis dos conhecimentos e das práticas acadêmicas sobre as políticas educacionais e práticas docentes. Se, de um lado, é preciso pensar que os professores, nossos colegas, da escola básica são produtores de conhecimentos e sujeitos ativos na apropriação das discussões e conhecimentos propostos pelo mundo acadêmico, de outro, não podemos deixar de considerar o peso da universidade como lugar de enunciação.

Pergunto-me, por exemplo, se não temos levado para a escola certas questões, certas discussões, certos conflitos que são ótimos para movimentar a pesquisa, mas que são também desestabilizadores e desorganizadores da escola, quando não desmotivadores, quando incorporados como política educacional.

Se essa suspeita é minimamente fundada, há aqui uma dimensão ética fundamental sobre a qual deveríamos nos debruçar mais. Evidentemente que não se trata de questionamento in totum da possibilidade de que nossos conhecimentos, produzidos a partir de modos peculiares de conhecer, possam contribuir com a elevação da qualidade da escola básica pública. Definitivamente não é isso! Trata-se, isso sim, de nos questionarmos sobre os limites de nossos conhecimentos e, como diz o meu amigo Marcos Cezar Freitas, nos perguntarmos pelos grandes problemas trazidos, às vezes, pelas boas soluções que propomos. Assim como raramente aceitamos, por razões éticas inclusive, submeter nossos filhos e filhas a experiências de formação que consideramos negativas para eles, mesmo que isso vá contra as nossas convicções políticas (e por isso, por exemplo, nós os colocamos nas mais tradicionais instituições de ensino), estou convidando-os a pensar sobre a possibilidade de que nossos conhecimentos e convicções acerca da escola nem sempre são as melhores saídas para a escola pública.

Para terminar, gostaria de reiterar uma observação que fiz há poucos dias. Ela diz respeito à disputa pública pelo sentido da educação. Dentre os discursos que saturam o espaço público neste momento de eleições, o que remete à educação escolar é, sem dúvida, um dos mais eloquentes e onipresentes. Na disputa pelas mais diversas posições, e vindos de todos os recantos do país, os políticos falam da educação, defendem a educação, promovem a educação. Se a educação é a causa e o remédio de todos os nossos males, o que é mesmo a educação?

Importa lembrar, inicialmente, que esse "entusiasmo pela educação", para usar a consagrada expressão de Jorge Nagle, não é novo. Ele participou da fundação da nossa República e reverbera ao longo de nossa história. Sempre que se quer justificar as nossas imensas desigualdades socioeconômicas, por exemplo, há alguém para lembrar que ela se assenta na falta de educação dos nossos trabalhadores e que, por isso mesmo, a educação é nossa única saída.

Nessa defesa entusiasmada da importância da educação, os discursos não são, evidentemente, os mesmos. O que se observa é que há uma disputa pelos sentidos da educação no espaço público. Por debaixo da aparente homogeneidade, os discursos são instáveis, os sentidos são diversos e as racionalidades estão em conflito. Por isso, não são discursos vazios. A retórica, só aparentemente vazia desses discursos, produz representações que justificam e sustentam intervenções em curso ou que, como sempre, estão por ser feitas na educação.

É claro que seria querer demais que nossos políticos profissionais lessem o Jorge Nagle! No entanto, talvez os milhares de pesquisadores da área de educação pudessem contribuir para tornar o debate político sobre a educação mais esclarecedor. Se, infelizmente, as campanhas dos candidatos, capturadas pelas estratégias de marketing, não podem dizer coisas muito inteligentes e, muito menos, complexas sobre o tema, resta-nos aumentar o diálogo com a população.

Disputar os sentidos da educação no espaço público é uma tarefa que se impõe a todos aqueles que se interessam pelo futuro da democracia, pela constituição de um estado laico e pela contribuição da escola aos projetos de um país mais diverso, mais igualitário, mais desenvolvido e mais democrático. Nessa disputa, está em jogo não apenas o reconhecimento das potências da educação escolar, mas também, em alguns casos, da sua impotência.

Subverter o discurso de que a educação escolar é a causa e a solução de todos os nossos males, demonstrando sua falácia e sua retórica interessada, é uma tarefa que se impõe a todas as pessoas honestas de nosso tempo. Mas, aos pesquisadores e profissionais da educação ela se impõe também para além destes tempos de tensionamento democrático do espaço público. A eles ela se impõe o tempo todo, inclusive como forma de liberar a educação escolar e, por conseguinte, seus profissionais de uma responsabilidade que eles nunca poderão cumprir. Resta saber se, como queria W. Benjamin, teremos coragem e disposição para escovar a história a contrapelo.

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A PESQUISA EM EDUCAÇÃO E A QUALIDADE DA ESCOLA BÁSICA: DESAFIOS PARA A PÓS-GRADUAÇÃO

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Às Profas. Eliane Marta e Magda Soares, pela disponibilidade de interpelar o mundo! Aos colegas do Pensar a Educação, pela vontade de reinventar o mundo! Acostumados a falar de um presente do qual já sabem o futuro, os historiadores têm dificuldade de falar de um presente que ainda não é passado.

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Palavras-chave: Educação científica, Método científico, Sociedade intensiva de conhecimento, Autoridade do argumento

Resumo

Educação científica é vista como uma das habilidades do século XXI, por ser este século marcado pela "sociedade intensiva de conhecimento", sendo apreciada como referência fundamental de toda a trajetória de estudos básicos e superiores, com realce fundamental a tipos diversificados de ensino médio e técnico. Hoje, desafio maior é produzir conhecimento, e não mais apenas "transmitir". Desse prisma o artigo mostra que produzir conhecimento não aponta apenas para o processo reconstrutivo técnico, mas principalmente para a habilidade de cada qual se tornar a fonte maior de suas oportunidades, na condição de sujeito que toma o destino em suas mãos. Considera que, embora a autonomia não possa ser plena - somos sempre seres limitados - pode ser muito ampliada se soubermos aprender e manejar conhecimento com autonomia. Trata-se de trabalhar o desafio da autoria, individual e coletiva, como se sugere nas plataformas virtuais mais flagrantemente interativas, como as da web 2.0. Construir oportunidades torna-se mais viável quando o sujeito não depende de que outros as inventem. Ele mesmo se faz oportunidade, porque as sabe criar, afirma o autor.

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Palavras-chave: Educação científica, Método científico, Sociedade intensiva de conhecimento, Autoridade do argumento Educação científica é vista como uma das habilidades do século XXI, por ser este século marcado pela "sociedade intensiva de conhecimento", sendo apreciada como referência fundamental de toda a trajetória de estudos básicos e superiores, com realce fundamental a tipos diversificados de ensino médio e técnico.

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A pesquisa do professor da educação básica em questão

Primary school teacher research under appraisal

La pesquisa del profesor de la educación básica en análisis

Menga LüdkeI; Giseli Barreto da CruzII; Luiz Alberto BoingIII

I Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Educação Universidade Católica de Petropólis

II Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação

III Centro Pedagógico Pedro Arrupe

RESUMO

O texto discute a pesquisa do professor com autores que veem nela alguma possibilidade de acontecer. Dentre os autores trabalhados, destacam-se: Stenhouse, Elliott, Huberman, Geraldi, Fiorentini, Cochran-Smith, Lytle, Anderson, Herr, André, Lüdke, Cruz, Zeichner, Diniz-Pereira, Nofke, Tardif e Zourhlal. Para servir de instrumento à pesquisa, foram selecionados dois trabalhos de professores que foram apresentados no XII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE, 2004) e dois outros no II Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM, 2003). Os quatro textos foram enviados a 12 juízes, escolhidos em diferentes instâncias, dentre profissionais bem preparados em suas respectivas áreas de formação, com vasta experiência de pesquisa e intensa produção, além de interessados e sensibilizados com a formação de professores, inclusive no que se refere à sua pesquisa. A partir dos pareceres desses avaliadores, são apresentados alguns resultados teórico-metodológicos e práticos que podem enriquecer o debate sobre os limites e possibilidades da pesquisa dos professores.

Palavras-chave: pesquisa educacional; professor da educação básica; julgamento.

ABSTRACT

The text discusses teacher research with writers who perceive the possibility of this kind of research taking place. Among these writers we highlight: Stenhouse, Elliott, Huberman, Geraldi, Fiorentini, Cochran-Smith, Lytle, Anderson, Herr, André, Lüdke, Cruz, Zeichner, Diniz-Pereira, Nofke, Tardif e Zourhlal. As research tools, two papers presented by teachers at the XII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE, 2004) and two other papers presented at the II Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM, 2003) were selected. The four texts were sent to twelve judges chosen at different instances among well-reputed professionals in their respective areas of expertise, with considerable research experience and impressive academic production. The selected judges had also shown interest and understanding of teacher training, including teacher research. Based on the written views of these evaluators some theoreticalmethodological as well as practical results are presented that might contribute to enrich the debate on the limits and possibilities of teacher research.

Keywords: educational research; primary education teachers; evaluation.

RESUMEN

El texto discute la pesquisa del profesor con autores que ven en ella alguna posibilidad de ocurrir. Entre los autores trabajados, se destacan : Stenhouse, Elliott, Huberman, Geraldi, Fiorentini, Cochran-Smith, Lytle, Anderson, Herr, André Lüdke, Cruz, Zeichner, Diniz-Pereira, Nofke, Tardif y Zourhlal. Para servir de instrumento a la pesquisa, fueron seleccionados dos trabajos de profesores que fueron presentados en el XII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE, 2004) y otros dos en el II Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM, 2003). Los cuatro textos fueron enviados a 12 jueces, escogidos en diferentes instancias, entre profesionales bien preparados en sus respectivas áreas de formación, con una gran experiencia de pesquisa e intensa producción, además de interesados y sensibilizados con la formación de profesores, inclusive lo referente a su pesquisa. A partir de los pareceres de esos evaluadores, son presentados algunos resultados teóricos metodológicos y prácticos que pueden enriquecer el debate sobre los límites y posibilidades de la pesquisa de los profesores.

Palabras claves: pesquisa educacional; profesor de la educación básica; juzgamiento.

Focalizando o estudo

A possibilidade de um professor de escola de educação básica realizar pesquisa é algo que vem suscitando significativo debate no meio universitário, mais até do que no contexto de atuação desse professor. Estudos focados nessa temática são frequentes na literatura acadêmica. Trabalhos como os de Stenhouse (1975), Elliott (1989), Huberman e Gather Thurler (1991), Hammersley (1993), Geraldi et al. (1998), Cochran-Smith e Lytle (1999), Anderson e Herr (1999), Lagemann e Shulman (1999), André (2001), Lüdke (2001a), Zeichner e Nofke (2001), Tardif e Zourhlal (2005), Durand, Saury e Veyrunes (2005), Zeichner e Diniz-Pereira (2005), Lüdke e Cruz (2005) evidenciam o grande interesse e a atualidade desse tema, não apenas entre nós.

Todavia, a questão da identidade da pesquisa do professor da educação básica é algo que se mostra ainda de forma obscura. Dados de pesquisa (Lüdke & Cruz, 2005) revelam que, na visão de professores e na de seus formadores, essa forma de pesquisar vem sendo considerada importante por todos eles, mas nem sempre assumida como algo imprescindível para o trabalho desse professor, sobretudo em função das condições para a sua realização e divulgação.

Zeichner e Nofke (2001) discutem uma série de aspectos positivos referentes ao tema, especialmente a partir dos conceitos de reflexividade no trabalho do professor, porém não deixam de assinalar fatores que dificultam o desenvolvimento dessa prática, apesar do reconhecimento de sua importância. Entre esses fatores são destacados: a falta de preparação adequada dos professores para o bom desempenho em pesquisa, o que concorre para que seus resultados sejam considerados menos rigorosos do que os obtidos pela pesquisa acadêmica; o valor questionável desse tipo de pesquisa, feita pelo professor, pela dificuldade de generalização a partir da análise de situações restritas; e a falta de tempo disponível para que o professor se dedique a essa prática. A despeito desses fatores negativos, os autores insistem na importância e na irreversibilidade desse novo tipo de pesquisa, a praticada pelo professor, trazendo em seu apoio a contribuição de vários autores conhecidos pelas suas posições assumidamente a seu favor, como Lather (1993, 1986), Roman (1989) e Stevenson (1996), entre outros.

André (2001) levanta questões muito pertinentes ao analisar os prós e os contra do desenvolvimento de pesquisa pelo professor aos olhos de diferentes autores que têm tratado do assunto. Ela mesma mostra os pontos críticos de uma e de outra posição, mas reconhece claramente a importância da formação do professor, da sua disposição e interesse e finalmente da existência de fatores como tempo, espaço, recursos e estímulos para que o professor possa de fato desenvolver sua dimensão de pesquisador. Num avanço sobre a complexa questão das exigências que cercam o trabalho de pesquisa, segundo autores do ramo, especialmente ao se referirem à importância de produzir conhecimento novo (Beillerot, 1991), André (2001) confirma a importância dessas exigências, mas indaga provocativamente a quem compete decidir ou definir esse conhecimento novo.

Nesse contexto, vem-nos à mente uma interrogação: o que conta como pesquisa? O que é levado em consideração por pessoas encarregadas de atribuir ou não recursos a uma pesquisa apresentada por um professor da educação básica, de aprová-la para apresentação em um encontro científico ou de aceitá-la para publicação em um periódico?

Nossa proposta de estudo voltou-se para um novo sujeito, o avaliador ou o "juiz", como chamaremos aqui, buscando perceber sob que argumentos a pessoa encarregada de orientar o destino do que o professor da educação básica apresenta como sua pesquisa decide sobre ela. Em meio à falta de definição clara de critérios, é bom saber quais são os elementos levados em conta por quem decide se o trabalho merece ou não ser contemplado com o título de pesquisa.

Partindo desses pontos básicos, propusemos um estudo com vários objetivos, destacando-se de modo especial os seguintes: levantar, junto a pesquisadores experientes da área de formação de professores, quais aspectos levam em conta ao avaliarem trabalhos de pesquisa de professores da educação básica. E procurar, a partir dos aspectos indicados por esses julgadores, contribuir para a discussão de critérios amplos que possam abranger os vários tipos de pesquisas realizadas na área de educação em todos os níveis de ensino.

Esse estudo foi realizado no período de 2003 a 2006 pelo Grupo de Estudo sobre a Profissão Docente (GEPROF), com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ). Neste texto limitamo-nos a explorar alguns dos seus aspectos, priorizando o propósito de destacar o que é levado em conta na hora de decidir sobre pesquisa.

As escolhas dos trabalhos de professores e dos juízes

Elegemos alguns encontros científicos que costumam reunir professores da educação básica e pesquisadores da universidade como lócus preferencial para localização dos trabalhos almejados. Nossa intenção residia em identificar trabalhos de professores com potencial para serem avaliados como pesquisa.

Nesse sentido, seria necessário para o desenvolvimento do processo de seleção que o trabalho fosse de autoria de professores da educação básica, mas não só isso; que reunisse elementos comuns a um estudo investigativo, de modo que instigasse o pronunciamento dos juízes. Reconhecemos que procedemos a um préjulgamento, ele mesmo comprometido com padrões, valores, expectativas, exigências que fazem parte da cultura de pesquisa na qual estamos todos envolvidos. Estamos convencidos, porém, de que assim procedendo estamos abrindo caminho para um questionamento desses mesmos padrões, em confronto com instâncias concretas que são os exemplos escolhidos e os pareceres emitidos por avaliadores muito bem qualificados para fazê-los.

Pressupomos que os encontros científicos representavam o canal mais apropriado para a busca almejada. No conjunto de encontros da época, privilegiamos aqueles que, na sua proposta, abarcam trabalhos de professores da educação básica de todas as áreas, como é o caso do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Gostaríamos de poder dispor, também, de trabalhos de pesquisa realizados por professores dedicados aos diferentes domínios do currículo da educação básica. Assim, procuramos obtê-los em encontros específicos desses domínios, dentre os quais: IV Encontro sobre Investigação na Escola 2003, Centro Universitário do Vale do Taquari (UNIVATES) - Lajeado (RS); II Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM 2003) - Santos (SP); XII Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ 2004) - Goiânia (GO); II Congresso Mundial de EducaçãoAmbiental 2004 - Rio de Janeiro (RJ); e XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF 2005) - Rio de Janeiro (RJ). Só tivemos acesso aos textos completos, além dos resumos, do ENDIPE e do SIPEM, o que limitou nosso trabalho a esses dois eventos.

O processo de análise dos trabalhos gerou um acervo de 80 textos. Uma vez completada a fase de catalogação dos textos, passamos ao exame detalhado de cada um deles. Foram leituras e releituras feitas pelo GEPROF, seguidas de análises e discussões efetuadas individualmente e nas reuniões semanais, orientadas sempre pelo alvo de encontrar trabalhos que fossem os mais próximos das atividades investigativas de um professor da educação básica, além de contar com clareza de exposição e a indicação de uma discussão teórica, ainda que incipiente, e de uma articulação metodológica mínima.

A primeira rodada de análise dos trabalhos do ENDIPE 2004 selecionou 65 textos com indicação de vinculação de seus autores com escolas de educação básica. Tais textos foram analisados detidamente por quatro integrantes do GEPROF, que indicaram 25 como possíveis trabalhos para a avaliação dos juízes. Os 25 trabalhos separados foram submetidos a novo processo de verificação sobre alguns aspectos específicos. O novo exame eliminou nove deles por representarem mais relatos de experiência, sem indicação de trabalho de pesquisa propriamente. Os 16 trabalhos remanescentes foram novamente analisados pelos integrantes do grupo, procurando fazer com que passassem por um novo crivo, decidindo-se pela seleção de apenas seis.

O levantamento dos trabalhos apresentados no Sipem 2003 foi feito com base no CD-ROM do evento, que inclui os trabalhos apresentados nos diferentes grupos de trabalho. Entre trabalhos e pôsteres, foram selecionados inicialmente todos aqueles identificados como produção de professores da educação básica. Após uma primeira leitura dos textos, foram separados 15 para uma análise mais criteriosa. O conjunto desses foi dividido entre os quatro componentes do GEPROF que já tinham feito a análise dos trabalhos do ENDIPE, visando a assegurar o desenvolvimento das mesmas etapas do processo. Após várias rodadas de análise, foram selecionados dois trabalhos para permanecerem no processo.

Com as indicações do ENDIPE e do SIPEM, tínhamos um total de oito trabalhos, o que representava, aos nossos olhos, uma tarefa ainda muito pesada para os juízes que deveriam cuidar de sua avaliação, em meio a todas as atribuições comuns a professores universitários no auge de suas carreiras acadêmicas. Depois de muitas discussões e muita reflexão dentro do grupo, decidimos que quatro seria um número aceitável para a solicitação que faríamos aos nossos avaliadores. Então, decidimos também que esses quatro deveriam ser os melhores representantes do conjunto de que dispúnhamos, o que não significa que seriam os mais representativos. Assumimos com clareza esta escolha: os quatro trabalhos selecionados foram aqueles que nós consideramos mais próximos do que se espera de um trabalho de pesquisa em educação. Acreditamos, assim, assegurar o cumprimento menos penoso e mais efetivo da delicada tarefa demandada aos nossos juízes. Para chegar aos quatro trabalhos finais, todos os integrantes do GEPROF se juntaram ao grupo dos examinadores iniciais, ajudando no processo de tomada de decisão. Chegamos, assim, aos quatro textos que consideramos os melhores exemplos de relatos sobre pesquisas realizadas por professores, dentre os cerca de 80 trabalhos recolhidos nos dois eventos. Dois deles foram extraídos do ENDIPE e dois do SIPEM; depois de eliminados os traços que pudessem identificar seus autores, foram enviados para a avaliação de nossos doze juízes.

As informações disponíveis nos dois encontros permitem identificar os autores como professores de instituições da educação básica, porém não trazem dados sobre sua possível participação em cursos de pós-graduação.

A preocupação com a escolha dos juízes deu-se de forma concomitante ao processo de seleção dos trabalhos. Para tentar divisar o que é considerado importante na avaliação de uma pesquisa em educação, nada melhor do que consultar quem exerce essa avaliação, em diferentes instâncias, em comitês científicos, como assessores ad hoc em comissões julgadoras, por serem reconhecidos como pesquisadores experientes e qualificados em seus respectivos domínios de interesse.

Assim, nossos juízes tinham que pertencer ao seleto grupo dos que se encontram no topo da carreira universitária, com reconhecida reputação e comprovada experiência de pesquisa e familiaridade com o sistema de avaliação empregado pelas principais fontes de financiamento, mas ao mesmo tempo deveriam irradiar abertura em relação a critérios fixos e preestabelecidos ou, pelo menos, à discussão sobre eles.

Nosso grupo de juízes é formado de 12 profissionais muito bem preparados em suas respectivas áreas de formação, com doutorado e pós-doutorado em quase todos os casos. Todos têm vasta experiência de pesquisa e intensa produção em termos de publicações, nas quais se verifica plena confirmação sobre seu interesse e sensibilidade em relação às questões da formação de professores, inclusive no que se refere à dimensão da pesquisa.

Nossa correspondência para os juízes deixava claro que os trabalhos de pesquisa foram realizados por professores da educação básica, que, entretanto, não deveriam receber uma avaliação mais flexível ou menos exigente do que a que é dirigida a qualquer trabalho de pesquisa. Queríamos o parecer de cada juiz sobre cada um dos textos enviados a partir de seu próprio julgamento, sem necessariamente se referir ou desconsiderar os critérios usados pelas várias agências financiadoras, periódicos e encontros científicos.

Os trabalhos de professores e seus pareceres

Para efeito de descrição das análises, denominaremos os trabalhos de I, II, III e IV e os juízes pelas letras alfabéticas de A até K.

O trabalho I relata a experiência vivenciada por professores e alunos durante um processo de reformulação da proposta curricular da 5ª e da 6ª séries de um colégio particular, a partir do ano de 2002. O trabalho fundamenta-se em Hernández e Ventura (1998), Santomé (1998), Freire (1991), Tura (1999) e Candau (2000) para analisar o cotidiano escolar, o currículo que o constitui e a importância de uma redefinição do ensinar e aprender na perspectiva de valorização da diversidade pessoal e cultural. Os autores qualificam o trabalho como um estudo de caso focado em uma experiência de reformulação curricular. Para tanto, introduzem a discussão, contextualizando o atual cenário social, ensejando outras formas de conceber a organização do tempo e do espaço escolar e, em consequência, do seu currículo. Discutem alguns pressupostos pedagógicos apoiados em autores que estudam o cotidiano escolar e o currículo para justificar a opção por ensinar e aprender a partir do desenvolvimento de projetos de investigação. Descrevem o percurso de concepção e implementação da proposta, apontando as etapas experimentadas e os projetos trabalhados. Finalizam esboçando conquistas desafios e ressaltando os limites e as possibilidades da caminhada percorrida. O trabalho é entendido pelos seus realizadores como sendo também uma pesquisaação, uma vez que a prática foi transformada, passando a predominar, entre os sujeitos envolvidos, a ideia de cultura reflexiva sobre a ação de ensinar e aprender.

Para boa parte de nossos juízes (oito), o trabalho em questão não pode ser considerado pesquisa. Tratase de um relato de experiência. Dos doze pareceristas, somente um confirma a sua qualificação como pesquisa-ação e dois outros consideram tratar-se de uma pesquisa, sem fazer referência ao seu tipo. Em apenas um dos pareceres identifica-se alusão à inadequação de considerar o trabalho como estudo de caso e pesquisa-ação. Em geral, o que mobiliza a análise dos avaliadores é a experiência registrada.

É importante salientar que um relato de pesquisa é também um relato de experiência vivida. Todavia, nem toda experiência é resultante de um processo de pesquisa. No caso do trabalho em questão, o relato refere-se ao importante movimento deflagrado entre o corpo docente e a equipe dirigente de um colégio visando à reformulação curricular. O que a maioria de nossos juízes procura demarcar é que a experiência, bem-sucedida e bem relatada, tal como o registrado, não pode ser considerada mais do que um bom relato de experiência, o que é diferente de um relato de pesquisa.

No contexto da argumentação dos oito juízes que declaram que não é pesquisa, a ênfase recai sobre o conteúdo do relato. De modo geral, os pareceristas consideram que a descrição, apesar de bem redigida e fundamentada, foi feita de forma ampla e vaga, sem o necessário investimento em uma análise mais rigorosa e sistemática. A sua escrita possibilita ao leitor uma razoável visão do processo desencadeado no colégio, mas perde a consistência na medida em que não investe na problematização e nos fundamentos das decisões tomadas. Seria necessário um movimento maior em torno da construção do objeto, do problema de pesquisa, da coleta e da análise dos dados. Ater-se ao relato das etapas vividas, contextualizando e dialogando com autores que pensam currículo e cotidiano escolar não é suficiente para legitimar a experiência como trabalho investigativo. Apesar da boa fundamentação teórica presente no relato, o foco carece de maior delimitação.

Considerando ainda as análises desses oito juízes, é importante destacar que os pareceres não desmerecem possíveis sinais de pesquisa nesse trabalho. No dizer de um avaliador:

Tem conotações de pesquisa educacional? Creio que sim, porém não está relatado como pesquisa [...]. Percebe-se que todo o processo compôs-se como uma pesquisa da possível mudança curricular, porém a descrição do processo deixa claro apenas a descrição do proposto e do realizado. (Avaliador C)

Diferentemente, três dos doze pareceristas consideram o trabalho pesquisa. A justificativa elaborada por eles traz relevo ao processo desencadeado e experimentado por um grupo de professores cujo resultado evidencia produção de conhecimento novo na educação. As afirmações a seguir, extraídas dos pareceres desses três juízes, ilustram essa constatação:

Caracterizo, dessa forma, o trabalho apresentado como pesquisa, produzindo conhecimento novo e útil para modificar o processo de ensino e aprendizagem de uma escola.(Avaliador F)

[...] não se pode negar o processo de reflexão sistemática, coletiva a partir de objetivos e de suporte teórico, resultando em mudanças e transformações em processos de acesso ao saber novo construído por sujeitos que lhes dão sentido, incluindo elementos da avaliação final. Considero esse processo uma modalidade de pesquisa viável e adequada ao cotidiano escolar. (Avaliador I)

[...] parece-me que o trabalho deve ser considerado um trabalho de pesquisa capaz de produzir conhecimento novo na educação. (Avaliador J)

Para esses juízes, a produção de conhecimento representa a força motriz de um trabalho de pesquisa. Apesar de considerarem que o trabalho carece de maiores investimentos tanto na construção do objeto quanto na sua análise, o fato de se perceber nele indícios de elaboração de conhecimento o justifica como pesquisa. Dois desses três pareceristas que tomam o trabalho como pesquisa reforçam a argumentação daqueles que o caracterizam como relato de experiência, em função da forma como o texto foi elaborado. Eles consideram que o relato, apesar de permitir a identificação de elementos essenciais a um projeto de pesquisa, padece de falta de sistematização dos dados e dos elementos de sua análise para dar suporte às conclusões. Como declara um deles,

As restrições que eu tenho referem-se à qualidade da análise. De um lado, o autor parece privilegiar as referências teóricas e focalizar de maneira limitada detalhes nos relatos; de outro lado, a interpretação do processo [...] é bastante restrita. (Avaliador J)

O juiz que faz alusão às expressões estudo de caso e pesquisa-ação utilizadas no texto se insere entre aqueles que julgam o trabalho como relato de experiência. Embora reconheça que o texto contém diálogo com a produção intelectual na área pedagógica, possuindo inclusive características de relato científico, afirma que isso não é suficiente a um estudo para que se caracterize como pesquisa científica. Reconhece ainda que, de fato, a experiência relatada envolve um caso (a nova proposta pedagógica de um colégio) e também ênfase na ação, com vários sujeitos envolvidos no processo e experimentando a reflexão sobre a própria prática. Todavia, no seu entender, isso não parece ser suficiente para classificar o conteúdo do texto como pesquisa, seja ela do tipo estudo de caso e/ou pesquisa-ação.

O trabalho II trata do desenvolvimento da autonomia do sujeito na tomada de decisões ante situações conflitantes na área da sexualidade. Seu público-alvo são alunos da 7ª série de uma escola pública, que desenvolvem discussões a partir da intervenção da professora, motivados por uma situação do cotidiano, estabelecendo uma interação em sala de aula que, segundo as conclusões da pesquisa, favoreceria o desenvolvimento moral dos estudantes. Segundo a proposta de Josep Puig (1998) adotada no estudo, essas atividades passam pela clarificação de valores, compreensão crítica e discussão de dilemas morais.

Do conjunto de juízes, apenas três o consideram claramente como pesquisa. Para eles, o trabalho representa uma pesquisa educacional viável no contexto escolar, em função da possibilidade de estudantes se posicionarem diante de uma situação complexa a eles apresentada. O trabalho evidencia um problema sobre o qual se produz conhecimentos pela interatividade entre os alunos, professor e alunos e pesquisadora e alunos, ensejando uma reflexão sistemática e fundamentada sobre uma problemática de formação que perpassa o cotidiano escolar. Um desses três avaliadores reconhece no estudo uma proposta de intervenção fundamentada e acompanhada de reflexão avaliativa. O parecerista procura definir a sua concepção de intervenção como processo de reflexão sistemática e dialogal dos sujeitos pesquisados sob a orientação da pesquisadora professora.

Outro parecerista, que se aproxima dessa posição, apesar de afirmar que não consegue se separar dos critérios formais porque diz se basear neles para fazer os julgamentos de pesquisa, atribui ao trabalho a categorização de uma típica pesquisa do professor, o que justifica da seguinte forma:

Define uma problemática do ensino; fundamenta-se em autores da literatura educacional adequados ao problema; descreve (genericamente) os procedimentos de coleta de dados; analisa parte dos dados, tem um interesse muito local na problemática específica, não teoriza. (Avaliador A)

Esse juiz conclui o seu parecer revelando porque não considera esse trabalho uma pesquisa: pelo fato de o trabalho não localizar o estudo dentro de um quadro mais amplo do conhecimento já sistematizado, não conter uma descrição cuidadosa nem uma autocrítica dos métodos de coleta de dados. Nesse julgamento fica evidente o uso diferenciado do conceito de pesquisa acadêmica e pesquisa do professor, corroborando a ideia de que o parecerista admite na escola um tipo de pesquisa que se afasta dos critérios formais da academia.

Distanciando-se desses pareceres, dois outros juízes descrevem esse trabalho como relato de atividades, em que o tema está bem situado na bibliografia, embora de modo breve, sem discussões e contrapontos. Essa é uma observação recorrente na análise da maioria dos pareceristas: a falta de visão crítica no referencial teórico.

Predomina em boa parte dos juízes a consideração de que o trabalho é muito marcado pela descrição da coleta e registro de dados, sem um foco claramente delimitado. Chega-se a dizer que a conclusão ficou restrita a uma inferência genérica, que de certa forma independe dos dados, o que inviabiliza a sua indicação como uma pesquisa.

O trabalho III faz a crítica à matemática ensinada na escola. Os seus autores explicam que o problema tem suas raízes no currículo escolar disciplinar, fragmentado, compartimentado e fechado. Uma alternativa que pode apontar para a superação desses problemas também é encontrada por eles na literatura (Pires, 2000; Hernández & Ventura, 1998; Morin, 2000; Azcárate, 1997) e sintetizada como substituição do modelo tradicional por uma organização curricular mais contextualizada, em que os conhecimentos são encarados na sua complexidade e trabalhados criticamente de modo interdisciplinar. O texto passa, então, a descrever o projeto que motivou a pesquisa, relatando o trabalho realizado em três turmas de 8ª série durante o ano letivo de 2001, numa escola particular. O projeto envolveu quase 100 alunos, divididos em 22 grupos, cada qual com um tema diferente escolhido pelo próprio grupo, tendo como eixo central os conhecimentos de estatística.

A maioria dos avaliadores não considera o trabalho uma pesquisa ou, pelo menos, não aceitaria o texto para publicação em periódico ou apresentação em evento científico. Entretanto, dois juízes inclinam-se por reconhecer nesse trabalho uma genuína pesquisa do professor, como afirma o juiz A. Ele destaca o fato de o trabalho estar voltado para o ensino, de ter a preocupação bem localizada na situação de ensino, sendo uma investigação da prática do ensino. O juiz I também valoriza os aspectos ligados à prática do professor e busca neles a justificativa para considerar o texto como relato de pesquisa. Em suas próprias palavras:

Pesquisa no chão da escola. Duas dimensões de pesquisa caracterizam o presente relatório. De um lado, concebido e dirigido pelo professor, um projeto de intervenção de ensinoaprendizagem fundado nos princípios epistemológicos da pesquisa. De outro, os procedimentos de levantamento, organização, análise e apresentação de dados de pesquisa, com a devida dinâmica de interação de grupos, pelos alunos envolvidos. (Avaliador I)

Assim, as opiniões dos juízes A e I podem ser situadas no contexto da pesquisa do professor, que vê compatibilidade entre ensino e pesquisa, uma vez que reconhece a possibilidade de construção de conhecimentos novos através da pesquisa sobre a prática docente.

A maioria dos juízes que optou por não caracterizar o trabalho como pesquisa definiu-o como relato de uma experiência escolar bem-sucedida, apesar dos problemas observados na sua estruturação. Até aqueles que o consideram pesquisa fazem ressalvas quanto ao relato. Fica claro em vários dos pareceres dos juízes que, mesmo havendo uma pesquisa de fato, é preciso melhorar seu relato, inclusive para que seja aprovada para comunicação em eventos científicos ou publicação em periódicos.

No trabalho em questão, parece ter havido grande investimento numa discussão bibliográfica, mais retórica que teórica, e pouca descrição da realidade concreta. Nessa linha vão as críticas dos juízes, que solicitam mais detalhes sobre a dinâmica da pesquisa, os impasses, os desafios, as virtudes e o que ficou sem solução.

Para o juiz H, a natureza do objetivo proposto no trabalho é compatível com a natureza própria de um objetivo de pesquisa. No entanto, como explica o juiz F, não parece que tais objetivos sejam os colocados pelos professores-autores na sua investigação. Pelo menos pelo relato que fazem, segundo o parecerista, os objetivos enunciados referem-se ao projeto interdisciplinar que desenvolveram com os alunos na escola. Acreditamos também que vários pareceristas fizeram esforço para encontrar uma definição do problema, pois, como acontece com os objetivos, não fica claro se estamos diante do problema da pesquisa que sustentou a experiência pedagógica interdisciplinar ou se se tratava dos problemas de ordem prática que foram surgindo durante a execução do projeto.

Outro aspecto assinalado pelos juízes diz respeito ao diálogo com os conhecimentos já publicados. Os autores do trabalho trazem diversos teóricos para o debate. No entanto, a forma como trabalham com a bibliografia acaba dividindo a opinião dos avaliadores. De um lado, aqueles que vêm no artigo um relato de experiência (juízes B, F e G) consideram a abordagem teórica suficiente para tal. De outro, os que mantêm maior exigência (juízes A e J) acham que a discussão teórica feita não é suficiente para uma pesquisa que pretenda ser científica. Deduz-se daí que a teoria tem que ser trazida para a discussão para circunscrever e delimitar o problema, situar os conhecimentos já tidos como aceitos no campo científico, orientar as análises e mostrar os avanços alcançados com a pesquisa.

Outro problema levantado pelos juízes diz respeito às análises. Consideram que, em relação a esse trabalho, os autores criaram certas expectativas de análise que não foram atendidas pela simplicidade das reflexões que fazem ao final do texto. Eles citam as principais conclusões tiradas do processo, mas não as confrontam com a teoria que apresentam no corpo do texto. Tampouco se mostram críticos, considerando a possibilidade de tais conclusões fazerem parte da experiência prévia dos professores envolvidos ou terem surgido durante o processo, independentemente do desenvolvimento da pesquisa.

O trabalho IV apresenta um estudo que descreve e analisa, segundo a teoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud (1993), o modo como uma professora de matemática de uma escola pública interpretou as notações de seus alunos da 6ª série quando estes resolveram problemas de estrutura aditiva. O estudo considera duas classes de situações: aquelas para as quais o aluno dispõe das competências necessárias ao tratamento da situação e outras em que ele, por não deter todas as competências necessárias, carece de um tempo maior para refletir, explorar e fazer tentativas que poderão conduzi-lo, ou não, ao sucesso. Analisando o modo como os professores interpretam as notações produzidas por seus alunos ao resolverem problemas de estrutura aditiva, estão colocadas para o estudo as seguintes perguntas: que dificuldades os professores manifestam ao fazer tais interpretações? Eles reconhecem a presença das estruturas aditivas nos conteúdos que estão ensinando na 6ª série? Embora as interpretações da professora sobre as notações de seus alunos constituam o foco principal da investigação, esse estudo baseou-se no material colhido com ambos: alunos e professora?

A experiência relatada nesse texto foi considerada uma pesquisa quase unanimemente pelos nossos juízes. Para um único juiz, G, trata-se de um relato de experiência bem consistente. Dentro das concepções desse parecerista, apesar de o texto apresentar com clareza as questões que buscou responder, elas não se apresentam formuladas cientificamente. Se assim estivessem, deveriam se mostrar comprometidas com uma universalização em seus achados, o que não está feito.

Este trabalho mostra claramente o que estavam procurando desvendar [...]. Acho que tais questões poderiam ser consideradas como científicas se estivessem formuladas de maneira a buscar uma certa universalização em seus achados. (Avaliador G)

Então, apesar de adotar uma concepção um tanto estrita de pesquisa, esse juiz afirma a importância que atribui às experiências como um caminho de produzir melhorias e transformações das práticas a partir da construção de conhecimentos.

Para os demais juízes, trata-se de um típico trabalho de pesquisa, visto que se observam a existência de questões norteadoras, o tratamento rigoroso e meticuloso dos dados, analisados à luz do referencial teórico adotado, e o conteúdo das considerações finais, em que se percebe o compromisso realizado, de responder às questões centrais que orientaram o estudo. Quando assim se referem ao estudo, os avaliadores ressaltam, cada um a seu modo, o espírito investigativo evidente no texto. Destacam também a clareza do problema estudado e das questões e os procedimentos de coleta de dados.

Para um juiz em especial, F, essa pesquisa pode beneficiar a comunidade escolar, produzindo transformações na prática docente e favorecendo o desenvolvimento da pesquisa educacional pelos próprios professores da escola.

O juiz H considera ser esse trabalho um exemplo do que é a pesquisa científica. Segundo esse avaliador, seu relato envolve aspectos importantes: a contextualização, os procedimentos metodológicos de coleta, o tratamento das informações e suas interpretações, possibilitando, assim, o entendimento de outros pesquisadores sobre a pesquisa e suas conclusões.

Conclusão

O estudo reuniu um importante acervo de informações, que se originou de uma ampla rede de informantes de sólida qualificação, vasta experiência de pesquisa e interesse temático diversificado, composta pelos nossos juízes. Esse acervo encontrou, por sua vez, franca acolhida no grupo de pesquisa, que, apesar da diversidade de sua composição, com estudantes de graduação, de mestrado, de doutorado e de pós-doutorado, abraçou o que poderia ser considerado quase uma bandeira, como é vista por muitos estudiosos a questão da pesquisa do professor da educação básica. Não é uma questão à qual se costuma permanecer indiferente, sendo mesmo assumida por pesquisadores americanos como um verdadeiro "movimento", como é apontado pelas já citadas Cochran-Smith e Lytle (1999). O grupo entrou nessa corrente com entusiasmo e uma surpreendente afinidade de visões. Sem, entretanto, perder de vista a perspectiva de oferecer elementos que contribuam para esclarecer o que conta como pesquisa, em nosso caso com um esforço específico de trazer opiniões de um júri muito qualificado e bastante representativo de nossa comunidade de pesquisadores em educação.

As informações recebidas foram, portanto, sempre analisadas e consideradas peças-chave de nossa investigação e foram sendo confrontadas com ideias constantemente recolhidas junto a autores interessados em nosso tema: Beillerot (1991), André (2001), Zeichner e Nofke (2001) e Fiorentini (2004), entre outros.

Com base nas muitas discussões no grupo sobre as informações recebidas dos juízes, das muitas reflexões de cada membro em torno delas, em conjugação com as sugestões extraídas da literatura pertinente e depois de certa decantação sofrida por todo esse material trabalhado, resolvemos apontar alguns itens destacáveis de nossas análises. Não se trata de predominâncias, menos ainda de unanimidades, aspectos que não constituem preocupações primordiais das pesquisas de abordagem qualitativa. São fios condutores que perpassam o emaranhado de dados que conseguimos reunir e nos levam a certo número de traços, que consideramos esperados de uma pesquisa pelo conjunto de nossos juízes. Não são exatamente consensuais, isto é, não foram verificados por nós em todos e cada um de nossos pareceristas.

Aspectos formais e de apresentação da pesquisa

São muito valorizados os traços que se referem a uma boa apresentação geral do trabalho, tanto em relação à própria correção e adequação da linguagem quanto, e principalmente, no que tange à concatenação das ideias, à articulação entre os diferentes componentes do trabalho, de modo especial à lógica que liga o estabelecimento do problema ao desenvolvimento do estudo até as suas conclusões.

Confronto entre a pesquisa realizada e seu relato

Bastante ligado ao primeiro item, mas trazendo um aspecto importante pouco lembrado nas discussões sobre avaliação de pesquisa, o confronto entre a pesquisa e seu relato alerta para a distância que muitas vezes existe entre eles, comprometendo seriamente a possibilidade de um julgamento que faça justiça ao trabalho realizado efetivamente. Fazer bem uma pesquisa não é coisa fácil, mas é preciso também fazer bem o seu relato, o que constitui ainda maior desafio quando se trata de um texto de dimensões limitadas e formato estipulado, como é o caso, em geral, das agências financiadoras, dos encontros científicos e das publicações periódicas especializadas. A preocupação dos formadores de futuros pesquisadores dificilmente inclui essa incumbência em sua programação, como se pode notar, aliás, pela precariedade com que são feitos, em geral, os resumos das teses e dissertações.

Aspectos relativos à metodologia

Foram bastante ressaltados os problemas que comprometem o desenvolvimento do estudo desde a formulação do problema, passando pela proposição da amostra, dos instrumentos para a obtenção das informações, e, de modo especial, o desafio da construção dos dados, das análises efetuadas e das conclusões às quais chega o estudo. A palavra rigor foi muito evocada, assim como a preocupação com a coerência entre conclusões finais e problema ou questões iniciais.

O apoio teórico

Em três dos quatro trabalhos analisados este foi um quesito apontado como particularmente frágil. A desarticulação entre teoria e empiria foi notada por nossos juízes nos trabalhos examinados, tendo sido ressaltada de modo especial a carência do componente crítico nas análises apresentadas. Tal como notado pelos nossos pareceristas, o trabalho de tratamento dos dados, em sua articulação com a discussão teórica envolvida no estudo, é um aspecto de particular importância, que merece cuidado especial por parte dos professores formadores de futuros pesquisadores, constituindo mesmo um dos maiores desafios enfrentados pelo investigador iniciante.

Tipos de pesquisa e relação entre ensinar e pesquisar

Essa questão foi muito debatida no grupo de pesquisa, pois estamos bastante ligados à discussão levantada na literatura sobre as relações e os distanciamentos entre ensino e pesquisa, tais como são discutidos por vários autores nossos conhecidos. Devemos lembrar, a essa altura, a discussão frequente sobre a propriedade de certa pesquisa ou um tipo de pesquisa particularmente indicado para o professor, "diferente" daquele praticado pelo pesquisador da universidade. Nós, no GEPROF, temos muito receio de que essas "diferenças" que marcam a pesquisa do professor em relação à do universitário possam marcar também uma certa inferioridade ou hierarquização entre os tipos de pesquisa. E também receamos que elas possam significar uma orientação ou mesmo destinação do trabalho de pesquisa do professor para certos tipos de problemas encontrados em sua prática, o que limitaria seu trabalho de pesquisa a esses tipos de problemas e não o abririam para todos os problemas e temas que possam ser do seu interesse e, quando possível, do seu alcance.

A preparação do professor para a pesquisa

Ainda que seja um item bastante consensual, integrando já grande parte dos programas dos cursos de formação de professores (mesmo os que ainda funcionam em estabelecimentos de ensino médio) e até na própria legislação, é conveniente insistir sobre sua importância. Dedicamos a esse tema a segunda etapa do nosso estudo (Lüdke, 2002), na qual pudemos constatar as ambiguidades e dificuldades vividas por professores formadores nos cursos de licenciatura, que reconhecem a importância e a urgência da preparação do futuro professor para a prática de pesquisa. Entretanto, esse reconhecimento não basta para que percebam com clareza os caminhos mais eficientes a serem seguidos, os melhores recursos a serem empregados, o papel da monografia ou da disciplina metodologia de pesquisa. Nossos informantes, nessa etapa, mostraram-se bastante divididos em relação a essas questões, tendo, entretanto, grande convergência ao reconhecer a importância da participação do estudante em grupos de pesquisa liderados por seus professores.

É importante atentar também para o papel da formação continuada em relação a essa questão. Ainda é pouco desenvolvida entre nós a prática do envolvimento de professores da educação básica em projetos de pesquisa desenvolvidos em colaboração ou em cooperação com pesquisadores da universidade, o que representa excelente oportunidade para a preparação daqueles professores, além de propiciar condições para o desenvolvimento de pesquisas muito mais próximas e significativas para problemas da educação básica do que boa parte das que vêm sendo realizadas no meio acadêmico. Com relação a essa questão chamamos atenção especial para os trabalhos desenvolvidos por Geraldi et al. (1998), Fiorentini (2004), André (2001), Maldaner (2004) e Zeichner e Diniz-Pereira (2002), entre outros, e para a tese de Carvalho (2004), que analisa a contribuição de pesquisas recentemente financiadas pelo CNPq para a busca de soluções específicas para os problemas da educação básica.

Pesquisa e construção de conhecimento

Subjacente a toda a discussão em torno dos pareceres de nossos juízes, encontra-se a suposição de que a pesquisa se volta, se dedica, se define pela construção de conhecimento. É preciso atentar para a relevância que esse conhecimento tem para a área, para o domínio no qual se desenvolve o estudo, para a contribuição que seus "achados" podem oferecer no enfrentamento dos problemas vividos por alunos e professores de nossas escolas, dizem nossos juízes. Mas não questionam que a pesquisa deve consagrarse à produção de conhecimento, embora não seja, por certo, a única via para essa produção, como observou muito claramente um deles. Há outras maneiras de produzir conhecimento, lembra ele, por vezes bem mais aproximado das necessidades reais de nossa educação do que o produzido pela pesquisa.

Consideramos muito oportuno atentar para a reflexão de nosso juiz, especialmente quando estamos discutindo a complexa relação entre o professor e a pesquisa (Lüdke, 2001b). Mas também é preciso lembrar a importância que a prática de pesquisa pelo professor confere ao conhecimento por ele produzido. Sobre esse aspecto, nosso estudo pretende contribuir, com todos os seus "achados", voltados para despertar no professor - tanto o que já está atuando no magistério como o que se encontra em formação - a sua dimensão como pesquisador e a importância da preparação para ela. Nesse ponto se cruzam as necessárias discussões sobre estratégias de formação para a pesquisa, condições e recursos para a sua realização em nossas escolas, tipos e modalidades ou modos de fazer pesquisa e até sobre o próprio conceito de pesquisa, que merece bem mais questionamentos do que tem recebido, como se percebe pelo artigo muito citado de J. Beillerot (1991).

Flexibilidade e abertura de nossos juízes em relação à avaliação dos trabalhos de pesquisa em educação

Essa questão levanta uma grande e bonita discussão a partir dos dados da nossa pesquisa, pois revela o testemunho dos juízes, que são bem representativos de um conjunto muito respeitado, operoso, produtivo, reconhecido, atuante dentro da comunidade de pesquisadores em educação. Estamos usando todos esses adjetivos para lembrar o que eles representam, pois foram escolhidos justamente por reunir todas essas qualidades e outras com uma abertura para a pesquisa feita pelo professor, porém sempre atentando para princípios básicos que devem ser respeitados por qualquer pesquisa. Seus pareceres, em vários casos, mostraram clara flexibilidade, abertura e mesmo certa hesitação no uso de critérios de avaliação hoje dominantes, o que interpretamos como a possibilidade de acolhida de novos tipos de pesquisa, inclusive os praticados pelos professores das escolas, numa perspectiva de enriquecimento da própria produção de conhecimento. Isso nos anima a pensar que nosso estudo está indicando certa evolução na cultura de pesquisa dominante na área da educação.

Recebido em maio de 2008

Aprovado em maio de 2009

MENGA LÜDKE, doutora em sociologia pela Universidade Paris X, com pós-doutorado na Universidade da Califórnia, Berkeley, e no Instituto de Educação da Universidade de Londres, tendo atuado como pesquisadora convidada da Universidade Jules Verne,Amiens, INRP (França), e na Faculdade de Educação da Universidade de Cambridge (Inglaterra), é professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), Departamento de Educação, e da Universidade Católica de Petrópolis (UCP). Na PUC-Rio coordena o Grupo de Estudos sobre a Profissão Docente (GEPROF). Publicações recentes: O que conta como pesquisa? (Coord.) (São Paulo: Cortez, 2009); Ce qui compte comme recherche ( Recherche et Formation, n. 59, p. 11-25, 2008); O professor e a pesquisa (Coord.) (5. ed. Campinas: Papirus, 2007); em coautoria com ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas (São Paulo: EPU, 1986); em coautoria com MEDIANO, Zélia. Avaliação na escola de 1º grau: uma análise sociológica (7. ed. Campinas: Papirus, 2002). Pesquisa atual, com bolsa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) nível 1A: "O papel do curso de mestrado como primeira experiência de pesquisa para professores da educação básica". E-mail: menga@puc-rio.br

GISELI BARRETO DA CRUZ, doutora em educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), é professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Publicações recentes: em coautoria com LÜDKE, Menga (Coord.), OLIVEIRA, Ana Teresa de Carvalho Correa de, BOING, Luiz Alberto e SCHAFFEL, Sarita Léa. O que conta como pesquisa? (São Paulo: Cortez, 2009); em coautoria com LÜDKE, Menga. Aproximando universidade e Menga Lüdke, Giseli Barreto da Cruz e Luiz Alberto Boing escola de educação básica pela pesquisa ( Cadernos de Pesquisa,v. 35, n. 125, p. 81-109, maio/ago. 2005); com BOING, Luiz Alberto. A licenciatura em matemática e a formação do professor para a pesquisa ( Presença Pedagógica, v. 12, n. 67, p. 36-46, jan./ fev. 2006); A prática docente no contexto da sala de aula frente às reformas curriculares ( Educar em Revista, v. 29, p. 191-205, 2007). Integra dois grupos de pesquisa: o Grupo de Estudo sobre a Profissão Docente (GEPROF), vinculado ao Departamento de Educação da PUC-Rio, e o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Didática e Formação de Professores (GEPED), vinculado à Faculdade de Educação da UFRJ. E-mail: giselicruz@ufrj.br

LUIZ ALBERTO BOING, doutor em educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), exerceu as funções de diretor geral adjunto e coordenador pedagógico do Colégio Santo Inácio, no Rio de Janeiro. Atualmente dirige o Centro Pedagógico Pedro Arrupe, dedicado a pesquisas e formação continuada dos educadores dos colégios daAssociação dos Colégios Jesuítas da Província do Brasil Centro-Leste (ACOJE). Publicações recentes: em coautoria com LÜDKE, Menga (Coord.), OLIVEIRA, Ana Teresa de Carvalho Correa de, CRUZ, Giseli Barreto da e SCHAFFEL, Sarita Léa. O que conta como pesquisa? (São Paulo: Cortez, 2009) em coautoria com LÜDKE, Menga. O trabalho docente nas páginas de Educação & Sociedade em seus (quase) 100 números ( Educação & Sociedade, v. 28, p. 1.179-1.201, out. 2007); Globalização e profissionalidade docente. A realidade brasileira ( In: MOREIRA, Antonio Flavio; PACHECO, José Augusto (Org.). Globalização e educação: desafios para políticas e práticas. Porto: Porto Editora, 2006.p. 127-166); Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes ( Educação & Sociedade, v. 25, p. 1.159-1.180, set./dez. 2004).Integra o Grupo de Estudo sobre a Profissão Docente (GEPROF),vinculado ao Departamento de Educação da PUC-Rio.E-mail: lula@ pedroarrupe.com.br

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A pesquisa do professor da educação básica em questão

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O texto discute a pesquisa do professor com autores que veem nela alguma possibilidade de...

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ANDRÉ, Marli. O papel mediador da pesquisa no ensino da didática. In: ANDRÉ, M.; OLIVEIRA, M. R. (Orgs.). Alternativas do ensino da didática. Campinas/SP: Papirus, 1997. p. 19-36.

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Formação do professor pesquisador na perspectiva do professor formador

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ANDRÉ, Marli. O papel mediador da pesquisa no ensino da didática. In: ANDRÉ, M.; OLIVEIRA, M. R. (Orgs.). Alternativas do ensino da didática. Campinas/SP: Papirus, 1997. p. 19-36. ANDRÉ, Marli. Pesquisa, formação e prática docente. In: ANDRÉ, Marli. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.

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Educação Mediada por Tecnologias - A evolução histórica e perspectivas

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O que são os Recursos Educacionais Abertos?

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PODCAST - UMA FERRAMENTA SOB A ÓTICA DOS RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS: APOIO AO CONHECIMENTO

Resumo

Com o desenvolvimento da internet as informações e as oportunidades de ensino expandem-se vertiginosamente, proporcionando maior abrangência à educação (formal e ou informal) com diferentes tipos de recursos e modalidades. Na Rede, podemos encontrar diversificados recursos digitais, como podcasts, que estão disponibilizados e podem ser empregados para fins educacionais. Neste sentido, os Recursos Educacionais Abertos (REA) surgem como alternativas ao acesso e a disseminação de conteúdos educacionais, ao serem disponibilizados em licenças abertas. Este artigo apresenta uma abordagem qualitativa, exploratória realizada por meio de pesquisa bibliográfica que visa estudar a utilização de podcast como ferramenta de apoio ao conhecimento sob a perspectiva dos REA na Educação Básica brasileira. Concluímos que podcast é um recurso em potencial para ser aplicado em diversas áreas do conhecimento, contudo, é importante seu acesso e disseminação confluírem nas perspectivas dos REA.

Redin - Revista Educacional Interdisciplinar

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PODCAST - UMA FERRAMENTA SOB A ÓTICA DOS RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS: APOIO AO CONHECIMENTO | Botton | Redin - Revista Educacional Interdisciplinar

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PODCAST - UMA FERRAMENTA SOB A ÓTICA DOS RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS: APOIO AO CONHECIMENTO Resumo Com o desenvolvimento da internet as informações e as oportunidades de ensino expandem-se vertiginosamente, proporcionando maior abrangência à educação (formal e ou informal) com diferentes tipos de recursos e modalidades.

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No auge do entusiasmo inicial pelos Recursos Educacionais Abertos (REA), associado à disseminação de uma proposta da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura () e ao generoso apoio financeiro oferecido pela Fundação William e Flora Hewlett, ) tentativamente explicou, a partir de uma crítica da metáfora do "mundo plano" defendida por ), porque a promessa inicial do movimento - ampliar o acesso à educação por meio do compartilhamento aberto de recursos educacionais na web - não havia ainda sido cumprida. Nessa época, o Instituto de Tecnologia de Massachusetts já havia lançado, com significativa repercussão midiática, seu projeto Open Course Ware, enquanto outras instituições, também financiadas pela Fundação Hewlett, implantavam suas próprias iniciativas, incluindo o projeto Open Learn da Open University do Reino Unido. Por um lado, multiplicavam-se os projetos; por outro, crescia a expectativa de que, em breve, haveria evidência de seu impacto que justificasse a criação de políticas públicas de fomento, bem como a manutenção de iniciativas institucionais após o término do período de financiamento externo.

A descrição do mundo economicamente globalizado como um campo de jogo nivelado () é consistente com os discursos da sociedade do conhecimento () e da sociedade da informação (). De forma geral, é consistente com várias denominações que destacam a centralidade das tecnologias de informação e comunicação (TIC), em particular a internet, em tornar os processos de produção mais eficientes. Nessa perspectiva, a educação, assim como praticamente todas as áreas de atividade humana, testemunharam a promoção das TIC ao status de contingência inescapável.

Muito se tem discutido sobre a condição dita anacrônica ou falida da educação, que explicaria, ao menos parcialmente, tanto o fracasso da educação básica (EB) no lidar com as novas gerações de nativos digitais quanto a inabilidade da educação superior (ES) de preparar sujeitos competentes para um mercado de trabalho em constante transformação. No interlace educação e tecnologia, especificamente, proliferam novos rótulos apresentados como denominações de concepções ditas novas, mas que, com bastante frequência, remontam a discussões que precedem o surgimento da própria área (). A área é, em geral, fortemente influenciada por uma "crença que a tecnologia digital pode apoiar formas 'progressivas' não autoritárias de engajamento educacional" (, posição 909, tradução nossa). Assim, enquanto as tecnologias digitais são tratadas com uma "intensidade quase religiosa" (, posição 1.034), "soluções" técnicas são, às vezes, propostas ou postas em prática a partir do argumento simplista de "que as tecnologias deveriam ser usadas na educação porque isso é possível, ou porque uma dita tecnologia existe" (, p. 92).

Nesse contexto, o movimento REA vem crescendo e, no Brasil, em particular, gradativamente ganhando impulso. A argumentação mais geral que apoia a sua expansão, sucintamente apresentada por ), é, de fato, convincente e sedutora, pois é congruente com a lógica subjacente às políticas públicas que objetivam democratizar o conhecimento e expandir o acesso à educação. Nessa perspectiva, como descreve , posição 1.854, tradução nossa), "além da ocasional crítica dirigida à fachada de arrogância que pode permear as discussões acerca de produtos e práticas abertos, esses permanecem amplamente bem-vindos e promovidos em discussões da tecnologia educacional".

No entanto, dada a relação fundante do movimento, ao menos em sua forma contemporânea, com as TIC, é necessária cautela: enquanto a retórica de advocacia de REA tende a apresentá-los como uma forma contra-hegemônica de educação, a tendência é concebê-los como mais um produto da tecnologia educacional atual. Tal posicionamento está claramente representado no Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 (), que elenca REA como uma categoria de tecnologias educacionais. No documento transparece, de forma mais geral, uma concepção de tecnologias educacionais como meros artefatos, essencialmente neutros, reproduzindo uma concepção reducionista contestada por autores que adotam perspectivas críticas. No domínio da educação e tecnologia, especificamente, ) defende, de forma cuidadosa e fundamentada, uma concepção de tecnologia educacional como uma área de conflitos e tensões entre pautas distintas e ideologicamente carregadas, caracterizada por discursos que tendem a naturalizar sua relação com a educação e, assim, mascarar a não neutralidade da tecnologia. Este artigo adotou essa perspectiva crítica da tecnologia educacional para discutir questões que emergem em relação aos REA.

Bullshit poderia ser apenas uma expressão grosseira, se não pudesse sintetizar, segundo ), grande parte do que é produzido na literatura da área da educação e tecnologia. Alguns leitores talvez se sintam contemplados pela sonora palavra empregada pelo sociólogo britânico, que identifica e critica o uso de uma linguagem carregada de "termos entusiasmados e exagerados" (, p. 1, tradução nossa). Ainda que não seja privilégio dessa área comportar trabalhos pautados em generalizações incertas, universalizações e naturalizações que desconsideram contextos, histórias e sujeitos, uma vez que a tecnologia tem sido temática recorrente que perpassa, direta ou indiretamente, grande parte das formas de existência atuais, as bobagens tornam-se mais relevantes quando reproduzidas por empresas, governos e agências.

A linguagem da área revela uma crença na neutralidade da tecnologia, vista amplamente como solução para a dita falência da educação, articulada em uma defesa dogmática do poder dos artefatos digitais de "tornar o mundo um lugar melhor". Infelizmente, não são poucas as descrições que elevam as TIC ao patamar de solução de problemas que são, de fato, sociais, concebendo-as, em particular, como detentoras "[d]o poder de converter 'excluídos' em 'incluídos'" (, p. 48) ou, de forma antagônica, apenas do poder de alienar e oprimir. , p. 116, tradução nossa) articula, sem rodeios, o problema com essa concepção: "a tecnologia contemporânea que realmente existe não é neutra, mas, sim, favorece alguns fins específicos e obstrui outros".

A área da educação e tecnologia constitui-se, primordialmente, a partir de uma série de expressões e rótulos que precisam ser problematizados em diálogos mais produtivos e próximos às discussões de áreas pertinentes no campo da educação. Como ressalta , p. 98), os rótulos da educação e tecnologia acabam por difundir o que acontecerá quando certas tecnologias digitais forem inseridas na educação, mas "a possibilidade da tecnologia não conduzir à aprendizagem ou a outros ganhos educacionais é raramente assunto para consideração". Lamentavelmente, as inserções de tecnologia na educação baseiam-se frequentemente em estratégias do solucionismo, noção proposta por Evgeny Morozov (2013 apud, p. 92) que expressa a ideia de tecnologias propostas como solução de problemas mal formulados, configurando, na prática, situações de soluções em busca de problemas.

De modo a escapar do maniqueísmo simplista que opõe a tecnofilia sem reflexão à crítica carente de fundamentação empírica, é preciso desconfiar de rótulos. Conforme sugere , p. 98), "a linguagem da educação e tecnologia precisa ser foco de controvérsia sustentada", para que seja possível desafiar "concepções dominantes de educação e tecnologia que tendem a marginalizar, ignorar ou negar as desigualdades complexas e agravadas da era digital". Nesse sentido, questões relativas ao uso de linguagem não são pequenas sutilezas de interesse restrito a especialistas, e sim possibilidades de transformação e possíveis locais de resistência. Como sugere , p. 68), "mudar a linguagem faz parte do processo de mudar o mundo". Seria enriquecedor para os estudiosos da educação e tecnologia recorrer a questionamentos como os de ): a favor de quê e/ou de alguém, contra alguma coisa e/ou alguém e por que se fala/escreve/pesquisa/discursa sobre algo nesse campo?

Atualmente, o movimento REA tende a ser visto como parte do movimento mais amplo pela educação aberta (EA). Nesse contexto, REA seriam materiais de ensino e aprendizagem disponibilizados na w eb sob licenças abertas, bem como registros de práticas pedagógicas e métodos de pesquisa. Assim como o surgimento do movimento REA teve como contingências principais a expansão da w eb, em particular, o advento da web 2.0 (), além do amplo suporte da UNESCO e o significativo apoio financeiro oferecido por instituições filantrópicas e governamentais (), o movimento da EA, discutido já na década de 1960 nesses termos, foi revitalizado com o reposicionamento dos REA em um contexto mais amplo. No Brasil, a EA tem sido promovida por grupos associados a organizações internacionais - Open Education Consortium, Open Knowledge International, Creative Commons e a própria UNESCO - e engajados na disseminação de REA e da EA no território nacional. O movimento no país tem sido bem-sucedido, inclusive, junto ao Poder Legislativo, como atesta a já mencionada presença de REA no PNE 2014-2024 (), entre outras ações ().

De forma bastante geral, pode-se compreender a expressão educação aberta como denominação de abordagens, estruturas e modelos educacionais concebidos em oposição a diferentes aspectos ou partes integrantes de sistemas já estabelecidos. Tais aspectos incluem a exigência de pré-requisitos e outras formas de restrição ao acesso; a existência de modelos, concepções e práticas pedagógicas específicos; a copresença física de professores e estudantes; bem como o papel das instituições de ensino em termos de avaliação, acreditação e legitimação da aprendizagem. A expressão é utilizada, também, para se referir a iniciativas de inclusão da terceira idade que se concretizam nas Universidades Abertas da Terceira Idade (UNATI). A ela associa-se a noção de aprendizagem aberta (AA), que se refere a formas de aprender em contextos de EA, usualmente descritos em termos de flexibilidade quanto ao acesso, local, tempo e/ou métodos de estudo. Nesse contexto, demanda-se maior autonomia e independência da parte do aprendiz. Complementarmente, considera-se a educação aberta a distância (EAD) uma categoria que engloba formas de promover a EA por meio de modelos da educação a distância (EaD) ().

A disseminação inicial do termo EA na literatura acadêmica associa-se a duas classes de iniciativas aparentemente independentes estabelecidas a partir do final da década de 1960: por um lado, os experimentos realizados a partir da introdução de práticas pedagógicas diferenciadas em escolas, principalmente em países de língua inglesa (); por outro, a criação de Instituições de Ensino Superior (IES) inteiramente a distância. Nessa vertente, muito fortemente associada a desenvolvimentos das TIC, destacam-se a Open University do Reino Unido, que tem promovido uma forma própria e bem-sucedida de EAD (), e a Universidade de Athabasca no Canadá (). No Brasil, em particular, a iniciativa mais conhecida atualmente na área é a Universidade Aberta do Brasil (UAB), concebida a partir de políticas públicas de ampliação do acesso à ES por meio de uma maior capilarização da oferta, visando, em particular, apoiar a formação de profissionais para a EB (; ). A UAB concretiza uma forma distinta de EaD no sentido em que a matrícula em seus cursos é função do sucesso em um exame vestibular, ao passo que, na Open University, não há pré-requisitos, avaliações ou limites de vagas restringindo o acesso aos cursos.

Em português, a produção acadêmica na área de REA/EA tem crescido visivelmente (), mas a tendência nacional parece ser ainda consistente com os achados de ), que identificou um crescimento exponencial na produção em países de língua inglesa sem correspondência em outros idiomas. De fato, uma busca rápida no Google Acadêmico, utilizando a expressão "Recursos Educacionais Abertos" retorna pouco mais de 1.700 resultados, com um alto nível de redundância e a inclusão de muitos recortes midiáticos, além de alguns trabalhos publicados em outros países lusófonos. Uma busca igualmente aligeirada, mas utilizando a expressão " Open Educational Resources ", retorna mais de 27.000 resultados. Em que pesem os problemas relacionados ao uso do Google Acadêmico como indexador, esses resultados sugerem que, em um país de proporções continentais como o Brasil, a adoção e a disseminação de REA, até o momento, parecem ter sido, na melhor das hipóteses, tímidas.

De forma geral, o cenário nacional parece permanecer consistente com a descrição de ), que elenca as diversas iniciativas em curso na época em que conduziu um levantamento de iniciativas REA no país. A autora demonstrou que a maioria dos projetos estava concentrada em grandes cidades, era custeada por financiamento público e, em alguns casos, encontrava-se em situação obscura ou contraditória em relação a direitos autorais, um dos focos centrais de atenção do movimento REA. Em contraste com o desenvolvimento do movimento em países de língua inglesa, nos quais a ES tem recebido maior atenção, a defesa de REA no Brasil parece focalizar, principalmente, a EB e, menos enfaticamente, a formação de professores, ainda que a integração de REA na ES tenha sido defendida em textos seminais da área (; ; ), ao passo que uma argumentação de apoio a REA na EB como um caminho para solucionar os problemas dos livros didáticos em termos de custo, qualidade e atualidade tenha sido avançada em um texto que permanece disponível apenas em inglês ().

De modo sintético, as múltiplas concepções atribuídas às expressões e aos acrônimos elencados anteriormente podem ser examinadas com base em duas antinomias fundamentais, que remetem a aspectos socioculturais e históricos mais amplos: inovação versus tradição e inclusão versus exclusão. A primeira antinomia se expressa, no tocante a abordagens pedagógicas, em termos de diferenças entre vertentes de base behaviorista ou humanista/progressiva (). No que diz respeito à educação escolar, parte da discussão conduzida nas décadas de 1970 e 1980 aponta para as enormes demandas impostas ao professor em salas de aula abertas, decorrentes de posicionamentos diversos sobre o papel da educação, os tipos de sujeitos a serem formados e os métodos e processos a serem adotados para possibilitar a formação de tais sujeitos, bem como o papel do professor e da relação professor-aluno nessa formação ().

Complementarmente, questionamentos de natureza política sobre a EA em nível superior permitem vislumbrar, de forma mais clara, que, para além de distinções relativas ao alinhamento a bases epistemológicas e ontológicas específicas, todas as formas de EA compartilham um núcleo ideológico comum: os discursos de inclusão social por meio da democratização do acesso à educação e ao conhecimento, bem como, de forma aparentemente mais localizada, do empoderamento do aprendiz. O movimento da EA no Brasil parece refletir esse posicionamento, conforme sugerem as premissas recorrentes no país de que a produção de REA por professores e estudantes contribui para o desenvolvimento da autoria, da crítica e da autonomia, além de oferecer um caminho alternativo ao mercado de livros didáticos ().

A retórica de defesa de REA tende a representá-los como ferramentas de apoio a uma forma de inclusão tecnológica que qualifica, por meio de sua associação à ideia de tecnologia, o conceito de inclusão social criado nas Ciências Humanas e Sociais no início da década de 1970, relativo a uma preocupação emergente com bolsões de grande pobreza (). Expressões correlatas subsequentes, entre as quais inclusão digital, são frequentemente concebidas em termos de visões maniqueístas baseadas na antinomia ter versus não ter, ainda que ) ressalte que mesmo os mais favorecidos economicamente podem ser excluídos sociais com base em sua religião, idade, gênero, deficiências (mental e/ou física), preferências políticas e sexuais etc.

De uso recente, segundo ), a expressão inclusão tecnológica vem sendo empregada na literatura com três significados distintos:

1. Em referência a políticas, ações e discursos em torno do acesso a TIC;

2. Como sinônimo de inclusão digital;

3. Em relação ao processo de apropriação e/ou integração de artefatos tecnológicos por indivíduos e grupos.

Entretanto, na perspectiva da tecnologia educacional como área que engloba não apenas artefatos, mas também atividades, práticas e aspectos contextuais (), as TIC não seriam nem algo externo a ser introduzido ou integrado nem ferramentas para nenhum tipo de integração, pois estão imbricadas de modo complexo aos processos sociais que subsidiam sua produção, adoção e uso. Como sugere , p. 997), "pensar as TIC no processo de ensinar-aprender extrapola a sua simples presença, como condição necessária, mas não suficiente, para o encaminhamento das questões relativas à sua apropriação".

A atribuição de poderes quase mágicos à tecnologia que caracteriza parte da discussão na área está bem representada na retórica em torno de REA, que, segundo , p. 46), "está à frente da realidade - e a realidade será menos profunda". De fato, à luz de discussões correntes acerca do conceito de "abertura", fundamental à busca por modelos de sustentabilidade do movimento (), observa-se que uma das tendências marcantes da EA é privilegiar não apenas o conhecimento acadêmico/científico em detrimento de outras formas de conhecimento, mas, principalmente, o conhecimento científico produzido em IES de países industrializados. Conforme ) pondera, os discursos hegemônicos da EA tendem a posicionar os países em desenvolvimento como consumidores de REA produzidos, em particular, em países de língua inglesa, contribuindo, de forma paradoxal, para a reprodução das diferenças e das assimetrias que, em teoria, professam combater. Ademais, os discursos dominantes em torno de repositórios REA e, mais recentemente, Massive Open Online Courses (MOOC), que constituem as principais bases de disseminação da EA de forma globalizada, tendem a obscurecer os processos de seleção e exclusão envolvidos na determinação dos currículos veiculados em sua infraestrutura tecnológica e midiática (). A literatura na área, em geral, carece de discussão sobre questões de currículo e pedagogia, bem como do papel de diferenças culturais nos processos de localização necessários à reutilização de REA produzidos em outros lugares.

Nesse sentido, a área pode bem ser vista como contribuindo para o cenário de assimetrias e desigualdades analisado por ), em parte, talvez, por reproduzir concepções deterministas e/ou reducionistas da tecnologia que permeiam perspectivas das áreas do Direito e, principalmente, da computação (). Historicamente, REA têm uma relação direta com objetos de aprendizagem (; ), outro produto da tecnologia educacional concebido por uma vertente instrucionista da área que persiste em uma busca pelo aperfeiçoamento da máquina de ensinar idealizada por Skinner na década de 1950 (). A retórica de advocacia dos REA não se vincula explicitamente à ideia de instrução automatizada, mas é consistente com a mudança de linguagem identificada por ): a substituição de instrução por aprendizagem, ocorrida no início do milênio, nos rótulos da tecnologia educacional.

Esse deslocamento de linguagem reflete processos mais amplos e sugere a necessidade de situar as discussões em torno de REA/EA em cenário mais abrangente, pois não se trata de um processo de mudança isolado da Educação, e sim de uma série de transformações e questões que extrapolam essa área. Nesse sentido, no contexto da sociedade do conhecimento, o deslocamento do foco da educação para a aprendizagem está representado em expressões como sociedade da aprendizagem, era da aprendizagem e aprendizagem ao longo da vida (ALV). Essa última expressão, em especial, reverbera em políticas e discursos emitidos por agências, governos, empresas, especialistas de diversos ramos de atuação, da autoajuda às multinacionais. Assim, o conceito de ALV, segundo , p. 144), constitui um "componente significativo" de uma "nova totalidade social" em construção e, segundo ), tem sido comercializado a partir do uso da noção de abertura como moeda.

De forma curiosamente semelhante à crença quase-religiosa na tecnologia que perpassa grande parte da discussão na área da educação e tecnologia, na sociedade da aprendizagem, são conferidos poderes salvacionistas à educação, ainda que, paradoxalmente, estejamos a testemunhar "a sua desvalorização em termos substantivos e o esbatimento das suas potencialidades críticas e transformadoras, de compromisso com o aperfeiçoamento humano, com o aprofundamento da democracia, com as demandas de justiça e de cidadania ativa" (, p. 15). Esse paradoxo está refletido na retórica de defesa de REA: enquanto propõem-se como solução para vários dos problemas postos à educação contemporânea, sua defesa é frequentemente pautada em linguagem que "naturaliza as condições de prosperidade econômica e trocas de capital", conforme , p. 829), ainda que o movimento se posicione como alternativa a formas de educação institucionalizada, ideia cuja epítome está representada nos MOOC. Na perspectiva foucaultiana adotada por , p. 7-8, tradução nossa) para analisar os discursos da EA, trata-se de uma "heterotopia do desejo", isto é, uma "utopia decretada" a partir de "noções idealizadas da natureza da educação, aprendizagem e do sujeito humano", "criada e mantida para compensar o que se pensa ser moralmente imperfeito e corrupto".

A noção idealizada do aprendiz como um indivíduo empreendedor, um tipo humano sempre disposto a buscar o que desconhece, desenvolver novas habilidades, superar limites, de modo a oferecer mais para si e também o melhor de si à sociedade - em especial ao mercado e suas exigências incansáveis -, ocupa um lugar de centralidade na construção da "heterotopia" descrita por ) e constitui um dos pontos nevrálgicos da crítica ao movimento REA oferecida por ). Segundo , p. 271, tradução nossa), no contexto da ALV, "o eu deve ser completamente reconstruído como um indivíduo empreendedor". Produz-se, assim, um "novo tipo de pessoa e uma nova ética de personalidade" (, p. 145), na qual se exige inovação, flexibilidade, adaptabilidade e, sobretudo, atualização permanente de habilidades e autonomia.

Conforme argumenta , posição 892, tradução nossa), um dos aspectos essenciais à construção da tecnologia educacional como "um projeto positivo" é a noção da "aprendizagem centrada no aluno", na qual o aluno é concebido como um sujeito do qual se demanda, cada vez mais fortemente, formas discutíveis de "autonomia" em termos de competências de autogestão. As ditas "novas teorias da aprendizagem", conforme denomina , p. 34-37) - teorias construtivistas e socioculturais que, ao postular concepções de aprendizagem como mais do que a mera absorção de conteúdo, deslocaram a atenção das atividades docentes para as discentes - constituem outro fator na expansão do discurso da aprendizagem, bem como ideia-chave em parte da retórica de advocacia dos REA que idealiza o público-alvo desses recursos. Formas reducionistas dessas teorias apoiam a fragmentação da educação promovida por vertentes instrucionistas da tecnologia educacional, representadas, por exemplo, em ambientes virtuais de aprendizagem, que permitem, segundo Selwyn (2014, posição 3.125, tradução nossa), "a intensificação da acumulação de capital na educação por meio da fragmentação dos vários serviços educacionais e aspectos do trabalho educacional em termos de unidades e tarefas comodificadas".

Este artigo buscou sugerir que é possível identificar profundas contradições nas pautas tecnófilas e utópicas que sustentam a propagação do movimento da EA, em geral, sujeitas a leituras superficiais e acríticas de uma retórica que promove o movimento como desafio à supremacia das instituições educacionais e, simultaneamente, solução para uma dita crise na educação, trazida, na ótica do determinismo tecnológico, pelo avanço das tecnologias digitais em rede e de novas formas de aprender nesse contexto. A crítica à EA como um slogan não é recente (), ainda que a literatura de cunho crítico esteja surgindo lentamente em comparação à relativa rapidez com a qual se criam e se disseminam novos rótulos na área. Se, por um lado, a retórica propulsora do movimento da EA intenta, fundamentalmente, promover diferentes formas de justiça social, por outro, contribui para perpetuar a visão do sujeito moderno, interiorizado e autônomo, reproduzido não apenas pelos discursos em torno das tecnologias educacionais, mas também em parte da defesa da inclusão social por meio de uma concepção reducionista de inclusão tecnológica ou, mais especificamente, digital.

, posição 2.031, tradução nossa) refere-se às tecnologias abertas especificamente como "veículo pronto para o individualismo, o neoliberalismo e a nova ideologia capitalista", mas a crítica pode bem se aplicar, ainda segundo o autor, a todos os gêneros da tecnologia educacional contemporânea. Porém, não precisamos nos render nem ao determinismo nem ao pessimismo. É sempre possível encontrar pontos de resistência, iniciativas e experiências contrárias à crescente mercantilização das relações culturais, políticas e sociais - à mercoescola, conforme sugere ). , p. 30, grifos do autor), por exemplo, defende que "há a necessidade de recuperar uma linguagem da educação para a educação". Não se trata de um retorno às formas usadas antigamente, e sim da reinvenção de uma linguagem para a educação que atenda aos desafios que se apresentam atualmente; o movimento escola cidadã, no âmbito da EB, e a defesa de que seja possível uma educação cidadã a distância () oferecem exemplos.

Tais iniciativas mostram que, em vez do mundo plano descrito por ), determinado top-down com o apoio de políticas generalistas e homogeneizantes, talvez um caminho seja um mundo construído a partir de ações de base, conforme sugerido por ), refletido em políticas que ofereçam "a oportunidade, para o indivíduo, de escolher em vez de tentar coagir um envolvimento em massa" (, p. 838). Nesse sentido, é preciso muito mais discussão em torno da espinhosa relação entre a tecnologia e a educação para que novos caminhos sejam vislumbrados. Porém, qualquer discussão requer análises que destaquem aspectos contextuais, considerando suas relações com o tempo presente e a história, pois apartá-lo do tempo presente e da história parece deixar como possibilidade, apenas, promessas não cumpridas.

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RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS COMO TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: CONSIDERAÇÕES CRÍTICAS

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RESUMO: O movimento dos Recursos Educacionais Abertos (REA) já completou mais de 15 anos. No...

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DOI:
https://doi.org/10.53628/emrede.v5i2.346

Palavras-chave:
Recursos educacionais abetos, Educação aberta, Política educacional, Ativismo

Resumo

Ações em torno da abertura na educação tomaram novos rumos com a popularização da internet, da web e das novas mídias. Nesse contexto, um dos principais propulsores do desse movimento são os Recursos Educacionais Abertos (REA), tidos como elemento essencial na promoção de uma educação equitativa, inclusiva e de qualidade. Nesse trabalho apresentamos um breve histórico e um panorama detalhado das ações em torno dos REA no Brasil durante a última década. Detalhamos projetos de lei, marcos legais, políticas educacionais e algumas iniciativas da sociedade civil. Finalizamos sugerindo que, diante da ambiguidade e das diferentes apropriações do conceito de 'abertura' na educação, é importante que o movimento mantenha seu caráter ativista, em defesa da educação pública.

Biografia do Autor

Priscila Gonsales, Instituto Educadigital

Máster em Educação, Família e TIC pela Universidade Pontifícia de Salamanca (Espanha), cursou Design Thinking no Centro de Inovação e Criatividade da ESPM-SP, pós-graduada em Comunicação e Educação pela ECA-USP e graduação em Jornalismo. Co-fundadora do Instituto Educadigital, atua na área de educação e cultura digital desde 2001, foi coordenadora do Programa Educarede no CENPEC. É consultora especialista da pesquisa TIC Educação do CETIC.br e fellow da Ashoka Empreendedores Sociais desde 2013. Autora e coautora de livros e publicações sobre Recursos Educacionais Abertos (REA) e Design Thinking na Educação

Debora Sebriam, Instituto Educadigital

Educadora, mestre em Engenharia de Mídias para a Educação pela Universidade Técnica de Lisboa, Université de Poitiers e Universidad Nacional de Educación a Distancia - Madri. Atua com integração de tecnologias ao currículo, tecnologias e formação de professores, inovação pedagógica. Coordenadora de Educação com Tecnologias Digitais no Colégio Pioneiro, em São Paulo, tem liderado ações de formação de educadores para uso de Recursos Educacionais Abertos e apoio à criação e desenvolvimento de políticas públicas de educação aberta.

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MEIER, M. J.; DA SILVA, H. O. REA Paraná: práticas colaborativas e práticas educacionais abertas, inventários e avaliações. In: DURAN, M. R. C.; AMIEL, T.; COSTA, C. J. da (Org.). Utopias e distopias da tecnologia na educação a distância e aberta. Campinas/Niterói: Unicamp/UFF, 2018.

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RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS NO BRASIL: 10 ANOS DE ATIVISMO

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https://doi.org/10.53628/emrede.v5i2.346 Recursos educacionais abetos, Educação aberta, Política educacional, Ativismo Ações em torno da abertura na educação tomaram novos rumos com a popularização da internet, da web e das novas mídias. Nesse contexto, um dos principais propulsores do desse movimento são os Recursos Educacionais Abertos (REA), tidos como elemento essencial na promoção de uma educação equitativa, inclusiva e de qualidade.

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UMA OUTRA APRENDIZAGEM É POSSÍVEL: COLABORAÇÃO EM MASSA, RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS E ENSINO DE LÍNGUAS

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RESUMO O uso de Recursos Educacionais Abertos (REAs) tem despertado a atenção dos pesquisadores…

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As novas tecnologias são uma grande aliada da educação, elas têm o poder de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem. Se for colocada em prática de forma responsável e criativa, a tecnologia promove diversos benefícios para os alunos e até mesmo para os professores. Com a popularização da tecnologia, é comum que as novas gerações tenham esses equipamentos inseridos em seu dia a dia, e a escola não deve estar de fora dessas influências. Vale deixar claro que a tecnologia não substitui o papel dos professores na educação, sendo fundamental que os educadores saibam conduzir a utilização dessas novas mídias e softwares.

Cada vez mais inserida na sociedade, a tecnologia ajuda, flexibiliza e tona mais fácil o acesso a determinados itens, informações, conteúdos e na realização de tarefas. E ter ciência de que ela chegou para todos, todas as pessoas, de todas as idades gera uma dúvida principalmente para os pais, que se questionam se a tecnologia é benéfica ou prejudicial para as crianças, principalmente aquelas que se encontram em período de aprendizagem. E a resposta: depende! Pois adotando as ferramentas e estratégias corretas é possível utilizar a tecnologia para promover o desenvolvimento escolar dos pequenos, porém, o uso desenfreado da mesma pode ocasionar problemas e atrapalhar a evolução dos alunos.

Benefícios da Tecnologia na educação

As escolas e os sistemas de ensino estão cada vez mais aliados aos recursos tecnológicos, com intuito de promover o uso correto dos mesmos, a fim de impulsionar o aprendizado. Com uso de telas interativas, tablets, óculos de realidade virtual, ambientes virtuais, acervos on-line, é possível promover maior interatividade e engajamento dos alunos, além de tonar o aprendizado mais dinâmico, lúdico e enriquecedor, contribuindo também para a construção de memórias afetivas e o desenvolvimento global dos mesmos. Outro ponto positivo é que os alunos ganham mais autonomia no processo de aprendizagem, pois eles passam a despertar o interesse e ir em busca das respostas, o que contribui também a criticidade e a formação social.

Além disso, como estes educandos já nasceram inseridos no cenário tecnológicos, a educação inovadora permite que eles conheçam bem as ferramentas e saibam utilizá-las com sabedoria. Além disso, o contato com a tecnologia pode ajudar no desenvolvimento de habilidades e competências profissionais e que irão facilitar a atuação deles no futuro.

Desafios da tecnologia na educação

Com a tecnologia tão presente e ativa na educação, não basta apenas inseri-la e pronto, é preciso um novo olhar na forma de educar, modificar as metodologias de ensino, buscar meios em que seja realmente útil inserir recursos tecnológicos, onde as crianças podem de fato explorá-las de maneira inteligente e produtiva. Os professores também precisam ser preparados para que possam desenvolver planejamentos estratégicos que incorporem a tecnologia na sala de aula, nos diferentes contextos disciplinares, além disso, eles precisam ter o domínio completo destas ferramentas.

Bolsas de estudo Educa Mais Brasil

Com mais de 18 anos de experiência no mercado, o Educa Mais Brasil já contribuiu coma formação de milhares profissionais através das bolsas de estudo que garantem descontos de até 70% nas mensalidades da , curso técnico, pós-graduação, cursos de idiomas e muitas outras modalidades educacionais. Venha você também fazer parte desta história! Seja qual for o seu sonho com certeza aqui você encontra as melhores oportunidades de investir na sua carreira profissional. Confira agora mesmo as bolsas de estudos e invista no seu futuro.
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*Com informações do Sistema Poliedro.

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Benefícios e desafios da tecnologia na educação

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A tecnologia na educação estimula a autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem

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Práticas Pedagógicas Inovadoras mediadas por tecnologia

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Inovação na Educação  | Estação Conhecimento

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Experiências inovadoras na educação: José Pacheco at TEDxUnisinos

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Porvir/CIEB - Competências digitais de professores

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Listen to this episode from Porvir on Spotify. Este segundo episódio conta com a participação de Jean Tomceac, coordenador de educação do CIEB (Centro de Inovação para Educação Brasileira), e de Lilian Bacich, cofundadora da consultoria Tríade Educacional.

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Listen to this episode from Porvir on Spotify. O que é ensino híbrido e como esta abordagem vai ser importante na retomada das aulas?

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inovação pedagógica e ortodoxia curricular

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Inovação Pedagógica e Ortodoxia Curricular

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Autoría: Carlos Nogueira Fino. Localización: Revista Tempos e Espaços em Educação. Nº. 18, 2016. Artículo de Revista en Dialnet.

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Utilize este identificador para referenciar este registo: http://hdl.handle.net/10400.19/3552

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A Receptividade à Mudança e à Inovação Pedagógica: O Professor e o Contexto Escolar

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Utilize este identificador para referenciar este registo: http://hdl.handle.net/10400.19/3552 Todos os registos no repositório estão protegidos por leis de copyright, com todos os direitos reservados.

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Design Educacional - Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs)